时间：2022-09-09 05:02:40
序论：在您撰写德育科研总结时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、研究课题的确定
确定研究方向、选择课题和定下具体的题目是我们在开始进行课题研究时首先碰到的问题。教学研究一般性的课题可以来源于个人的（教学）实践或兴趣，也可以产生于阅读研究资料和报告特别是教学研究报告的过程中。当然，有些研究问题是在阅读有关研究资料时结合自己的实践体会而萌发产生的（Sliger & Shoharmy，1997； Nunan，1992）。
笔者在2007至2010年带领英语教研组的部分老师开展了“档案袋评价在高中英语阅读教学中的应用效应研究”，并取得丰硕的成果——获得了梅州市课题研究成果一等奖。在开始确定课题时，笔者与自己的团队首先确定我们感兴趣的研究方向（阅读教学），接着我们认真讨论了在阅读教学中碰到的难题，并认真记录进课题研究电子档案。随后，我们翻阅了2001-2006年中国中小学英语教育的核心期刊（如《中小学英语教学与研究》等），了解国内外阅读教学研究的现状（笔者经验：可以先翻看期刊目录，只对自己感兴趣的文章进行详读）。笔者与大家经过反复研究、讨论，最终选取了阅读档案袋评价方面的研究。档案袋评价于1995年已经盛行于美国语言教育，主要运用于写作教学。2000年左右引入到中国教学领域，2005年在国内已经有了较成熟的研究成果，也主要运用于写作教学。部分教育专家与老师已经把此种评价方式运用于阅读教学（包括语文与英语），并取得部分研究成果。但是档案袋评价运用于高中英语阅读教学的实证研究并不多，尤其是在山区高中英语阅读教学中是少之又少。因此笔者认为这是课题研究的绝佳切入口，并具有现实的研究意义，所以确定了研究方向以及研究课题的具体题目——“档案袋评价在高中英语阅读教学中的应用效应研究”（立足于山区英语阅读教学的实况）。
二、数据收集几个要注意的问题
如果说问题的提出、研究题目的确定在课题研究开始时起了关键作用的话，数据的收集则是课题研究具体操作的过程，它起着重要的作用，它需要我们全面考虑、精心设计，以保证研究有较高的可靠性和较强的说服力。在使用不同研究方法去收集数据时，我们对以下的几个问题都要处理好，它们是：受试的选取，自变量、因变量的确定，无关变量的控制，实验组和对比组的建立。
受试是研究的对象。在笔者主持的课题中，我们的研究对象是自己的学生（两个班级的学生，最好是平衡班）。变量指的是在课题研究中变化的事物，如：学生的英语能力会随着学习时间的推移而变化，他们的英语能力就是一个变量。变量中，一种称之为自变量（Independent Variable），另一种称为因变量（Dependent Variable）。自变量是受试接触的变量，也称为刺激变量或输入。因变量是随着一个或多个自变量的变化而变化或受影响的变量，也称为反映变量或输出变量。在笔者与团队研究的课题中，自变量是采用不同的阅读评价方式：实验班采用阅读档案袋评价方式，对照班采用传统的阅读考测的评价方式。因变量是实验班的受试能否提高英语阅读水平，包括英语阅读兴趣、掌握科学的英语阅读技巧、阅读档案袋评价对学生反思与合作能力的影响、提高英语学习成绩等。无关变量是我们在实验中必须控制好的变量，目的是保证实验有效，方便我们观察实验中的两个变量（自变量以及因变量）。在此次课题研究中，我们必须控制好的无关变量是保证试验班以及对照班的学生阅读水平相当，采用相同的教学材料、教学方式等，唯一不同是阅读评价方式。只有在控制好无关变量的条件下，认真观察自变量以及因变量的关系，得出实验的因果关系，才能使实验具有一定意义。在此，笔者提醒各位老师：不管实验的结果是与开始的研究设定一致还是存在不同，只要遵循了实验的过程，努力处理好无关变量，详细记录自变量以及因变量的关系，我们都可以称之为成功的研究。
三、研究的设定
研究人员可以根据研究的目的、研究的条件来决定研究的设计。一般中学课题研究采用四种研究方式，包括观察法、调查法、个案研究和实验法。观察法指研究者对教师或学习者在教与学中所采取的方法、策略和教与学的行为进行观察的研究方法。调查研究是一种使用问卷或谈话的方式获取数据和信息来决定被调查者的知识或信息、意见、态度、爱好等问题的研究方法。个案研究是研究人员深入了解、调查一个案例，从中较集中地研究教与学过程中某些行为、现象和有关联的各方面因素的研究。实验法是研究英语教学的一种重要方法，我们进行实验的目的是探讨变量间的关系。在实验中，研究者创造或改变一些条件，同时控制另一些条件，以引起探求现象的发生，达到研究一些变量关系的目的。
在此次课题研究中，笔者与团队成员主要采用实验法。对实验班以及对照班的学生的英语阅读成绩进行了（实验）前后测，取得相关数据：实验前，两个班英语阅读成绩的对比情况；实验后，两个班英语阅读成绩的对比情况。数据采用SPSS（16.0）进行统计，得出此研究的量性分析结果。为了进一步补充说明实验的效果，笔者还配合使用了调查法，包括问卷调查以及学生座谈。问卷调查主要研究实验法无法得出的研究成果，学生的阅读兴趣、阅读技巧的提高、反思与合作能力的提高等方面，所得的结果也转化成数据，通过SPSS（16.0）进行统计，对研究结果进行补充说明。同时，笔者还随机抽取学生进行座谈，对座谈结果进行详细记录，作为质性分析材料。结合量性分析结果（数据）与质性分析结果（座谈的笔录），笔者成功地完成了此次课题研究的重要内容，保证了研究成果的信度以及效度。
四、实验结果的表述
关键词：打燕棒 乡土体育 改良 课堂
中国分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1005-5312(2009)-0058-01
一、教学设想
现实问题：第一，教材内容匮乏，教学条件简陋、教学手段单一，对于国家规定的教学内容如篮球和田径占到百分之八十以上，其它体育教学活动内容在课堂上很少出现如体操和武术教学等，其余乡土体育项目资源在引进学校进行教学的学校单位及教师个人很少或没有；第二，学校体育观念的落后。长期以来，学校对体育课重视不够，不少人，包括相当一部分领导者，认为体育就是跳跳蹦蹦、玩玩乐乐，而没有从“健康第一”及提高全民族素质的高度和深度去认识；同时，农村地区又具有丰富的乡土体育资源，如何开发与改造就成为农村学校的重要问题。通过教学实践，在对湖南省麻阳县民族中学初中教学中进行试验，试图获取及总结相应的经验。
二、项目的选择
原因：实施工具，二根木制的脚趾头和拇指头大小的光滑直棒，一大一小和一长一短，大的木棒长约30--40CM，我们把它称为“公棒”或“主棒”小的木棒长约20-30CM，我们把它称为“娘棒”或“配棒”。
三、打燕棒实施方法及步骤
比赛前，先找两块大小，高矮差不多的石头。放在平地上，两石头之间空出一手距离，然后把“娘棒”或“配棒”放在石头“燕台”上面看它是否平行不会掉下来。本在两块石头前后画上前后两个门区。
比赛时，一人先拿一根配棒摆在石头上，然后将主棒用双手斜拿于胸前下方，置于两石头中间，配棒的下方。用眼睛瞄一瞄主棒是否摆在两块石头巾同，然后用双手握主棒把配棒敲起来，接着把主棒横放在石头上。如果对方在离前门几米远的地方能够接住从空中飞来的配棒，你就输了。没有接住配棒，并且对方他用配棒没有打倒横摆在石头上的主棒，你就赢了。
一个人站在石头旁边，用一只手拿着主棒和配棒，先用主棒击打配棒，然后对方用配棒回击主棒，如果主棒回击配棒成功，配棒离“燕台”具有一定距离可以用主棒测量，接着进入下一环节。
一个人手拿配棒摆到“燕台”旁边的一块小石头上，那石头就当着“叩脑”，然后用主棒打配棒，最后测量棒数，谁的棒数多谁就赢了，输了的人就要背这块石头，输几棒就背几圈。
四、教学体会
当笔者在课堂上刚刚开发利用引入该项目时，班上的很多同学都很喜欢该运动项目。可是在游戏的过程中，安全问题就慢慢显现。因为打燕棒的工具是木棒做成的。在击打的过程中有很大的力量，由于课堂上学生人数又很多，无法兼顾所以的学生，很容易造成伤害事件的发生。课后，笔者找到了解决方法：用废纸烟花管子制作燕棒。结果在接下来的体育课堂中学生的安全问题得到了解决，并使“打燕棒”这一乡土体育项目既得到了改进又保持了原有村落民俗乡土体育项目运动的特征；同时丰富了体育课堂的内容资源。极大的提高了学生的兴趣和课堂积极性，为胜利的完成体育课堂教学任务奠定了基础。
五、结论
第一，传统乡土体育运动项目的开发价值和开发优势应该迎合当前农村学校体育的即时需要，其文化特征和健身价值满足农村学生实施素质教育的需要，其“低投入高成效”的特点满足农村学生教育身体素质的需要。
第二，农村中小学体育课程资源开发利用实际上是对课程资源的整合。不是抛弃现有的课程资源，而是以体育教材为主，在此基础上大胆鉴别，开发利用农村村落中的乡土体育资源。
第三，必须深化农村学校体育改革，引入更多的传统体育运动项目进入农村学校体育；建立传统乡土体育运动项目资源库；加大对传统体育项目的宣传力度，积极营造校园传统体育文化氛围；建立专业师资培训机制；发挥传统体育资源应有的优势，体现农村不同地域范围内体育课程资源教学的弹性和地方特色。
关键词科学宗教基督教关系
