时间：2022-08-16 21:14:39
序论：在您撰写科学知识论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。
二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起
1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。
三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展
自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。
四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向
1．1科学知识主体网络的内涵及构成要素
要明晰科学知识主体网络的内涵，必须首先明确科学知识的生产究竟有哪些主体参与。“主体”一词大体上具有3种语义，一是指事物的主要部分，二是哲学意义上有认识和实践能力的人，三是法律意义上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。很显然，第1种解释与本研究的内容明显不符。那么，在第2和第3种释义当中，哪一种能更全面合理地界定科学知识生产的主体呢?由于科学知识主体网络的实质是科研主体相互合作而形成的科研合作网络，因此，科研人员作为科学知识生产的主体之一毋庸置疑。谢彩霞(2007)认为，科研合作就是科学工作者为了达到生产新的科学知识这一共同目的或实现各自的科研目标而进行的协同互助的科学活动。我们虽然对此概念比较认同，但其把科研合作的主体仅限为具体的科研工作者个人未免有界定过于狭窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活动最终的执行者是科研人员个体，但此时的科研人员个体身份可能不仅仅代表其是一个“有认识和实践能力的人”，因为他在与他人一起开展科学研究工作的同时，还承担着众多的道德和法律义务，如实验数据的真实性、研究成果的署名权、知识产权等;二是科研合作活动从启动、延续到稳固甚至解体的全过程，无不受到来自科研人员所在国家/地区及所属研究机构的影响和制约。此外，从已有的相关研究成果来看，科研合作活动的主体也呈现多样化的特点，如邱均平、王贤文、张冬玲、侯建华等人分别针对作者、科研机构、城市、国家间的科研合作状况进行了研究。
由此可见，科研合作活动中的主体不仅包括科研人员个体，同时还应包含参与合作研究的国家/地区、研究机构等不同粒度的群体成员，科学知识主体网络中的“主体”概念应以法律意义上的释义更为全面合理。因此，我们认为，科学知识主体网络是指以参与科学研究的科研人员、研究机构及国家/地区为节点，以其共同开展科学研究活动为链接关系所构成的网络结构。知识网络的构成要素一般从构成网络的节点及其链接关系2个方面来认识。从科学知识主体网络的内涵可知，网络中的节点主要包括参与科学研究的科研人员、研究机构及相关国家/地区3种类型，其链接关系均是相互之间存在的科研合作关系。诚然，科研合作关系有多种表现形式，如共享资料数据、共用大型实验设备、互派人员考察学习等，但共同署名发表科研成果则是表示相互之间存在实质性科研合作关系最直接、最具体的表现形式。在科学计量学中，3种类型节点间的关系分别称之为作者共现、机构共现和国家/地区共现。也就是说，科学知识主体网络可分为宏观、中观和微观3个不同的层次。宏观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的国家/地区之间形成的网络(国家/地区共现网络)，中观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的相关机构之间形成的网络(机构共现网络)，而微观层次的知识主体网络则是指进行科学合作研究的科研人员之间形成的网络(作者共现网络)。同层次网络主体间以及不同层次网络主体间的互动联系与作用，共同推动科学知识主体网络的演化更新，进而影响科学研究发展的进程与水平。分别对3个不同层次知识主体网络的结构特征及其随时间延展所呈现的变化趋势进行分析，可使人们层层深入地洞悉科学知识生产过程中的规律性。
1．2科学知识载体网络的内涵及构成要素