自从德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教与科学的冲突史》(1874)和怀特(A.D.White)的《基督教国家中的科学与神学战争史》(1896)问世以来，“冲突”和“战争”之类的术语几乎成了科学与宗教关系的代名词，它们深深地扎根于后辈学者的脑海里([1],P.59)，并在大哲学家罗素的支持下广为流传。人们似乎不愿注意到德拉坡的全部冲突事例都是关于天主教，“新教则总是欢迎科学”([1],p.61)的评述；也没有注意到怀特关于“科学与宗教将手拉手走到一起来”([2],p.xii)的信念；更不愿意严肃对待拜里(JohnBaillie)对罗素的批评。([3],p.5)对于上述观点的流行，怀特海表现出极大的关注和忧虑。他把科学与宗教看成是“对人类具有影响的两种最强大的普遍力量”，并为两者“彼此似乎是对立的”而感到不安。他提醒人们注意这一问题的复杂性和重要性，认为“未来的历史过程完全要由我们这一代对两者之间关系的态度来决定。”([4],p.173)虽然他的“过程哲学”没能对他的早期合作者罗素产生多大影响，但是，他的工作和默顿对清教徒的经验研究是本世纪上半叶对上述“正统观点”最有力的挑战。此后，出现了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“创世纪”与地质学》、霍伊卡的《宗教与近代科学的兴起》等专门性的科学史著作，严肃地对上述论点提出了质疑。与此同时，一些综合性理论研究也相继展开。尽管研究者们在关于科学与宗教关系问题上论点各异，但他们几乎都认为这一问题远比人们想象的复杂得多。为此，本文将对两者的某些重要方面进行比较，为走向两者关系研究的综合理解奠定基础。
一．科学与宗教的内涵
许多学者在研究体现着科学与宗教之间关系的事件或批评早期的研究结论时，都认为当事人或研究者未能将科学与宗教的性质进行区分，甚至产生了许多误解。与此同时，人们也认识到不可能给科学或宗教下一个包罗万象、界限分明的定义，从它们的定义将其进行区分。因此，本文试图结合已有的研究成果对科学与宗教的基本方面进行描述来说明两者的区别。
（一）科学与宗教是什么？
首先，从提出的问题和基本关注点来看，科学涉及的问题是关于自然现象和社会事件本身的，它的目标是通过观察和实验等手段搜集材料，建立起适用范围广的原理或模型来说明现象或事件之间的因果联系，并将研究限制在时间、空间和物质及其相关的概念范围内。宗教则是关于社会事件、自然现象及其因果联系的终极意义，它延伸到更为深层的意义领域，用怀特海的话说是“道德与美学价值的玄思”，([4],p.177)用蒂里希的说法是人类的“终极关切”。
其次，从人对世界的态度来看，科学与宗教揭示了两种不同的态度。按照布伯(MartinBuber)的“基本词组”，科学体现的是“我—它”("I－and－It")态度。它与布伯所称的“经验”——用来表示那些以某件事物为其对象的活动——相联系。这种“经验”使事物对象化，而且意味着与其对象的某种分离。因此，对“经验”世界的描述和研究可以采取超然的、客观的、价值中立的态度，但是“我—它”语言绝不可能以完整的存在说出来。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")态度。这里的“你”是关系密切的人们之间的称呼，“我—你”代表着一种密切的关系，它与布伯的“关系”世界相联系。布伯把“关系”说成是“会见”或“相遇”。“这不是一种主体对客体的关系，而是主体对主体的关系。”([5],p.238)这种关系是直接的、相互的，是一种完整的人的关系。它不可能采取超然的、客观的态度来描述和研究。以某种意义上说，科学揭示的是一种非人格的人与自然的关系，宗教体现的是一种具有人格的人与上帝的关系。([3],p.24)
第三，从作出的回答和概念的内容来看，科学与宗教对它们各自提出的问题给出了不同形式的答案，使用了不同的语言。科学对问题的回答依赖于观察或实验的事实，通过依据事物的某种特征抽象出的概念来揭示事物之间的联系。科学的语言是一个具有规范性的符号系统，只有受过专门教育的人才能掌握。科学知识的内容不是关于科学家本身，科学家获得这些知识的愿望也不是来自个人对自身的关注，而是出于对自然界的理解和这些知识的运用。
宗教对问题的回答往往通过它的教义，所有的内容都与上帝有关，都是在描述上帝与人的关系。它不是描述上帝的观点和态度，而是上帝做什么。([3],p.29)宗教使用的语言是日常语言，面向普通民众，它表达的是“一种生活方式，或唤起并表达崇拜与自我献身”。([6],p.304)它对问题的回答不是用自然规律作解释，而是从道德、伦理价值、神的要求和终极关切方面来说明。
以上我们只是从几个侧面描述了科学与宗教的区别，这种描述当然不是穷尽性的，但限于篇幅，我们不得不再换一个角度。
（二）科学与宗教不是什么？
科学和宗教都有“理智方面和社会方面”，([7],p.4)对两者关系的探讨也应该考虑社会公众对它们的理解。这里我们选择了“科学方法”和“神的启示”进行分析。
科学方法论是科学的最突出的特征，它往往暗示科学家发现新理论或新现象的程序和步骤，并揭示新旧发现之间的逻辑关系。它给人们的印象是只要学会了这种方法，掌握必备的数学知识和实验技巧，就能做出一定的发现或发明。教科书描述的都是科学家成功地运用这些方法的典范，科学理论之间存在着严格的逻辑联系。人们对前沿领域的科学家经历的无数次失败和偿试一无所知，科学的发展进程就成了一部英雄的历史。这不但严重地脱离了科学发展史的实际，同时也造成社会公众对科学的误解。
关于科学方法论，一直是科学哲学争论的焦点。从波普尔的《科学发现的逻辑》到库恩的《科学革命的结构》或他那篇“发现的逻辑还是研究的心理学”的著名论文，再到拉卡托斯的《科学研究纲领方法论》，处处充满了争论。尽管在这场争论中库恩遭到了较多的批评，但是关于科学方法论的研究也逐渐从建立指导科学家的“规范方法论”发展成对科学史的“合理重建”，更多地考虑到了科学发现过程中的实际情况，考虑到科学前沿领域探索的复杂性和事后简单化解释之间的区别。
关于科学方法在科学研究中的作用，科学家和哲学家历来存在着分歧。科学家往往不具备丰富的方法论知识，同时也对这类知识缺乏热情。在他们看来，科学研究是一项复杂的创造活动。一项科学成就往往是经历了多次偿试和失败之后获得的。科学家应具备扎实的基本功、敏锐的洞察力、丰富的想象力和直觉能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不断地进行偿试，没有现成的程序和步骤供他们遵循，他们所遵守只是科学共同体的规范。哲学家往往强调科学方法的重要性，往往把一些科学发现的成功事例说成是某种方法的具体运用，或潜移默化地受某种方法论的影响。造成这种分歧的原因是多种多样的，但是也说明了一个问题，即，关于科学方法论的研究与其说旨在指导科学家的研究，勿宁说是为了更好地理解科学发展的历史，为社会公众和未来的科学家理解科学提供帮助。
现在让我们转向宗教中的一个重要概念“神的启示”。一般认为，启示是上帝以绝对正确的教义的形式传递关于他自身特殊信息的过程。这种观点既不是当代神学的观点也不是天主教或新教的观点。([3],p.46)现代神学认为，启示是上帝与人在生活和工作中相遇，是上帝与人在历史上的相遇，是上帝使其被了解和人主动理解他的过程。它可以是在特定生活情景中顿悟，也可以是经历了某种特定事件后逐渐增加理解。启示是上帝的召唤和人对这种召唤的响应，在这个过程中双方都是主动的。
此外，现代神学的主要流派还认为“神的启示”是公有的而不是个人的经历，历史上的重要启示事件也不只是某个人的经历。威廉姆斯(D.D.Williams)曾说：“说发生在先知和基督身上的启示……是在说这些启示发生在人类历史上”，([3],p.47)以耶稣基督为中心的启示是整个基督教社会的启示。这种启示的经验是个人和群体与上帝的相遇，是个体与上帝建立起一种信仰关系。对大多数人来说，他们对上帝的理解经历了漫长的过程，经历了许多艰难曲折，没有固定的程序和步骤。启示所揭示的真理具有权威性，并不是因为它们变成了教义，而在于这些启示确实发生过。([3],pp.47－48)
以上我们从正反两个方面对科学与宗教的性质有了相对明确的区分，也了解了一些宗教理论家的基本观点，接下来我们还需要对科学与宗教的结构进行深入分析。
二．三层双向循环结构
在探讨科学与宗教之间的关系时，研究者往往将“宗教”与“神学”不加区分地交替使用。([8],p.100)即便是怀特将他的书名定为科学与神学而不是科学与宗教之间的战争，并在序言中将两者进行了简单区分，后来的研究者仍相信这不过是权宜之计。([1],p.61)事实上，宗教的内涵更为广泛，它包括了理智方面和社会方面，而神学则主要是指前者，它是宗教的理论核心。在一般人的心目中，神学不过是通过一些危言耸听的故事来表达那些陈词滥调的僵硬教条。这也许是一种误解和偏见，因为人们对它的作用及其与宗教的关系缺乏了解。下面我们通过比较科学与宗教的结构予以说明。
美国学者谢林(H.K.Schilling)提出了一种适用于说明科学与宗教结构的模型，([3],p.69)（见下图）。谢林把科学和宗教知识分为三个层次。其中，a代表经验描述层次，它包括观察、实验和搜集材料；b代表理论层次，它包括概括、抽象出概念、解释和预言；c代表应用或转化(transformation)层次，它是指定律和理论的应用。这三个层次是不可分割的和相互依赖的。只有相对于其他层次和整体而言，每一层次才有意义，每一层次与其他两个层次都存在着双向联系（如图中箭头所示）。它们共同构成了科学或宗教知识的有机整体。