载体泛指能够承载其他事物的事物，因而知识载体是指能够承载知识的一切事物。在科学研究中能够承载知识的事物有多种，如仪器设备、实验记录、科学文献等，但在科学计量学中知识的载体主要指科技期刊、科学文献和文献作者3类。科技期刊作为记载、报道、传播和积累科学信息的重要载体，具有时效性、广泛性和连续性的特征，是科研人员传播和分享科学思想的主要平台;科学文献是科研成果最直接、最具体和最终的体现形式，因而，把它们看作科学知识的载体容易理解。之所以把文献作者也看作知识的载体，主要基于以下几点考虑:a．知识具有显性知识和隐性知识之分。显性知识可以用语言文字等工具表达，因而也可以通过其他载体承载和传播。隐性知识是无法用语言文字进行表达的默会性知识，它只能存在于主体内部，伴主体的存在而存在。当然，二者在一定条件下是可以相互转化的，但隐性知识一旦转化为显性知识，其将不再具有隐性知识的性质。b．科学知识的发展具有累积性和继承性。科学发展的历史表明，绝大多数科学新知识、新成果的诞生，都是建立在前人已有知识或成果的基础之上的。为了表示对前人劳动成果的感谢和尊重，科学规范要求后人要在新著文献中以参考文献的形式列出所借鉴成果，以标明相关知识的来源情况，其中就包括成果的作者。c．文献作者主体地位的多元性。作为科研人员的文献作者是科学知识系统中最积极、最活跃、最具主观能动性的主体，他们不仅是科学知识的生产者，同时也是科学知识的利用者和传播者，具有多元的主体地位。基于以上3点原因，认为把文献作者也看作知识的载体是合乎情理的。
在科学知识载体网络中，除构成网络的节点要素外，还要确定把节点联结成网的关系。在科学计量学的基本原理中，能把这些节点联结成网的关系主要分为2类，分别是耦合关系和共被引关系。若两个或两个以上的期刊、文献或作者共同引用了其他同一个期刊、文献或作者时，它们之间的关系就是耦合关系，分别称为期刊耦合、文献耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文献和施引作者间的关系，耦合关系的强弱以耦合强度(耦合次数)来表示。若两个或两个以上的期刊、论文或作者，被另一期刊、论文或作者同时所引用时，它们之间的关系即为共被引关系，分别称为期刊共被引、文献共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文献或被引作者之间的关系，其间关系强弱以共被引强度(共被引次数)表征。耦合关系和共被引关系都能不同程度地反映知识载体之间的引用规律和结构关系，二者的区别主要在于耦合强度是固定不变的，而共被引强度则是动态变化的。国内著名文献计量学家邱均平教授认为，共被引关系在研究和揭示科学文献之间的内在联系和规律，描绘科学发展的动态结构等方面，比耦合关系更具优越性，在一定程度上更适合当代情报科学研究对象不断变化和发展的特点。因此，我们也以共被引关系为切入点，分别从被引期刊、被引文献和被引作者3个层面，探讨科学知识载体网络的结构及其形成演化特征。综上所述，科学知识载体网络是指以被引期刊、被引文献、被引作者为节点，以其共被引关系为纽带链接而成的网络结构。其总体上也可分为宏观、中观和微观3个层次，分别对应期刊共被引网络、文献共被引网络和作者共被引网络。3个层次的知识网络之间也存在着相互影响与作用，共同决定科学知识载体网络演化的方向和进程。
1．3科学知识本体网络的内涵及构成要素
本体的概念最早源于古希腊哲学家亚里士多德对事物存在本质的研究，认为本体是对客观存在的一种系统解释和说明，抽象地概括了客观现实的本质特征。1991年Neches等把本体定义为一个学科、研究领域或研究主题中所包含的基本概念(术语)及其相互关系的词汇表，以及结合这些概念(术语)和相互关系来定义词汇表外延的规则;美国学者Gruber提出“本体是共享概念化的明确的规范说明”。从这些概念可知，本体的涵义应该主要是指关于一个学科领域或研究主题的规范化的概念层次结构及其相互关系的体系。然而，我们的研究目的并不是为不同科研领域构建领域本体，而是借用“本体”这一概念构成“知识本体网络”，以与科学知识“主体”网络和知识“载体”网络形成呼应。但本研究的内容与“领域本体”又不是毫无关系，因为“本体往往包含概念、关系、函数、公理、实例”，而“知识本体网络”研究的切入点恰恰是概念及概念间的相互关联关系。因此，我们界定“知识本体网络”是指科学知识主体网络所生产和利用的，知识载体网络所承载和传播的“知识内容网络”。知识是由概念表达的，概念又是由词语(也许其本身也是概念)及其逻辑组配关系来体现，从此意义上讲，知识本体网络实际上是一个共词网络。共词网络中的“词”通常是指关键词、主题词或标题词。关键词指论文中最能反映主题信息的特征词汇，是一种未经规范化的自然语言，来自文献的题目、摘要乃至正文部分。一个学术研究领域，较长时期大量学术成果的关键词集合，可在一定程度上表征领域研究内容的整体特征，研究内容之间的内在联系，以及领域研究的学术发展脉络和未来趋向等。主题词又称叙词，是经过规范化的、用以表达文献主题的词或词组。它优选于众多能够明确表达论文主题内容的自然语言，通过同义词和近义词归并、多义词确指、同形异义词规范等标准化处理后，转换成内涵唯一的单义词或词组。关键词与主题词最大的区别在于主题词经过规范化处理而关键词却没有。由于主题词经过了规范化处理，因此它具有规范性、词义明确且唯一等特点，但往往也具有滞后性。
关键词是未经规范化处理的自然语言，在使用过程中具有一定的随意性。也正是这个特点使关键词具有了较强的时效性和鲜活性，在一定程度上能更好地反映文献作者对领域知识的认知状况和研究的前沿动态。标题词是指出现在文献标题中，能够反映文献主题内容的词或词组，一般要求在主题词表中选择。但由于主题词表具有一定的滞后性，有时并不能及时地反映新生主题研究的知识内容，因此，作者在文献标题拟定时也常选用最能表达新知识内容的自由词汇，并把其作为关键词进行标著。由此可知，标题词既可能是主题词，也可能是关键词，当然关键词和主题词也会出现重合现象。正是由于这3种类型词汇之间相互包含、错综复杂、甚至一定条件下的相互转化关系，导致了3种共词网络层次间关系的交叉重叠及其边界的模糊性。但从它们各自的涵义及遴选要求来看，主题词共现网络仍处于相对高阶的层次，表征领域研究的宏观结构，标题词共现网络和关键词共现网络则分别处于中阶和相对低阶的层次，揭示领域研究的中观结构和微观内涵。总之，基于关键词、主题词或标题词共现的共词网络，可揭示某学科、研究领域或研究主题的知识结构。静态的共词网络可反映学科、研究领域或研究主题知识结构的现状，而动态的共词网络则反映学科、研究领域或研究主题知识结构的演变过程。随着新文献的持续涌现，新的知识点也在不断地增生，表征知识的词汇及其共现关系的变化则导致共词网络处于动态地演化过程之中。因此，通过对科学知识本体网络进行分析，可动静结合地揭示不同研究领域的研究重点、热点、前沿及其演变态势。
1．4科学知识网络系统的结构及相互作用
综上所述，不同类型的科学知识网络具有各异的内涵、构成要素和层次结构，它们相互联系与作用，共同构成了科学知识的网络系统。该系统包括知识主体网络、知识载体网络和知识本体网络3个子系统，每个子系统又分别有3个孙系统所构成。由于各子、孙系统内部及其相互之间的互动关系极为复杂，我们拟另专文阐述，现仅以知识主体网络为例进行简要说明。知识主体网络子系统包含作者共现网络、机构共现网络和国家共现网络3个孙系统。科研人员(作者)是科学研究活动最重要的践行者，是科学生产系统中最积极、最活跃的因素。他们唯美求真的理念，探索自然奥妙的乐趣，永不言输的品格和为科学而献身的精神，都极大地推进了科学发展的进程。科研人员的合作研究状况，直接影响甚至决定着国家和研究机构在相关合作网络中的地位和声望。换言之，微观层次主体间的互动状况，对中观层次和宏观层次主体间的互动态势具有决定性的作用。若作者间的合作关系匮乏，就不会有机构间合作关系的丰富和国家间合作关系的兴隆。而国家或研究机构的发展规划、科技政策导向、科研评价体制、奖罚激励措施等，以及它与其他国家或研究机构间在政治、经济、文化、教育等方面关系的友好和密切程度，又会反作用于科研人员的科研合作状况。3个知识主体网络孙系统就是在这样的相互影响和相互作用下协同演进的。此外，从3个知识网络子系统的角度来看，由于知识主体网络子系统的主观能动性最强，因此，它对知识本体网络和知识载体网络2个子系统的结构特征具有主导作用。也就是说，知识主体网络子系统是其他2个子系统之所以能够存在和发展的依据和基础。知识主体网络子系统构成特征的变化作用于知识本体网络子系统，不仅可影响知识本体网络子系统构成要素总量的变化，而且可控制其结构演化的速度和方向。同时，由于绝大多数科学新知识的产生都是知识主体站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知识载体网络子系统之中，因此，知识载体网络子系统的结构特征也会随之发生演化。当然，知识本体网络子系统和知识载体网络子系统的变化也会反作用于知识主体网络子系统，使其构成要素在数量和结构特征上产生适应性的改变。
2科学知识网络的性质与结构特征
科学知识网络是由不同类型的知识节点及各种链接关系而构成的网络，它必然也有自己的网络属性。网络科学研究认为，世界上存在的各种各样的网络总体上可划分为3种类型，分别为规则网络、随机网络和复杂网络。因网络中节点间产生链接的概率不同，从而形成了3种性质相异的网络类型。当节点间产生链接的随机概率为0时所形成的网络为规则网络，当节点间产生链接的随机概率为1时所形成的网络为完全随机网络，当节点间产生链接的随机概率为大于0和小于1的某一数值时则形成复杂网络。研究表明，规则网络和完全随机网络在真实世界中极为少见，绝大多数都是处于二者之间的复杂网络。不同性质的网络具有不同的结构特征。由于规则网络中任何一个节点的近邻数目都相同，因此其度值相同，平均聚集系数和平均路径长度均较大;随机网络顶点的度值符合泊松分布，该类型网络往往具有较小的平均聚集系数和较小的平均路径长度;复杂网络由于其网络中节点链接概率分布在0－1之间(不包括0和1)的广阔区间，因此其度分布也存在线性分布、指数分布、对数分布、幂率分布等多种分布规律。复杂网络中最具代表性的是小世界网络和无标度网络。小世界网络的最突出特点是网络的平均聚集系数较大而平均路径长度较短，无标度网络的特征是节点度分布服从幂率分布规律。国内外众多研究对3种类型科学知识网络的性质和结构特征进行了统计验证。虽然表中部分研究仅针对某类型网络的一种性质(小世界或无标度)进行了验证，但总体来看，小世界性质和无标度特征兼备，可能是不同学科或研究领域各类型知识网络共同的结构特征。当然，各类型知识网络小世界性质和无标度特征的呈现时点及变化趋势，可能会因学科或研究领域的性质、自身特点、所处发展阶段等方面的不同而表现各异。