现在我们将这一模型应用于科学。科学的理论层次b所作的概括和上升到概念依赖于经验描述层次a所提供的观察和实验事实，理论层次b得出的解释和预言也需要经过经验层次a所进行的观察与实验来检验。而另一方面，经验层次中的观察与实验也需要依赖理论的指导。同样的联系也存在于b和c、a和c之间。科学定律和理论的应用是在理论的指导下进行的，同时也体现了科学研究的目的；在应用的过程中也会提出一些新的问题需要在理论上予以解释。在科学定律和理论应用过程中出现的新现象、新问题，只有经过系统地观察或严格控制条件下的实验才能够被确认或深入研究；观察或实验的结果、技术设备和环境条件都可以用来指导应用。这个三层双向循环模型说明，科学是一个不可分割的统一体。具体到特定的科学研究，每一层次都可能成为一项科学研究的起点或终点。针对不同的科学学科，由于其发展程度不同，各层次的知识所占的比重或所处的地位也不同。例如，高度发展的物理学，其理论知识在本学科中占举足轻重的地位。
同样，我们用上述模型来解释宗教。经验层次a代表信徒或信仰共同体的宗教体验或启示经历；理论层次b代表神学，它解释宗教体验和启示的经历；应用层次c是神学理论在信仰社会的应用。引导教徒面对种种社会和个人生活问题应采取的态度和担负起他的社会责任。这三个层次也是双向联系的。宗教体验或启示经历震撼了人的心灵，影响到人的生活道路和生活态度，触及了人的终极关切。这不但需要给予准确的表述以供传播，同时也需要在理论上给予解释，揭示其深层的涵义，进而指导教徒的生活和工作态度。而这种态度的改变，又影响了教徒产生主动接近上帝的愿望和倾向，因而也就会有新的体验或启示。这就是abca的联系过程。根据同样的道理，也可以解释acba的联系过程，此处不再重复。至此，我们不禁要问，谢林的模型不是在暗示宗教也是一个开放系统吗？对于这个问题他没有直接回答，但他对基督教神学的性质进行了分析。
谢林认为，基督教神学致力于解释基督徒的信仰和生活方式，解释基督教社会和基督徒个人的上帝与人“相遇”的经历。它的主要作用之一是向后人、面对不同的文化和针对不同的社会形势解释基督教思想的重要意义。它必须分析人类的普遍问题和特定形势下出现的紧迫问题，必须了解人所提出的、反映着他的终极关切的重要问题。它不只是一个信条或教义的集合体，而应该把它理解成使教义不断发展变化的过程。
([3],p.81)事实上，由于文化的不同，社会形势不同以及神学家们的理解不同，不同时期、不同教派的神学观点有着较大的差别，出现了许许多多的神学流派。因此，谢林认为，“在自由和无阻挠的探索真理的思想开放方面，当代神学与科学没有多大差别。”([3],p.84)于是，我们有了另一个问题，这是否意谓着宗教放弃或修改某些教义或教条呢？这也是我们接下来要讨论的问题。
三．科学与宗教知识的继承和发展
科学知识或具体到某一科学理论，是科学家在某一特定时期或条件下对某类自然现象的认识，它往往由于某些局限性而产生错误。科学史上每一个旧理论被证伪或新理论的提出都标志着科学家在努力克服这类局限所作出的偿试，标志着科学的进步和发展。这表明，科学是一个开放的知识系统，它并不声称揭示了绝对真理。正如布朗评论说，科学之所以极具有朝气和生命力，“并不是因为科学自称是一贯正确的，而是因为科学保留着犯错误的权利，若有必要，它就改变它的思想。”([9],p.8)科学的这种开放性和不声称绝对真理往往被看作是科学的批判精神和自由探索精神的体现。
然而，人们也强调科学知识的历史继承性，强调新理论对旧理论中合理因素的吸收，强调科学方法的有效性，并坚信只有通过科学方法，经过系统的观察和精确的实验，才能获得可靠的知识，发现客观的、无可否认的真理。事实上，科学的确提供了确定性的知识，并非科学中的所有知识都会被后来的研究证伪或被修改。有关科学事实的描述和已被证实的理论往往被作为科学共同体的共同经验接受下来，并成为人们进一步研究的基础。也许其中的某一部分在将来的某个时间会受到挑战，但其它部分仍会保留下来构成那一时期科学知识的重要内容。科学史上的一些事例虽不能逻辑地证明上述论点，但可以为上述论点提供一些事实依据。天王星的理论轨道与实际观察到的轨道不符合，科学家们并没有因此放弃牛顿力学，而是凭着对牛顿力学的正确性深信不疑发现了海王星，进而证明了牛顿力学的正确性。相对论和量子力学的建立，否定了牛顿的绝对时空观和经典物理学中的能量连续的概念，但在宏观、低速领域牛顿力学仍具有效力。这说明，即便是在科学的开放系统中，仍有一些确定的、稳定不变的知识内容，这既体现了科学发展的连续性，又说明科学认识的正确性。
现在我们将这一讨论转向宗教方面。谢林的三层双向循环模型的确揭示了宗教与科学的相似结构。具体到经验与解释结构上的相似性我们还可以从怀特海的一段话得到印证。怀特海认为“宗教信条是试图用精确的术语来阐明展示在人类宗教体验中的真理。与此完全相同，物理学的信条是试图用精确的术语阐明展示在人类感觉经验中的真理。”（转引自[6],p.265）由此看来，宗教也应该象科学或物理学一样是一个开放的知识系统，应该不断地放弃或修改某些观点，而不应该声称它的所有结论都是绝对真理。为此，谢林列举了11项原来作为基督教信仰的重要组成部分，现在已被大多数教会放弃的宗教观点。([3],p.111)如“《圣经》是历史地绝对正确的”，“《圣经》是科学上绝对正确的”，“空间中确实有称之为地狱的地方存在”，“上帝是在数千年前创造了这个世界”。这些被放弃的观点在我们看来也许不象科学所放弃的某种学说或观点那样具体，但它们却直接影响到神学家对宗教经验的理解和解释方式。如果再考虑到当代神学中林立的学派，各种观点之间的激烈争论，说宗教也是一个不断发展的知识体系恐怕不算过分。
另一方面，宗教中也存在着许多稳定不变的内容。其中，一类是具体的启示经历和宗教体验，这是宗教知识中的“事实”部分，是宗教理论的基础。另一类是基于上述“事实”抽象出的基本观点，它们是宗教神学的理论核心。这两类知识构成了宗教共同体的信念，成为教徒个人信仰宗教的基础和神学家进一步研究的出发点。这两类知识往往通过教义的形式表达出来，以至于人们认为教义是僵硬的、不变的教条。谢林认为，教义表达了两层含义：一、教义表达了一个宗教共同体和它的上帝之间的基本信仰关系；二、教义表达了关于历史上存在过并随时间发展的人与上帝关系的基本信念。
([3],p.113)这说明，人们不能仅从字面上来理解教义，也不能将某一条教义孤立起来理解。尽管教义与科学陈述的“语言之间存在着种种差异，它们对真理的执着和对认识的欲望却是相同的。”
([6],p.316)此外，从语言的功能来看，教义（或宗教命题）推荐了一种生活方式、一套道德伦理原则或一种生活态度和价值观念。这使人们更加注重它们的寓意和暗示，而不是字面上表达的内容。因此，教义所表达的宗教共同体的共同信念，具有认知和社会双重功能，虽然有时受到科学的挑战，仍能保持某种程度的稳定性和不变性。事实上，我们已开始涉及到科学与宗教知识的评价标准问题。
四．科学与宗教中的认同机制
一般认为，实证性是科学区别于宗教的主要特征。科学共同体对某一科学理论的认同往往依赖于该理论得到了观察或实验事实的支持。因此，科学知识的评价有一个客观的、公认的标准。相反，宗教知识，如果不是出自人们的杜撰，也只是涉及个人的经验范围，根本没有一个公认的标准。教徒对某种宗教观点的认同只能是一种盲目的相信，因为宗教知识并不具有实证性。这里我们为了避免陷入关于实证性的认识论或方法论上的讨论，只是通过对两个知识共同体接受新知识的过程进行描述来说明两者在认同机制上的差异。
科学理论或科学知识往往是通过概念来表达的，因此，对概念的理解是接受某种科学知识的基础。科学中的许多概念具有不同层次的含义。诺思罗普(F.S.C.Northrop)把概念区分为两个层次：直觉层次(Concept－by－intuition)和假定层次(Concept－by－Postulation)。前者是指在观察中通过他称谓的“审美直觉”“直接看到”或“立刻理解”的东西；后者是指通过理论上的思考或假定来理解的东西。([3],p.142)谢林发展了诺思罗普的概念层次思想，又增加了一个经验层次(meaning－by－experience)，它是指通过观察或实验获得的。自然界中存在的东西。即，概念有三层含义：经验的、理论的和直觉的或先验的。([3],pp.142－143)
将上述关于概念层次的划分与科学共同体所关心的实证性联系起来，不同层次的概念具有不同的实证要求。由经验层次的概念构成的命题或陈述要求证实它所表达的内容是真实的；由理论层次的概念组成的命题或陈述要求证实的是它的预言是可靠的；而由直觉层次的概念表述的命题要求证实的是直觉的可靠性。由于证实的目的不同，必然会有不同的证实过程和技巧。具体地说，为了证实一个新的经验层次的概念所描述的观察或实验中的发现，如科学中的新物体、新现象主要包括两方面的内容，一是确信研究者在实际操作中没有犯严重的错误，没有受幻觉或偏见的影响，其他研究者也得到了同样的结果；二是确证这一新发现不与已知事实和理论明显地相矛盾。为了确认一个新的理论层次的概念或其构成的陈述，如假说或理论，科学家往往以三个方面来考虑：一是它是否符合诸如简单性、优美、逻辑自洽等；二是检验它的具体推论和预言结果；三是证明它是否与现有的理论协调一致，是否预示着一个革命性理论出现需要建立新的理论构架。对于涉及到直觉层次的命题唯一可能的证实方法是共同体或主体之间的交叉确证和接受，如其他人也直觉地理解到同样的证据或观点。