3科学知识网络演化的过程机制
演化又称进化，最早来源于生物学领域，指生物在不同世代之间具有差异的现象以及解释这些现象的各种理论。后来这一概念被专家引入不同的学科领域，逐渐形成了一些新的交叉学科，如演化经济学、演化地理学、演化心理学等。科学哲学、图书情报学科的有识之士也深受该理论的启发，并把其引入领域内用以阐释科学知识生发、演变的过程和规律。奥地利哲学家波普尔率先提出了“知识的发展同生物的进化有惊人相似”的论点;我国图书情报学家刘植慧则创造性地创立了“知识基因理论”，从知识基因遗传与变异的角度探索知识的演化。机器的构造或工作原理，是“机制”一词的原意，指机器的零部件之间相互联系和作用的模式，以及通过它们之间有序地作用实现其整体功能的运行方式。生物学、医学最先借用“机制”的概念来说明生物机体内各器官之间的联结、调节、作用和运作方式，用生物机制、病理机制来揭示有机体内各种功能及其生理、病理的变化。随后，机制的涵义出现了泛化，在多个学科领域都广泛应用，并衍生出诸如管理机制、动力机制、市场机制、竞争机制、过程机制等众多新的概念。由此可见，“机制”已由机械领域的一个专指概念演变成为“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”的普适性概念。因此，演化机制可定义为“一个工作系统在沿时间轴向演进过程中，其组成部分之间相互作用的过程和方式”。科学知识网络形成与演化的过程机制则是指科学知识网络随时间延续，其构成要素间相互作用的过程和方式。从表1可知，不同类型(层次)科学知识网络基本均具小世界和无标度网络的性质和结构特征，因此，从逻辑演绎的角度分析，它们形成与演化的过程机制应该是相同或近似的，即长程链接的建立、网络规模的加速增长和节点间建立链接时的择优偏好。小世界现象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美国心理学家MilgramS通过一次信件投递试验首次证实了小世界现象的存在，并提出了著名的“六度分离”理论。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH对小世界网络的拓扑结构(网络不依赖于节点的具置和边的具体形态就能表现出来的性质叫网络的拓扑性质，相应的结构称为网络的拓扑结构)和形成的过程机制进行了研究(WS模型)，发现小世界网络具有较高的平均聚集系数和较短的平均路径长度，其形成演化的主要过程机制是网络中长程链接的建立。所谓长程链接是指把网络中相距较远的2个节点直接连接起来的连线。
由于该类连线的存在，使得网络中本来相距较远的节点间的距离大幅缩短，从而使网络表现出平均路径较短的特点。虽然WS模型揭示的是规则网络如何演化为小世界网络的规律，而不同类型(层次)科学知识网络的初始状态可能并非规则网络，但若干长程链接的建立是其形成小世界网络的必要条件之一。不同类型(层次)科学知识网络除具有小世界网络性质外，还多具有无标度网络特征。Barabasi和Al-bert对无标度网络形成的机理进行了研究(BA模型)，认为无标度网络形成的过程机制主要是网络的加速增长和优先链接。加速增长是指网络节点的迅速增多，网络规模不断扩大;优先链接是指网络中节点在迅速增加的过程中，优先选择那些具有某种特征的节点建立链接关系。也就是说，在无标度网络的形成与演化过程中，并非所有的节点都是平等的，大度节点获得连结的机会相对会更高，即网络中节点间产生链接时存在“富者愈富”的马太效应。当然，网络科学研究领域关于小世界网络和无标度网络形成与演化机制的研究，多是在预先设定网络演化规则的前提下，构建模型并通过计算机仿真而得出的普适性结论，而与现实世界中科学知识网络的演化过程可能存在差异。然而遗憾的是，目前针对具体学科或研究领域科学知识网络演化过程机制的研究极为匮乏，且部分研究仍采用计算机仿真方法，或者是对小世界和无标度网络普适性演化机制的统计验证。如刘向等利用计算机仿真技术研究发现，科学知识网络连接机制中的随机连接相对度择优和时间优先连接来说，作用效果较小;马费成等利用计算机模拟了科学知识的集聚和交叉、继承和发展的关系，发现跨领域交叉既形成一定集聚拓扑结构又满足学科知识交叉引用的要求，度择优机制保证对经典科学理论的继承，时间优先机制则促使对最新知识的吸收和发展。王晓光、赵丙军等分别对国内管理学和国外力量训练研究领域科学知识网络形成演化的加速增长和择优链接等普适性机制进行了统计验证。此外，余丰民等研究认为，研究团队良好而长期的人才培养机制、拥有某种独特的优势资源、广泛的人才流动以及重大科研项目的集体攻关是较大规模合著网络的形成机制;伊振中等研究表明，团队中不同“群组”结构的形成过程与“群组”结构之间的连接过程是知识团队的成长机制。总而言之，针对不同类型(层次)实际科学知识网络演化机制的研究尚处肇始阶段，严格地说，当前人们关于现实科学知识网络演化机制研究的切入点、分析维度和研究范式尚未真正形成共识，同仁尚需努力。
4科学知识网络演化的动力