对科学共同体接受新知识的过程或认同机制有所了解之后，让我们转向关于宗教共同体的认同机制。上述关于概念层次的区分也同样适用于宗教中的概念。值得注意的是，在犹太——基督教传统中，“上帝”的概念完全主宰着宗教思想的整个结构。
经验层次上的“上帝”概念是指宗教体验和启示经历的基本事实，是人与上帝“相遇”的经历。一方面，它包括人类对某种超自然力量的共同体验。尽管人们的信仰不同，各种宗教或习俗的仪式各异，但是，无论在工作和生活中还是参加各种仪式时都会产生关于“上帝”的强烈感受。另一方面，具体到犹太——基督教传统，它是指历史上宗教共同体的共同体验和现实中教徒个人生活中对“上帝”存在的感受。宗教共同体对这类有关“上帝”经验的确认或承认仍遵照一定的标准：一是被宣称发生的事情不只是为一个人而几个人或整个共同体所经历；二是这些经验的内容无论在事实方面还是在理论方面都与已被公认的知识一致。
([3],p.173)这表明，虽然社会历史事件与自然现象相比具有独特性和非重复性，宗教共同体的认同机制仍有其公范的标准。
理论层次上的“上帝”概念是指对宗教体验和启示经历所作的理论解释。由于文化和生活环境的差异，不同的宗教团体对某种宗教经验的解释也不尽相同。就人类共同的宗教经验来说，有多神论、泛神论、一神论和自然神论等观点。即使在犹太——基督教传统中，也存在着不同的教派和分支。它们之间都在解释“上帝”这一概念上存在着显著差别。此外，随着社会形势的变化，一些新的理论解释也不断出现，旧的理论观点也不断被放弃。我们关心的是宗教共同体是如何放弃一种旧观点而接受一种新的解释呢？谢林认为，这与科学共同体接受一种新的科学理论是相似的。首先，假定这种新的宗教学说满足逻辑自洽、简单、完美等内在标准，它必须被经验事实证明具有较好的解释能力和具有更丰富的内涵；其次，它必须被证明与现有的理论不矛盾或如果发生矛盾给出一个新的总体解释构架。([3],p173)当然，这并不是说科学与宗教共同体在证实或接受新理论方面没有差别。正象谢林曾注意到的那样，一个新的宗教理论往往要经历很长时间才得到确认，这是因为宗教理论所依据的事实材料远比自然现象复杂，其理论表达形式往往是建议某种生活态度或生活方式，不可能象自然科学的理论那样以严格的公式或量化的形式来表达。([3],p174)
直觉层次上的“上帝”概念是指人们的直觉理解和潜意识中对“上帝”存在的信念，它也存在于文化传统中。关于“上帝”存在的证明是宗教中最有争议的问题之一。几乎所有的宗教派别都反对以自然界中物体的存在来类比上帝的存在。它们认为，宗教共同体的共同经验确认上帝展现着其自身。他体现着正义和爱，他向人们许诺并给予启示，他的存在只有在坚定的信仰关系之中才能被理解。因此，这一层次上的“上帝”概念只能通过共同体的一致看法，通过主体间的交叉验证和分享共同的体验来证实。以上述分析不难看出，无论在经验和理论层次上，还是在直觉层次上，科学与宗教两大共同体对概念的确证和认同都有相似的过程和标准。
五．结束语——走向综合理解的关系研究
通过以上比较分析，虽然还不能说明科学与宗教的全部主要特征，但它们有助于我们走出“冲突论”的既定模式，在宽广的视野中综合理解科学与宗教的关系。值得注意的是上述分析也不应被看作是对“和谐论”的辩护。因为这种论点往往把历史上的冲突事件简单地归结为特定的社会政治形势，出于为过失辩解的目的否认科学与宗教在智力方面的差异。
科学史家布鲁克(JohnH.Brooke)在评价科学与宗教关系时提醒人们，“宗教信念渗透到科学讨论的许多方面，因此，把科学与宗教简化成一种冲突关系是不合适的。相反，出于辩解过失的目的而修改历史同样也是有问题的”。([10],p50)人们应该超越科学与宗教之间的关系要么冲突要么和谐的二元论，正视科学与宗教发生冲突的历史事件，客观地评价科学家的与科学研究之间的关系，将两者的关系置于广阔的社会文化背景中综合考察，承认基督教作为促进近代科学“成长的维他命和荷尔蒙”([11],p.187)所起的重要作用，从理解而不是以辩解或反驳为目的，拓宽两者关系研究的视野。
参考文献
[1]RonaldL.Numbers,ScienceandReligon,Osiris,2ndSeries1985,1:59——80.
[2]AndrewD.White,AHistoryoftheWarfareofScienceWithTheologyinChristendom,Vol.I,DoverPublications,INC.NewYork1960.
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[8]JamFennemaandIainPauled.,ScienceandReligion:OneWorld,KluwerAcademicPublishers,Dordrecht,TheNetherlands,1990.
[9]H.布朗：“论科学与宗教的关系”，李醒民译，《科学学译丛》，1989,6:1——10页。
【关键词】科技金融 结合 特点
随着知识经济时代的到来和经济全球化的加速，国际竞争更加激烈。为了在竞争中赢得主动，积极加快科技和金融的有效结合，提高科技成果转化为现实生产力的速度与效率，成为世界许多国家关注的重点问题。正是基于以上的实践背景，本文深入研究了科技创新与金融创新的关系，并对国内外的理论研究做了全面的综述，这对于我国加快科技与金融有效结合的途径与机制的选择具有一定的理论和现实意义。
一、国外关于科技与金融结合的研究
在梳理现有国外文献的过程中，发现国外学者单一论述科技与金融结合机制的文献资料很少，研究主要集中在技术创新、金融创新以及高科技企业的风险投资方面。
科技金融的相关定义。Sergio and Esteban（2001）在其文章中定义科技金融体系是在科技金融环境下，由科技金融需求方、供给方、中介机构、生态环境及政府等科技金融要素构成的综合体。并指出科技金融的供给方主要是指银行等金融机构、创业风险投资机构、科技保险机构和科技资本市场，另外，个人也是科技金融的供给方，如民间金融和高新技术企业内部融资等。
加快科技金融结合的政策性支持。目前有关科技与金融的最重要研究进展，是Carlota Perez（2007）的《技术革命与金融资本》。她指出，风险资本家为获取高额利润，迅速投资于新技术领域，继而产生金融资本与技术创新的高度耦合，从而出现技术创新的繁荣和金融资产的几何级数增长。由于技术创新的高风险性和它的公益性、效益外溢性等特点，因此科技金融的发展需要政府的支持。Jaffee and Russell（1976）认为科技创新具有不确定性和高风险性，科技创新的研发投资收益比传统项目投资的收益具有更强的不确定性，这就会这使得私人部门在新技术上往往投资不足。另外，研发实施者同投资者之间高度的信息不确定性也限制了投资者对研发项目的资助。
科技与金融结合的路径选择。Ahlstrom and Bruton（2006）认为，创业风险投资是专业投资机构在承担高风险并积极控制风险的前提下，投入高成长性创业企业特别是高新技术企业并积极追求高额收益的权益性金融资本，包括私人创业风险投资和公共创业风险投资。Cestone and White（2003）研究了科技贷款，他们认为科技贷款是为科技开发、科技成果转化等科技活动提供债务性金融支持的贷款，并将其分为四类：商业银行科技贷款、政策性银行科技贷款、民间金融科技贷款和金融租赁。Hogan andHutson（2005）也指出，企业在不同的生命阶段，具备不同的投资价值和投资风险，期资本需求量和需求方式也不同，因此需要与之相对应的金融政策和服务。
金融支持科技发展。国外学术界在探讨金融支持科技发展方面取得了较为丰富的成果。Chou和Chin（2006）的研究表明，金融产品的创新有利于加速推经技术创新。Calderon Ceasar和LiuLin（2003）也用实证的方法说明金融创新有利于促进技术发展从而推动经济增长。而Koekemoer（2002）在对南非科技创新的研究中指出，技术创新需要战略化管理、培养新兴企业以及新项目融资。然而新兴企业和中小企业所面对的项目融资相当冷淡，缺乏针对性的方式和结构化的协调。可见，在金融产品的创新有助于推动科技创新这一观点上，国外学者基本达成了共识。
国外关于科技与金融结合的研究已经很多，主要是关于金融创新支持科技发展的路径、效果等方面，但具体到科技金融的结合机制这方面的研究还处于起步阶段，没有形成一套完整的理论体系和研究框架，也没有直接提出科技金融的概念。
二、国内关于科技与金融结合的研究
科技金融的相关定义。国内很多学者从科技金融的定义出发，对其进行研究分析的。其中比较权威的是赵昌文（2009），他认为科技金融是指促进科技开发、成果转化和高新技术产业发展的一系列金融工具、金融制度、金融政策与金融服务的系统性、创新性安排，是由向科学与技术创新活动提供融资源，政府、企业、市场、社会中介机构等各种主体及其在科技创新融资过程中的行为活动共同组成的一个体系，是国家科技创新体系和金融体系的重要组成部分。黄少安、张岗（2001）对科技金融环境做出了界定，认为其是指科技金融各种工具运行的经济、社会、法律、文化等体制、制度和传统环境。科技金融环境影响着科技金融的发展水平和运行效率，是科技金融体系的重要组成部分。张育明（2001）详细分析了科技与金融结合的中介组织，将它们分为六类。
科技与金融互相作用的研究。对于科技与金融互相作用、共同促进的关系，很多国内学者也进行了深入的探究。杨刚（2006）等学者认为科技金融重点研究科技与金融的互动及作用。一方面是科技发展促进金融水平的提升，另一方面金融创新支持科技发展。吕炜（2002）在对风险投资的研究中，探讨了风险投资与技术创新之间的关系，提出风险投资对技术进步有一定推动作用的观点。辜胜阻等（2001）提出，技术创新和制度创新是以高科技产业为代表的新经济的发动机。其中，风险投资作为投融资方式的创新，具有市场筛选、产业培育、风险分散等功能。
科技金融产品的设计。冯海昱（2010）提出，为了从根本上回避信息不对带来的各种弊端，保险公司和高新技术企业可以在保持自身独立性的前提下，为实现各自战略目标而进行合作，通过股权参与或契约协议达成一种创新战略联盟，让保险业真正介入科技风险投资领域，实现从单纯的投保——理赔关系向全方位战略合作关系的转变。王兰军（2011）认为，中央财政应该出资组建专门的战略性新兴产业投资基金，筛选优秀的专业化机构，采用市场化的约束与激励机制，按照国际惯例惯例经营产业基金。朱鸿鸣、赵昌文等（2012）论证了建立科技银行的必要性和可行性，认为科技银行通过产品创新能够改善向战略性新兴企业提供贷款的风险收益结构，并通过溢出效益，引导其他商业银行向战略性新兴产业发放贷款，从而真正起到“鼓励金融机构加大信贷支持”的作用。
科技金融的成效评价。王海和叶元煦（2003）利用层析分析法构建了评价科技金融结合效益的模型，对中国的科技金融结合效益进行了实证分析，发现从1991 1999年间，我国的科技活动产出指数和金融投入指数都增长了3倍多，但科技金融结合效益却没有明显增长。崔毅和赵韵琪等（2010）采用数据包络分析方法（DEA）对我国各地金融投入与科技产出的效益进行评价，发现科技的金融投入结构与科技产出的阶段不相协调以及金融投入资源的管理效率低下导致广东科技与金融结合效益并不令人满意。曹颢和尤建新等（2011）对2002-2008年我国指数进行聚类分析，发现科技金融资源投入不断增加，经费指数呈现逐年上升趋势，但科技金融产出指数显现下降趋势。
纵观以上关于科技与金融相结合的研究成果，本文发现这样几个特点：对科技与金融相结合的研究还没有形成一个完整、全面的理论体系，目前的研究多集中在科技金融的某一侧面；我国的科技与金融并没有达到有效结合，金融资源投入不断增加，但产出没有明显提升，国内学者对于金融投入结构与科技产出的阶段协调性以及金融投入资源的管理效率研究还不够充分；侧重于宏观层面的研究比较多，但具体深入到企业微观层面的研究还不够。
总体上看，目前的相关研究的框架结构还没有完全建立，同时各个侧面的研究也并不深入，而且与实际运行的结合也并不紧密。因此，需要全面架构并深入研究适合科技体制和金融体制的科技与金融相结合的机制和对策。
参考文献：
[1]Carlota Perez，技术革命与金融资本（中译本），[M]，中国人民大学出版社.2007.
[3]Chou Yuan K，Chin M S.Financial innovations and endoge-nous growth[J].Appfied Mechanics and Materials Joumal，2006，（3）.
[4]赵昌文，陈春发等.科技金融[M].北京：科学出版社2009.
一、提高认识，让参与教学改革成为自己的自主行为
第一是让每一堂课都有效，让每一名学生在每一节课上都有进步；第二让每一堂课的每一个环节都优化，每一个环节的教学目标都清晰，环节之间的过渡有层次性、递进性、发展性；第三是课堂教学的“四率”指标高。努力实现“三个转变”：变“注入式”教学为“启发式”教学；变学生被动听课为主动参与；变单纯知识传授为知能并重。这种理念如何落实到自己的教学行为当中，这就需要自己积极探索有具体性、操作性的教学模式。
二、学会倾听学生讲话，增进师生交流
学会倾听学生讲话，是师生交流的最基本要求。每个人都希望有人聆听自己的倾诉。但许多时候，我们老师缺少一种真诚的耐心。我们早已习惯滔滔不绝地讲，疾言厉色地训，不习惯倾听学生诉说，往往喜欢不分青红皂白地下结论，打击学生的自尊心。因此，许多学生把自己包得严严实实，不肯轻易坦陈自己的心迹。
我们要以深厚的文化底蕴为基础，真诚关注学生的精神世界，善待他们每一点思想火花，只有与他们进行真诚交流，才能激发学生学习的积极性、主动性和创造性，才能充分展示教师的风采，张扬学生的个性，从而达到春风化雨地影响学生，滋润学生，净化他们的心灵，升华他们的感情。
三、正确处理教师“讲”和学生“学”的关系
教师的角色不管如何变化，教师都有向学生传道、授业、解惑的责任，这是社会赋予教师的一种光荣责任。如学生回家，家长问：“今天老师教什么？”学生做得不对，人家就说：“老师是怎么教你的？”“讲”，是教师从事教书育人工作最基本的手段，在教学过程中，教师讲的作用是必不可少的，其作用是十分重要的。如语文课介绍背景知识，离不开教师的讲；适合接受性学习方式学习的内容教师必须讲，如数学的公式、定理；指导学生作文离不开教师的讲，因为学生的认识水平不可能达到自评的程度；推导一些学生需要记住的公式，教师必须讲。
学生在学习过程中的主体作用会因为教师的讲而得到更加积极有效的发挥，比如当学生在自主学习中遇到不可逾越的障碍时，教师适当的点拨、激励，就会使学生思路畅通，信心倍增，减少挫折感，增加成功的体验；如果这时教师不讲，由学生在黑暗中摸索，学生就会一筹莫展，甚至灰心丧气，停止思考。这种情况重复多次，就会使学生积累一些痛苦的体验，始终走不出失败的阴影，学生就会丧失信心。
现行的课堂教学评价，有一种片面的观点，错误理解新课程理念，盲目反对教师的讲授，讲得越少就越好，讲得越少就越体现教育理念的先进，似乎是在下决心把“讲”字赶出课堂、赶出教学过程。平时听课中发现，有的老师上课该讲的不敢讲，本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”。一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的，就应该尽可能地采用发现学习或有指导地发现学习，如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。
四、正确运用自主、合作的学习方式
教学过程是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动，不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点都是客观存在，都必须承认，所以教学过程中必须正确处理教师的主导作用和学生的自主、合作学习的关系。
教师的主导作用包括教学内容的选择，教学方法的采用，学习方法的指导，学习过程的组织、调控、及时的评价、反馈等。教师的这些工作，对学生的学习活动具有导向性、支持性，激励性等方面的作用，是教学中必不可少的。新课程背景下，教师的主导作用不但不能忽视，而且必须加强。教师积极发挥主导作用是对自己角色的一种清醒认识的表现，是对学生负责的一种态度。在实施新课程中，角色应该认真研究如何把指导作用发挥得更充分、更艺术、更有实效。
教师评价应该支持和鼓励教师在教学过程中的主导作用。凡是教师所采取的一切有利于促进学生学习、提高学习效果的方法、策略都应该肯定、赞赏，鼓励教师不断改进和完善，而不能盲目反对。
学生的自主、合作学习需要教师指导才能有效、有序地开展。比如，学生的学习兴趣要靠教师激发才能产生，要靠教师的不断强化才能持久，否则就会自生自灭。学生的认知过程要有教师的引导才能少走弯路，学生的合作学习离不开教师的组织、帮助、点拨，否则就流于形式，空有一片热闹。总之，学生是一束火把，需要教师来点燃。
关键词 科学 宗教 基督教 关系
自从德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教与科学的冲突史》(1874)和怀特(A.D.White)的《基督教国家中的科学与神学战争史》(1896)问世以来，“冲突”和“战争”之类的术语几乎成了科学与宗教关系的代名词，它们深深地扎根于后辈学者的脑海里([1]，P.59)，并在大哲学家罗素的支持下广为流传。人们似乎不愿注意到德拉坡的全部冲突事例都是关于天主教，“新教则总是欢迎科学”([1]，p.61)的评述；也没有注意到怀特关于“科学与宗教将手拉手走到一起来”([2]，p.xii)的信念；更不愿意严肃对待拜里(John Baillie)对罗素的批评。([3]，p.5)