在科学知识不断丰富和完善的过程中，其知识网络的演化不是自然发生的，而是有着复杂的动力学原因。对这些动力学因素进行分析，有助于人们深刻地认识科学发展的规律性。由于不同类型知识网络在节点属性和建立链接关系的依据方面存有差异，因此，推动它们形成与演化的动力也并不完全相同。
4．1科学知识主体网络形成与演化的动力
科学知识主体网络的实质是科研合作网络，所有影响科研合作的因素原则上都对知识主体网络的形成和演化具有推动作用。
首先，科学研究的持续发展是各层次知识主体网络形成与演化的基础动力。科学的发展吸引了更多的研究主体进入该领域，从而为它们间进行合作研究提供了可能。反过来，进入该领域的不同层次主体越多，领域的发展速度也相对越快，二者之间具有互相促进的关系。
其次，不同层次主体内部竞合关系的变化是网络形成与演化的直接动力。主体间的竞争主要体现在各层次主体均有在一定范围内获取较高地位、声望及更多资源和利益的内在动机。而这种较高的地位、声望等资源相对来说是稀缺的，因此，主体间必然存在不同程度的竞争关系。但过度竞争往往导致两败甚至多败俱伤的局面，各层次主体在竞争的同时也必须相互合作，才能取得更大的效益。
其三，科研主体之间是否进行合作以及合作能否持续，主要取决于合作研究的效果。也就是说，合作研究只有在相关主体认为其从中获取的利益大于不合作时方能产生，在此基础上具有高度互信的合作才能持续和发展。建立在彼此高度信任基础上的科研合作网络围绕共同利益协调发展，是其竞争力之所在。科学研究领域正是由于不同层次主体内部的这种竞合关系的不断变化，才导致了各层次网络结构的持续演化。
第四，科学家对真理的不懈追求是不同层次知识主体网络演化的根本动力。科学史和科学哲学理论认为，科学的发展受矛盾驱动、需求牵引、外界环境影响等多种力量的驱动和制约，其中科学家对真理的不懈追求是推动科学向前不断发展的最深层次动力。此外，国家/地区或研究机构的发展规划、科技政策导向以及国家/地区或研究机构间的地理距离、社会距离等因素，也会对不同主体的科研合作状况具有一定程度的影响。
4．2科学知识载体网络形成与演化的动力
科学知识载体网络形成与演化的动力相较知识主体网络来说更为复杂，严格地讲，知识主体网络形成与演化的所有动力都对知识载体网络的形成和演化具有较大的作用和影响。但由于知识载体网络是由第三方引用而形成的，因此，影响引用的各种因素也都是科学知识载体网络形成与演化的动力。
第一，可被引用对象的迅速增加是科学知识载体网络形成与演化的基础动力。科学史研究表明，科学发展具有累积性和继承性，新的科学发现大多建立在前人已有研究成果的基础之上。基于参考文献的知识载体网络的规模、结构以及形成与演化的方向和速度必然会受到可被引用对象多少的影响和制约。
第二，研究主题的衍生、分化与融合是知识载体网络形成与演化的直接动力。领域研究的发展通常表现为研究范围的拓展和研究程度的深入2个方面。在领域研究发展的过程中，由于社会需求的拉动，理论之间或理论与实践之间矛盾的驱动，以及其他学科新理论、新技术、新方法等因素的扰动，使领域研究在广度和深度上都会出现较大的发展，其中多伴随着新研究主题的衍生和已有主题的分化和相互融合。作为知识载体的期刊、文献和作者，由于刊发领域相临、研究内容相似和研究专长相近，而常被某些特定的群体引用而聚集成簇，进而推动网络结构的演化。
第三，被引载体的质量和声望及其与引用者研究的相关度和支持度是知识载体网络演化的根本动力。引用者在引用时最为关注的是知识载体所承载知识与自己研究的相关度和支持度，以及载体的质量和声望。载体所承载知识与自己所从事研究的相关度及其对自己所持观点的支持度越高，越容易被其引用;载体的质量和声望愈佳，愈易于被其引用。这些相关引用的结果，导致了知识载体网络的演化。
第四，被引载体的易获得性、承载语言、引用习惯等是知识载体网络演化的外部动力。一般来说，被引载体的易获得性越高，承载语言与引用者所擅长的语言愈相近，其被引用的机率也就越高;不同的科研人员往往有不同的引用习惯，如有人惯于引用国外研究成果，有人则更愿意引用国内的成果等。
4．3科学知识本体网络形成与演化的动力
科学知识本体网络的实质是知识内容网络，其形成和演化主要受社会需求、各类矛盾、其他学科理论的发展、研究技术和方法的更新等因素的影响和制约。
首先，社会需求是科学知识本体网络演化的基本动力。不同时期会产生不同的社会需求，而社会需求的变化，无疑对科学研究的内容具有重大影响。
其次，科学自身内部存在的诸多矛盾是科学知识本体网络演化的根本动力。矛盾是事物发展变化的根本动因。恩格斯认为，不同理论观点之间的矛盾贯穿整个科学认识过程的始终，矛盾的存在和解决是推动科学认识不断深化和发展的强大动力。科学内部的矛盾主要体现在科学理论之间的矛盾、科学实践与科学理论之间的矛盾等方面。这些矛盾的存在，无疑激发了科研人员探索事物本质的好奇心，进而促进了科学知识本体网络的演化。
第三，不同学科理论的发展为学科间知识的渗透与融合提供了丰富的知识营养。科学是一个完整统一的有机体，其统一性主要表现为不同学科之间的综合、分化、交叉与渗透。当前，多学科和跨学科研究已成为世界科技发展中一个十分显著的特征。科学研究领域，随着学科理论的发展，相互之间会不断地汲取或输出新的知识养分。在这个过程中必然会伴随着学科特有知识概念的输入或输出，并与领域中已存的知识概念进行整合生成新知识，从而促进科学知识本体网络的演化。