对于上述观点的流行，怀特海表现出极大的关注和忧虑。他把科学与宗教看成是“对人类具有影响的两种最强大的普遍力量”，并为两者“彼此似乎是对立的”而感到不安。他提醒人们注意这一问题的复杂性和重要性，认为“未来的历史过程完全要由我们这一代对两者之间关系的态度来决定。”([4]，p.173)虽然他的“过程哲学”没能对他的早期合作者罗素产生多大影响，但是，他的工作和默顿对清教徒的经验研究是本世纪上半叶对上述“正统观点”最有力的挑战。此后，出现了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“创世纪”与地质学》、霍伊卡的《宗教与近代科学的兴起》等专门性的科学史著作，严肃地对上述论点提出了质疑。与此同时，一些综合性理论研究也相继展开。尽管研究者们在关于科学与宗教关系问题上论点各异，但他们几乎都认为这一问题远比人们想象的复杂得多。为此，本文将对两者的某些重要方面进行比较，为走向两者关系研究的综合理解奠定基础。
一．科学与宗教的内涵
许多学者在研究体现着科学与宗教之间关系的事件或批评早期的研究结论时，都认为当事人或研究者未能将科学与宗教的性质进行区分，甚至产生了许多误解。与此同时，人们也认识到不可能给科学或宗教下一个包罗万象、界限分明的定义，从它们的定义将其进行区分。因此，本文试图结合已有的研究成果对科学与宗教的基本方面进行描述来说明两者的区别。
（一）科学与宗教是什么？
首先，从提出的问题和基本关注点来看，科学涉及的问题是关于自然现象和社会事件本身的，它的目标是通过观察和实验等手段搜集材料，建立起适用范围广的原理或模型来说明现象或事件之间的因果联系，并将研究限制在时间、空间和物质及其相关的概念范围内。宗教则是关于社会事件、自然现象及其因果联系的终极意义，它延伸到更为深层的意义领域，用怀特海的话说是“道德与美学价值的玄思”，([4]，p.177)用蒂里希的说法是人类的“终极关切”。
其次，从人对世界的态度来看，科学与宗教揭示了两种不同的态度。按照布伯(Martin Buber)的“基本词组”，科学体现的是“我—它”("I－and－It")态度。它与布伯所称的“经验”——用来表示那些以某件事物为其对象的活动——相联系。这种“经验”使事物对象化，而且意味着与其对象的某种分离。因此，对“经验”世界的描述和研究可以采取超然的、客观的、价值中立的态度，但是“我—它”语言绝不可能以完整的存在说出来。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")态度。这里的“你”是关系密切的人们之间的称呼，“我—你”代表着一种密切的关系，它与布伯的“关系”世界相联系。布伯把“关系”说成是“会见”或“相遇”。“这不是一种主体对客体的关系，而是主体对主体的关系。”([5]，p.238)这种关系是直接的、相互的，是一种完整的人的关系。它不可能采取超然的、客观的态度来描述和研究。以某种意义上说，科学揭示的是一种非人格的人与自然的关系，宗教体现的是一种具有人格的人与上帝的关系。([3]，p.24)
第三，从作出的回答和概念的内容来看，科学与宗教对它们各自提出的问题给出了不同形式的答案，使用了不同的语言。科学对问题的回答依赖于观察或实验的事实，通过依据事物的某种特征抽象出的概念来揭示事物之间的联系。科学的语言是一个具有规范性的符号系统，只有受过专门教育的人才能掌握。科学知识的内容不是关于科学家本身，科学家获得这些知识的愿望也不是来自个人对自身的关注，而是出于对自然界的理解和这些知识的运用。
宗教对问题的回答往往通过它的教义，所有的内容都与上帝有关，都是在描述上帝与人的关系。它不是描述上帝的观点和态度，而是上帝做什么。([3]，p.29)宗教使用的语言是日常语言，面向普通民众，它表达的是“一种生活方式，或唤起并表达崇拜与自我献身”。([6]，p.304)它对问题的回答不是用自然规律作解释，而是从道德、伦理价值、神的要求和终极关切方面来说明。
以上我们只是从几个侧面描述了科学与宗教的区别，这种描述当然不是穷尽性的，但限于篇幅，我们不得不再换一个角度。
（二）科学与宗教不是什么？
科学和宗教都有“理智方面和社会方面”，([7]，p.4)对两者关系的探讨也应该考虑社会公众对它们的理解。这里我们选择了“科学方法”和“神的启示”进行分析。
科学方法论是科学的最突出的特征，它往往暗示科学家发现新理论或新现象的程序和步骤，并揭示新旧发现之间的逻辑关系。它给人们的印象是只要学会了这种方法，掌握必备的数学知识和实验技巧，就能做出一定的发现或发明。教科书描述的都是科学家成功地运用这些方法的典范，科学理论之间存在着严格的逻辑联系。人们对前沿领域的科学家经历的无数次失败和偿试一无所知，科学的发展进程就成了一部英雄的历史。这不但严重地脱离了科学发展史的实际，同时也造成社会公众对科学的误解。
关于科学方法论，一直是科学哲学争论的焦点。从波普尔的《科学发现的逻辑》到库恩的《科学革命的结构》或他那篇“发现的逻辑还是研究的心理学”的著名论文，再到拉卡托斯的《科学研究纲领方法论》，处处充满了争论。尽管在这场争论中库恩遭到了较多的批评，但是关于科学方法论的研究也逐渐从建立指导科学家的“规范方法论”发展成对科学史的“合理重建”，更多地考虑到了科学发现过程中的实际情况，考虑到科学前沿领域探索的复杂性和事后简单化解释之间的区别。
关于科学方法在科学研究中的作用，科学家和哲学家历来存在着分歧。科学家往往不具备丰富的方法论知识，同时也对这类知识缺乏热情。在他们看来，科学研究是一项复杂的创造活动。一项科学成就往往是经历了多次偿试和失败之后获得的。科学家应具备扎实的基本功、敏锐的洞察力、丰富的想象力和直觉能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不断地进行偿试，没有现成的程序和步骤供他们遵循，他们所遵守只是科学共同体的规范。哲学家往往强调科学方法的重要性，往往把一些科学发现的成功事例说成是某种方法的具体运用，或潜移默化地受某种方法论的影响。造成这种分歧的原因是多种多样的，但是也说明了一个问题，即，关于科学方法论的研究与其说旨在指导科学家的研究，勿宁说是为了更好地理解科学发展的历史，为社会公众和未来的科学家理解科学提供帮助。
现在让我们转向宗教中的一个重要概念“神的启示”。一般认为，启示是上帝以绝对正确的教义的形式传递关于他自身特殊信息的过程。这种观点既不是当代神学的观点也不是天主教或新教的观点。([3]，p.46)现代神学认为，启示是上帝与人在生活和工作中相遇，是上帝与人在历史上的相遇，是上帝使其被了解和人主动理解他的过程。它可以是在特定生活情景中顿悟，也可以是经历了某种特定事件后逐渐增加理解。启示是上帝的召唤和人对这种召唤的响应，在这个过程中双方都是主动的。
此外，现代神学的主要流派还认为“神的启示”是公有的而不是个人的经历，历史上的重要启示事件也不只是某个人的经历。威廉姆斯(D.D.Williams)曾说：“说发生在先知和基督身上的启示……是在说这些启示发生在人类历史上”，([3]，p.47)以耶稣基督为中心的启示是整个基督教社会的启示。这种启示的经验是个人和群体与上帝的相遇，是个体与上帝建立起一种信仰关系。对大多数人来说，他们对上帝的理解经历了漫长的过程，经历了许多艰难曲折，没有固定的程序和步骤。启示所揭示的真理具有权威性，并不是因为它们变成了教义，而在于这些启示确实发生过。([3]，pp.47－48)
以上我们从正反两个方面对科学与宗教的性质有了相对明确的区分，也了解了一些宗教理论家的基本观点，接下来我们还需要对科学与宗教的结构进行深入分析。
二．三层双向循环结构
在探讨科学与宗教之间的关系时，研究者往往将“宗教”与“神学”不加区分地交替使用。([8]，p.100)即便是怀特将他的书名定为科学与神学而不是科学与宗教之间的战争，并在序言中将两者进行了简单区分，后来的研究者仍相信这不过是权宜之计。([1]，p.61)事实上，宗教的内涵更为广泛，它包括了理智方面和社会方面，而神学则主要是指前者，它是宗教的理论核心。在一般人的心目中，神学不过是通过一些危言耸听的故事来表达那些陈词滥调的僵硬教条。这也许是一种误解和偏见，因为人们对它的作用及其与宗教的关系缺乏了解。下面我们通过比较科学与宗教的结构予以说明。
美国学者谢林(H.K.Schilling)提出了一种适用于说明科学与宗教结构的模型，([3]，p.69)（见下图）。谢林把科学和宗教知识分为三个层次。其中，a代表经验描述层次，它包括观察、实验和搜集材料；b代表理论层次，它包括概括、抽象出概念、解释和预言；c代表应用或转化(transformation)层次，它是指定律和理论的应用。这三个层次是不可分割的和相互依赖的。只有相对于其他层次和整体而言，每一层次才有意义，每一层次与其他两个层次都存在着双向联系（如图中箭头所示）。它们共同构成了科学或宗教知识的有机整体。
（附图 ）
现在我们将这一模型应用于科学。科学的理论层次b所作的概括和上升到概念依赖于经验描述层次a所提供的观察和实验事实，理论层次b得出的解释和预言也需要经过经验层次a所进行的观察与实验来检验。而另一方面，经验层次中的观察与实验也需要依赖理论的指导。同样的联系也存在于b和c、a和c之间。科学定律和理论的应用是在理论的指导下进行的，同时也体现了科学研究的目的；在应用的过程中也会提出一些新的问题需要在理论上予以解释。在科学定律和理论应用过程中出现的新现象、新问题，只有经过系统地观察或严格控制条件下的实验才能够被确认或深入研究；观察或实验的结果、技术设备和环境条件都可以用来指导应用。这个三层双向循环模型说明，科学是一个不可分割的统一体。具体到特定的科学研究，每一层次都可能成为一项科学研究的起点或终点。针对不同的科学学科，由于其发展程度不同，各层次的知识所占的比重或所处的地位也不同。例如，高度发展的物理学，其理论知识在本学科中占举足轻重的地位。
同样，我们用上述模型来解释宗教。经验层次a代表信徒或信仰共同体的宗教体验或启示经历；理论层次b代表神学，它解释宗教体验和启示的经历；应用层次c是神学理论在信仰社会的应用。引导教徒面对种种社会和个人生活问题应采取的态度和担负起他的社会责任。这三个层次也是双向联系的。宗教体验或启示经历震撼了人的心灵，影响到人的生活道路和生活态度，触及了人的终极关切。这不但需要给予准确的表述以供传播，同时也需要在理论上给予解释，揭示其深层的涵义，进而指导教徒的生活和工作态度。而这种态度的改变，又影响了教徒产生主动接近上帝的愿望和倾向，因而也就会有新的体验或启示。这就是abca的联系过程。根据同样的道理，也可以解释acba的联系过程，此处不再重复。至此，我们不禁要问，谢林的模型不是在暗示宗教也是一个开放系统吗？对于这个问题他没有直接回答，但他对基督教神学的性质进行了分析。
谢林认为，基督教神学致力于解释基督徒的信仰和生活方式，解释基督教社会和基督徒个人的上帝与人“相遇”的经历。它的主要作用之一是向后人、面对不同的文化和针对不同的社会形势解释基督教思想的重要意义。它必须分析人类的普遍问题和特定形势下出现的紧迫问题，必须了解人所提出的、反映着他的终极关切的重要问题。它不只是一个信条或教义的集合体，而应该把它理解成使教义不断发展变化的过程。([3]，p.81)事实上，由于文化的不同，社会形势不同以及神学家们的理解不同，不同时期、不同教派的神学观点有着较大的差别，出现了许许多多的神学流派。因此，谢林认为，“在自由和无阻挠的探索真理的思想开放方面，当代神学与科学没有多大差别。”([3]，p.84)于是，我们有了另一个问题，这是否意谓着宗教放弃或修改某些教义或教条呢？这也是我们接下来要讨论的问题。
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三．科学与宗教知识的继承和发展
科学知识或具体到某一科学理论，是科学家在某一特定时期或条件下对某类自然现象的认识，它往往由于某些局限性而产生错误。科学史上每一个旧理论被证伪或新理论的提出都标志着科学家在努力克服这类局限所作出的偿试，标志着科学的进步和发展。这表明，科学是一个开放的知识系统，它并不声称揭示了绝对真理。正如布朗评论说，科学之所以极具有朝气和生命力，“并不是因为科学自称是一贯正确的，而是因为科学保留着犯错误的权利，若有必要，它就改变它的思想。”([9]，p.8)科学的这种开放性和不声称绝对真理往往被看作是科学的批判精神和自由探索精神的体现。
然而，人们也强调科学知识的历史继承性，强调新理论对旧理论中合理因素的吸收，强调科学方法的有效性，并坚信只有通过科学方法，经过系统的观察和精确的实验，才能获得可靠的知识，发现客观的、无可否认的真理。事实上，科学的确提供了确定性的知识，并非科学中的所有知识都会被后来的研究证伪或被修改。有关科学事实的描述和已被证实的理论往往被作为科学共同体的共同经验接受下来，并成为人们进一步研究的基础。也许其中的某一部分在将来的某个时间会受到挑战，但其它部分仍会保留下来构成那一时期科学知识的重要内容。科学史上的一些事例虽不能逻辑地证明上述论点，但可以为上述论点提供一些事实依据。天王星的理论轨道与实际观察到的轨道不符合，科学家们并没有因此放弃牛顿力学，而是凭着对牛顿力学的正确性深信不疑发现了海王星，进而证明了牛顿力学的正确性。相对论和量子力学的建立，否定了牛顿的绝对时空观和经典物理学中的能量连续的概念，但在宏观、低速领域牛顿力学仍具有效力。这说明，即便是在科学的开放系统中，仍有一些确定的、稳定不变的知识内容，这既体现了科学发展的连续性，又说明科学认识的正确性。
现在我们将这一讨论转向宗教方面。谢林的三层双向循环模型的确揭示了宗教与科学的相似结构。具体到经验与解释结构上的相似性我们还可以从怀特海的一段话得到印证。怀特海认为“宗教信条是试图用精确的术语来阐明展示在人类宗教体验中的真理。与此完全相同，物理学的信条是试图用精确的术语阐明展示在人类感觉经验中的真理。”（转引自[6]，p.265）由此看来，宗教也应该象科学或物理学一样是一个开放的知识系统，应该不断地放弃或修改某些观点，而不应该声称它的所有结论都是绝对真理。为此，谢林列举了11项原来作为基督教信仰的重要组成部分，现在已被大多数教会放弃的宗教观点。([3]，p.111)如“《圣经》是历史地绝对正确的”，“《圣经》是科学上绝对正确的”，“空间中确实有称之为地狱的地方存在”，“上帝是在数千年前创造了这个世界”。这些被放弃的观点在我们看来也许不象科学所放弃的某种学说或观点那样具体，但它们却直接影响到神学家对宗教经验的理解和解释方式。如果再考虑到当代神学中林立的学派，各种观点之间的激烈争论，说宗教也是一个不断发展的知识体系恐怕不算过分。
另一方面，宗教中也存在着许多稳定不变的内容。其中，一类是具体的启示经历和宗教体验，这是宗教知识中的“事实”部分，是宗教理论的基础。另一类是基于上述“事实”抽象出的基本观点，它们是宗教神学的理论核心。这两类知识构成了宗教共同体的信念，成为教徒个人信仰宗教的基础和神学家进一步研究的出发点。这两类知识往往通过教义的形式表达出来，以至于人们认为教义是僵硬的、不变的教条。谢林认为，教义表达了两层含义：一、教义表达了一个宗教共同体和它的上帝之间的基本信仰关系；二、教义表达了关于历史上存在过并随时间发展的人与上帝关系的基本信念。([3]，p.113)这说明，人们不能仅从字面上来理解教义，也不能将某一条教义孤立起来理解。尽管教义与科学陈述的“语言之间存在着种种差异，它们对真理的执着和对认识的欲望却是相同的。”([6]，p.316)此外，从语言的功能来看，教义（或宗教命题）推荐了一种生活方式、一套道德伦理原则或一种生活态度和价值观念。这使人们更加注重它们的寓意和暗示，而不是字面上表达的内容。因此，教义所表达的宗教共同体的共同信念，具有认知和社会双重功能，虽然有时受到科学的挑战，仍能保持某种程度的稳定性和不变性。事实上，我们已开始涉及到科学与宗教知识的评价标准问题。
四．科学与宗教中的认同机制
一般认为，实证性是科学区别于宗教的主要特征。科学共同体对某一科学理论的认同往往依赖于该理论得到了观察或实验事实的支持。因此，科学知识的评价有一个客观的、公认的标准。相反，宗教知识，如果不是出自人们的杜撰，也只是涉及个人的经验范围，根本没有一个公认的标准。教徒对某种宗教观点的认同只能是一种盲目的相信，因为宗教知识并不具有实证性。这里我们为了避免陷入关于实证性的认识论或方法论上的讨论，只是通过对两个知识共同体接受新知识的过程进行描述来说明两者在认同机制上的差异。
科学理论或科学知识往往是通过概念来表达的，因此，对概念的理解是接受某种科学知识的基础。科学中的许多概念具有不同层次的含义。诺思罗普(F.S.C.Northrop)把概念区分为两个层次：直觉层次(Concept－by－intuition)和假定层次(Concept－by－Postulation)。前者是指在观察中通过他称谓的“审美直觉”“直接看到”或“立刻理解”的东西；后者是指通过理论上的思考或假定来理解的东西。([3]，p.142)谢林发展了诺思罗普的概念层次思想，又增加了一个经验层次(meaning－by－experience)，它是指通过观察或实验获得的。自然界中存在的东西。即，概念有三层含义：经验的、理论的和直觉的或先验的。([3]，pp.142－143)
将上述关于概念层次的划分与科学共同体所关心的实证性联系起来，不同层次的概念具有不同的实证要求。由经验层次的概念构成的命题或陈述要求证实它所表达的内容是真实的；由理论层次的概念组成的命题或陈述要求证实的是它的预言是可靠的；而由直觉层次的概念表述的命题要求证实的是直觉的可靠性。由于证实的目的不同，必然会有不同的证实过程和技巧。具体地说，为了证实一个新的经验层次的概念所描述的观察或实验中的发现，如科学中的新物体、新现象主要包括两方面的内容，一是确信研究者在实际操作中没有犯严重的错误，没有受幻觉或偏见的影响，其他研究者也得到了同样的结果；二是确证这一新发现不与已知事实和理论明显地相矛盾。为了确认一个新的理论层次的概念或其构成的陈述，如假说或理论，科学家往往以三个方面来考虑：一是它是否符合诸如简单性、优美、逻辑自洽等；二是检验它的具体推论和预言结果；三是证明它是否与现有的理论协调一致，是否预示着一个革命性理论出现需要建立新的理论构架。对于涉及到直觉层次的命题唯一可能的证实方法是共同体或主体之间的交叉确证和接受，如其他人也直觉地理解到同样的证据或观点。
对科学共同体接受新知识的过程或认同机制有所了解之后，让我们转向关于宗教共同体的认同机制。上述关于概念层次的区分也同样适用于宗教中的概念。值得注意的是，在犹太——基督教传统中，“上帝”的概念完全主宰着宗教思想的整个结构。
经验层次上的“上帝”概念是指宗教体验和启示经历的基本事实，是人与上帝“相遇”的经历。一方面，它包括人类对某种超自然力量的共同体验。尽管人们的信仰不同，各种宗教或习俗的仪式各异，但是，无论在工作和生活中还是参加各种仪式时都会产生关于“上帝”的强烈感受。另一方面，具体到犹太——基督教传统，它是指历史上宗教共同体的共同体验和现实中教徒个人生活中对“上帝”存在的感受。宗教共同体对这类有关“上帝”经验的确认或承认仍遵照一定的标准：一是被宣称发生的事情不只是为一个人而几个人或整个共同体所经历；二是这些经验的内容无论在事实方面还是在理论方面都与已被公认的知识一致。([3]，p.173)这表明，虽然社会历史事件与自然现象相比具有独特性和非重复性，宗教共同体的认同机制仍有其公范的标准。