其四，研究技术和方法的更新是科学知识本体网络演化的重要推动力。不同的研究技术和方法所实现的目标也不完全相同，研究技术和方法的先进程度在一定程度上决定了研究的精确性、水平甚至是质量，而研究技术和方法也有一个不断创新、改造和完善的过程。因此，研究技术和方法的更新，有力地推进了科学研究的发展，并推动了知识本体网络的演化。
总之，不同类型科学知识网络的形成和演化既有共同的推动力量，同时也存在各自特有的驱动因素。这些驱动力量既可相对独立地作用于各知识网络的形成和演化，但更多的是相互协同情景下的综合作用。
5结束语
本研究以中国学术期刊网络出版总库(CNKI)中核心期刊及CSSCI来源期刊为数据来源，以“语法教学”为关键词，检索了1990年至2013年所发表的文献，通过删除部分无关文献，于2013年12月下载了《外语与外语教学》《外语教学与研究》《外语界》《外国语》《外语电化研究》等相关数据，共得到282条来源文献。本研究通过CNKI导出这282条来源文献，依托于美国德雷塞尔大学陈超美(ChaomeiChen)所研发的可视性软件CitespaceII。CitespaceII是一款运用于文献分析显示学科领域研究发展趋势和当前前沿分析的软件，从文献题目、摘要、关键词、作者、参考文献等方面提取相关共引文献、关键词等形成复合型共引网络，通过分析中心性、频度、突变等识别科学领域发展路径及前沿热点问题。中心性数值越高说明其重要性高，频度与突变值分别说明其领域发展的热点与前沿问题。
二、统计与分析
(一)文献关键词及热点前沿分析
文献关键词是对于具体研究主题的高度概括。对于文献关键词共引分析出的中心性、频度等，可以探究出这一具体研究领域的热点前沿问题。本研究运行陈超美博士研发的CitespaceII可视化软件，进行科学知识图谱分析。
(二)国内英语语法教学热点分析
除了语法教学关键词频度相当高之外，可以探究出以下热点问题:
1.语法知识是语法教学之基石。
语法知识系统是囊括众多语言知识点的复杂却有间接区分度的整体。从语法知识的频度值28可以看出语法教学的研究热点还在于教学内容。频度低于语法知识的高频关键词，如交际法、听说法、任务型教学、教学模式、多媒体等，都是与语法知识息息相关的。
2.语法教学的教学方法一直是研究热点。
外语教学中语法该如何教，颇受二语研究者及教师的关注。根据频度分析出的关键词中，可以看到交际法还是语法教学研究的热点，同时语法翻译法，听说法也备受关注。在外语教学理念中，语法教学的重视程度如浪潮般起起落落。
3.大学与中学语法教学为研究主战场。
语法教学的研究大部分围绕着中学生与大学生。英语作为中学生与大学生的必修课之一，一直被语法教学的研究对象。根据相关年龄段的智力发展水平、认知能力、心理发展阶段，制定相关的教学政策与措施。
4.语法教学中师生角色地位关系。
语法教学作为外语教学中的重要环节之一，其地位不可忽视。是教师主导型课堂，还是学生探究性自主学习课堂，一直困扰着语言教学研究者。
(三)国内英语语法教学前沿分析
根据CitespaceII生成的科学知识图谱和Year排序，在近5年中可以看到CitedReference中出现的一些值得关注的共引关键词。
（一）应用认知语言学开辟了新的英语语法教学道路。
认知语言学是关于人类思维方式的一门学科。随着二语习得领域的发展，认知语言学及其相关学科如认知心理学、认知社会学等应用于语言教学领域，逐步形成应用认知语言学这一门雏形学科。张福从图式理论视角提出了英语语法教学的两个目标“知”和“能”以及初级阶段、过渡阶段以及高级阶段这三个阶段，建议教师帮助学生建立图式系统，从而提高语法教学的有效性。构式语法、图式理论、认知心理学等共引关键词说明了最近几年认知语言学在语法教学上的运用与实践。
（二）语法教学目的在于语法意识的提高，语法技能的培养。
语法意识是对于语言规律系统的潜在的意识，运用怎样的教学方式，如何提高教师与学生的语法意识是值得深思的问题。语法技能(gram-maring)是LarsenFreeman提出的除了“听说读写”四项基本技能之外的第五项技能，是指语言学习者能正确地、恰当地、真实地使用语言形式。蒋坚松通过自己教外语的经历，指出了以学生为中心、以培养交际能力为导向的综合途径来培养学生的语法能力。如何培养语言学习者的语法技能，使语言学习者真正习得二语语法，是最近几年二语习得研究者研究的热点之一。
（三）语法习得中隐性学习与显性学习的博弈论。
隐性知识是潜在意识内自动化的二语知识，显性知识则是有意识控制下处理的知识。近年来，诸多二语习得学者针对语法方面进行了实证性研究。曾永红指出隐性语法知识与英语水平呈正相关，需要更多的思辨性与实证性研究促使内化隐性知识。语言学习者的知识是隐性的还是显性的、语法教学中显性教学与隐性教学如何权衡、隐性与显性之间的接口问题等是近年来语法教学的前沿问题。