理论层次上的“上帝”概念是指对宗教体验和启示经历所作的理论解释。由于文化和生活环境的差异，不同的宗教团体对某种宗教经验的解释也不尽相同。就人类共同的宗教经验来说，有多神论、泛神论、一神论和自然神论等观点。即使在犹太——基督教传统中，也存在着不同的教派和分支。它们之间都在解释“上帝”这一概念上存在着显著差别。此外，随着社会形势的变化，一些新的理论解释也不断出现，旧的理论观点也不断被放弃。我们关心的是宗教共同体是如何放弃一种旧观点而接受一种新的解释呢？谢林认为，这与科学共同体接受一种新的科学理论是相似的。首先，假定这种新的宗教学说满足逻辑自洽、简单、完美等内在标准，它必须被经验事实证明具有较好的解释能力和具有更丰富的内涵；其次，它必须被证明与现有的理论不矛盾或如果发生矛盾给出一个新的总体解释构架。([3]，p173)当然，这并不是说科学与宗教共同体在证实或接受新理论方面没有差别。正象谢林曾注意到的那样，一个新的宗教理论往往要经历很长时间才得到确认，这是因为宗教理论所依据的事实材料远比自然现象复杂，其理论表达形式往往是建议某种生活态度或生活方式，不可能象自然科学的理论那样以严格的公式或量化的形式来表达。([3]，p174)
直觉层次上的“上帝”概念是指人们的直觉理解和潜意识中对“上帝”存在的信念，它也存在于文化传统中。关于“上帝”存在的证明是宗教中最有争议的问题之一。几乎所有的宗教派别都反对以自然界中物体的存在来类比上帝的存在。它们认为，宗教共同体的共同经验确认上帝展现着其自身。他体现着正义和爱，他向人们许诺并给予启示，他的存在只有在坚定的信仰关系之中才能被理解。因此，这一层次上的“上帝”概念只能通过共同体的一致看法，通过主体间的交叉验证和分享共同的体验来证实。以上述分析不难看出，无论在经验和理论层次上，还是在直觉层次上，科学与宗教两大共同体对概念的确证和认同都有相似的过程和标准。
五．结束语——走向综合理解的关系研究
通过以上比较分析，虽然还不能说明科学与宗教的全部主要特征，但它们有助于我们走出“冲突论”的既定模式，在宽广的视野中综合理解科学与宗教的关系。值得注意的是上述分析也不应被看作是对“和谐论”的辩护。因为这种论点往往把历史上的冲突事件简单地归结为特定的社会政治形势，出于为过失辩解的目的否认科学与宗教在智力方面的差异。
科学史家布鲁克(John H.Brooke)在评价科学与宗教关系时提醒人们，“宗教信念渗透到科学讨论的许多方面，因此，把科学与宗教简化成一种冲突关系是不合适的。相反，出于辩解过失的目的而修改历史同样也是有问题的”。([10]，p50)人们应该超越科学与宗教之间的关系要么冲突要么和谐的二元论，正视科学与宗教发生冲突的历史事件，客观地评价科学家的宗教信仰与科学研究之间的关系，将两者的关系置于广阔的社会文化背景中综合考察，承认基督教作为促进近代科学“成长的维他命和荷尔蒙”([11]，p.187)所起的重要作用，从理解而不是以辩解或反驳为目的，拓宽两者关系研究的视野。
参考文献
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[2]Andrew D.White，A History of the Warfare of Science With Theology in Christendom，Vol.I，Dover Publications，INC.New York 1960.
[3]Harold K.Schilling，Science and Religion，George Allen & Unwin LTD，London 1962.
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[5]约翰·麦奎利：《二十世纪宗教思想》，高师予、何光沪译，上海人民出版社，1989。
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[7]保罗·戴维斯：《上帝与新物理学》，徐培译，湖南科学技术出版社，1995
[8]Jam Fennema and Iain Paul ed.，Science and Religion:One World， Kluwer Academic Publishers，Dordrecht，The Netherlands，1990.
[9]H.布朗：“论科学与宗教的关系”，李醒民译，《科学学译丛》，1989，6:1——10页。
关键词： 听力理解 口语表达 教学设计 课堂教学 课堂教学评估
一、教学设计经验
教师在课前设计过程中制定明确的教学目标，找出重难点，选择合适的教学方法，合理规划各个课堂环节的时长，设计问题，并在课后进行教学总结。对于听说课的教学设计，除了以上宏观框架上的设计外，微观上要把握好提问的设计。针对课上播放的视频或音频材料，教师设计出科学的问题，通过老师提问、学生解答的方式，帮助学生处理图像和声音信息，由浅入深地加深理解。如果设计的问题难易程度不合理，学生就会失去学习兴趣或产生挫败感。另外，老师可以针对非语言信息设计一些问题，如场景中的时间、地点；人物的语气、表情、动作等，引导学生学会观察、分析、思考、展开合理想象，从而实现听说教学目标。
二、课堂教学经验
1.教师引导和鼓励学生参与课堂任务。每次播放视音频材料，教师的问题要比上一轮的问题更深入，从时间、地点、人物深入到对话的目的、场景和人物外貌、举止、心理的描述。学生一边回答，教师一边整理答案并书写于黑板上，“学生口述答案、教师书写”是听说课中极为重要的经验，这个过程将学生听力理解的轨迹以书面形式呈现在学生面前。这个办法可以让学生多次听一个视音频材料的某个片段，每次听或看材料，学生都能解决若干问题，让他们的注意力能集中到更多细节上，有助于加深学生对材料的理解。
2.利用非语言信息。由于学生的人生经历和知识储备有限，他们理解某些视音频材料，如竞选演讲、公司情景有困难；另外，中西方文化差异也是造成听说困难的重要因素。为了减少非语言信息对学生在听说过程中的干扰，教师在教学中应渗透一些文化背景知识，如介绍西方人的思维特点和行为习惯等，并设计出有针对性的问题，引导学生通过观察人物表情、眼神、肢体动作，听人物的语气，正确地听解材料，“听弦外之音”，这句话用在学生的听说训练中非常恰当。教师利用非语言因素进行教学，能培养学生学会观察人物的言行细节、理解人物的反应。对于语言学习者来说，关注交流对象是交流中最重要的部分，它能加深交流者在语言层面的理解。
3.听说中的语法教学。语法即语法结构规律。听说课中的语法教学遵循以下两点：首先，采用概念化教学法，有别于传统教学法，概念化教学法是让学生自行观察总结规律并形成概念的方法。其次，学生在进行口语表达时，若出现语法错误，教师不要打断学生的表述，尊重学生表述的完整性，在学生完成表述后，教师再示范正确的表述方法并对重点加以强调。
4.口语表达训练。口语表达是学生学习成果的输出，能培养学生思维和表达流利性。即使学生表达错误或不敢表达，教师都应该予以鼓励，“说”是一个长期训练的学习过程。在教学实践中，教师可采用以下方式培养学生口语表达能力，一是多样化表达，即教师和学生一起尽可能多地收集和总结多样化的句子，用于表达同一个目的，如表达好恶、询问原因、表达同意与异议等。二是角色扮演任务，即让学生分组表演特定场景中的人物对话，一般两人一组，表演结束后两人交换角色再重复进行一次对话，在此过程中，尽可能多地变换不同的句式，巩固“多样化表达”中总结的句子。教师在这些环节中充当主持人角色，在学生遇到困难时，及时帮助和指导他们。
三、课堂教学评估经验
课堂教学评估是教师自查工作效果和反馈学生学习情况的有效机制，听说课的教学评估主要分为课堂教学情况评估和学生听说水平评估。
其中课堂教学评估主要包括教师针对学生课堂表现的评估（如学生的课堂表现、注意力、答题情况）及学生的自我评估（如课后作业，定期自我检查已学知识的掌握情况）。
学生听说水平的评估则采用百分制的评分形式，评分项有：
1.对视音频材料的听力理解（主题、细节信息）；
2.口语表达时语音语调正确；
3.语法正确；
4.语言组织条例清晰、明白易懂；
5.表述时仪表端庄；
6.思维创新，有自己的观点和看法。
教师每两周对学生的听说水平进行一次打分，动态了解和跟踪学生的学习情况，并反馈给学生本人，督促他们自查，也用于教师调整教学内容和教学方法。
总之，教师通过课前、课上、课后三位一体的教学实践，和学生一起完成课堂听说任务。这些粗浅的经验在教学中能起到一定作用：强化了语言专业学生的应用和实践能力，学生在课堂上训练了理解和表达能力，对学生的外语读写能力也有潜移默化的辅助作用，为深入学习外语和适应职场生活打好基础。同时，在高强度的听说训练下，学生的思维活跃，学会了观察与分析，能应对不同场合和语境下的交流任务。
参考文献：
[1][法]Guy Capelle，Noelle Gidon，Reflets.外语教学与研究出版社，2007.