（四）多模块及跨学科语法教学渗透。
语法教学并不是单一的孤立的语法知识的传授。语法与词汇、写作等是不可分割的。近年来，跨学科领域知识与语法教学相结合颇受关注。除了前面涉及的认知应用语言学的孳生之外，哲学、美学等领域也为语法教学提供了研究的契机。
（五）语法教材多元化选择。语法教学离不开语法教材。
初等教育并没有专门针对性的语法教材，除了部分辅导教材之外，如朱慧芹主编的《高中语法大全》等。而高等教育则有专门针对性的语法教材，如章振邦主编的《新编英语语法教程》，夸克编写的《当代英语语法》等。李彩霞一文中分析了当前初高中阶段英语语法教学的现状，认为教材的编写对于语法教学具有促进作用，但是语法知识并不等于语法能力应用，所以提出了改进英语语法课程教学的相关策略。何桂金指出了要对于一个延续了一百多年传统语法体制改革，还需要许多代人的努力才行。而教材的编写则是其中不可或缺的一部分，针对不同历史阶段，不同发展阶段的学生而言，教材的编写、修订等是必须的。对比不同的语法教材，如何根据学习者认知水平，选择语法教材值得研究者去探究。
（六）多媒体技术及语料库应用，多模态教学充分体现语法教学技术化孕育而生。
随着外语教育技术的发展，多媒体网络技术广泛应用于语法教学之中。多媒体网络将课堂教学与学习者认知相结合，多模态地将语法知识，试听觉冲击，肢体语言等融合。同时语料库的研发对于语法教学的重点与难点具有指导下意义。陈建生根据Sinclair的词汇语法理论，运用语料库语言学研究方法，在教材大纲制定，教材编写与修订，教学实践等都将具有指向性与有效性。
三、结语
科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。
2、科学知识的不确定性
2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性
科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。
2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证
实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。
3、科学知识的可验证性
3．1、科学知识可验证性的本质内涵
科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。
3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验
批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。
3．3、真理存在于检验之中
科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。
一、“研究性学习”理念之本质
“研究性学习”这一崭新的学习理念，是作为改革在我国沿习多年的应试教育，全面实施素质教育的突破口之一而提出来的。
这一新型学习理念的提出，其实质是在倡导一次学习观念之大转变（大革命），即：由传统的注重于学习者外在的知识、技能的掌握，转变为注重于学习者在学习过程中内在思维和情感的自我体验（思路历程）；由传统的教师在学校课堂环境掌控的被动、单向、固定学习，转变为学生在社会和相结合的环境中掌控的主动、发散、交互学习。
在这一转变过程中，教师将由学习过程中显性的决策者、主角，转变为学习过程中隐性的参与者、配角，其教学功能将逐渐得到淡化（退居幕后，进行学习环境的建设和完善），而学习者将成为学习活动的真正主人和决策者。
二、“研究性学习”与当代其他学习理念的比较
在当代和当前的教育界，为了突破在传统教学中只注重现成知识、技能的传授，而忽视开拓和创新能力培养的缺陷，人们提出了一些很有价值的新型学习理念，如“发现学习”、“主体性学习”、“创新（创造）学习”等等。
1、与“发现学习”比较：范围更宽，层次更高
当年，布鲁纳是从传统的“接受学习”的对立面出发而提出“发现学习”这一新型学习理念的。正因为他否定了在传统教学中行之有效的“接受学习”，致使其先进的“发现学习”理念在教学实践中也招致了失败的命运。
奥苏伯尔认为：无论是“接受学习”还是“发现学习”，抑或其他什么学习理念，只要是“有意义的学习”就是、高效的学习；区别一种学习理念是否科学、有效的标准在于，其学习活动在学习者的认知结构中是否“有意义”，即学习活动是否能引起学习者认知结构的“重新建构”（同化、顺应）。
“研究性学习”的实质正是着眼于学习者在学习过程中的“有意义学习”，即引起学习者认知结构的“重新建构”，同时并又不否认“接受学习”在学习者认知结构“重新建构”中的意义，认为两者是互相促进的关系。这就比“发现学习”理念的覆盖的范围更宽、站立的层次更高。
2、与“主体性学习”比较：包含了“主体性学习”的
“主体性学习”是我国当代一些教育工作者针对传统的课堂教学中学习者主体地位的被忽视而提出来的。但因这一学习理念因其与我国当前学校教学环境的不可调和性，故而只能是纸上谈兵，而无实在的意义。
而“研究性学习”这一学习理念，在学习者进行学习活动的过程中，从根本上确定了学习者的学习主体地位。这就包含了“主体性学习”这一学习理念所要说明的内容。
3、与“创新（创造）性学习”比较：更具实在性和操作性
“创新（创造）性学习”这一学习理念，是我国当代一些教育工作者结合当今世界科学技术的迅猛发展需要大量“创新（创造）型人才”这一命题提出来的。
当然，培养大量“创新（创造）型人才”应是教育所要承担的根本任务之一，但却不是教育所要承担的唯一任务。当代教育所要承担的最根本任务应是：使整个社会的所有人都能将自己的智慧优势发挥出来，用以推动社会的发展与进步。这就要求培养：1、具有社会认同感，即愿为社会的发展与进步出力；2、具有为社会发展与进步效力的智慧能力；3、其智慧能力与社会的发展与进步密切相关，即社会需要其智慧能力的人。从社会的角度来看：任何一个社会都是一个多元的社会，对人才的需求也必然是多元的，即需要的是各个方面的，各个层次的人才，而绝不仅仅是所谓“创新（创造）型人才”。从人才的角度来看：任何一个人都是一个独一无二的人，都具有与生俱来的天赋和缺陷；如为其与生俱来的天赋提供肥沃的土壤和广阔的发展空间，他就很有可能成为一个“天才”，即“创新（创造）型人才”，否则则成为碌碌无为的“庸才”，甚至“蠢才”。从学习的角度来看：学习是学习者的认知结构通过不断的吸收于自己的认知结构有建构意义的知识和技能，而使其认知结构不断发展、成熟并活跃（更具活力——即创造性、创新性）的过程。在中小学阶段，因学习者认知结构主要处于发展阶段而不够成熟，虽然其活跃性从其学习过程来看十分强烈，但却是非常幼稚的，其创造性和创新性从学习结果来看都是极其微弱的。
从以上可以得出结论：对中小学而言，“创新（创造）”与“学习”是不十分和谐的，而因“创新（创造）性学习”的提出，其实在性意义不大，而其操作性更是难以把握。
反观“研究性学习”，1、着眼于学习者学习过程的研究体验，2、着眼于学习者认知结构的发展与建构，3、着眼于开发学习者的天赋和智慧潜力。因而在教学理论上更为合理，故而更具实际教学意义和实际操作性。
三、“性”之实施要义
提出“研究性学习”这一先进的学习理念的根本目的，在于如何在我们的教学活动中实施这一学习理念。
1、开展“研究性学习”的目标：使每一位学习者都能在“研究性学习”过程中逐步形成“批判”的学习观、学术观，乃至人生观。
2、达成“研究性学习”的途径：是通过自我内省式学习——即不是外在的、强加的、被动的、要我学的；而是内在的、自觉的、主动的、我要学的，从而提高学习者的学习内驱力。
3、“研究性学习”的起点：在于学习者用自己的心灵去触摸我们周围这个世界，用自己的眼睛去发现这个世界的各种现实。
4、“研究性学习”的核心：在于培养学习者用自己的大脑去思考问题、用自己的心去研究各种相关资料，用自己的心灵去理解其中的人、事、物，从而得出相关的令自己信服的结论。
5、开展“研究性学习”的方式：即：漫游环境：不经意发现问题深入环境：收集资料、研究、得出初步结论返回环境：验证结论、发现不足、弥补缺陷。即采用“问题解决式”学习方式。
6、成功开展“研究性学习”的关键：是高效学习环境的营造，其核心即各种学习资源在学习者学习环境中的（符合学习、学习心理理论、学科结构理论等）配置。
四、开展“研究性学习”之基础——高效学习环境的建设
所谓学习者进行“研究性学习”的高效学习环境的建设，应包括“现实生活环境（现实环境）”和“学习环境（虚拟环境）”两部分。
（一）现实生活环境（现实环境）——发现问题和解决问题。
学习者进行“研究性学习”的现实生活环境，即学习者日常赖以生活、工作、学习的生存环境。学习者只有在现实的生活环境中才可能产生、发现各种需要解决或感兴趣的问题，也只有在这样的现实生活环境中才可能对自己需要解决或感兴趣的问题着手进行解决。这一现实生活环境，包括：
1、课堂：学习者从教师的教学中和课本中的教学中发现自己感兴趣的问题。
2、生活：学习者在日常生活中发现自己感兴趣的问题，或需要自己解决的问题。
3、：学习者从身边的各种社会现象中发现新问题。
4、课外：学习者从课外读书或其他活动中发现自己感兴趣的问题。
5、自我：学习者对自我在身体、健康，以及成长中的各种生理现象和心理现象中有诸多困惑，需要了解、研究。
6、其他。
（二）网络学习环境（虚拟环境）——研究问题，寻求解决。
学习者进行“研究性学习”的网络学习环境，即通过网络给学习者营造一个深入学习、协作研究、成果的理想场所。
1、网络学习环境建设的重点、难点、核心和关键在于网络学习资源的建设。这又包括学习资料资源（媒体资源）和远程协作学习资源（人际资源）两大部分。
2、学习资料资源的建设，即网站学习资料库的建设。
3、远程（基于局域网或广域网）协作学习资源，包括：某一课题的共同兴趣者，某一课题的合作研究者。这里没有指导者和教师（没有权威），有的仅仅是平等的商讨（研究）伙伴；没有唯一正确的结论，有的仅仅是略为高明的思路；没有“教”——不必听别人的；只有“学”——可以借鉴别人的思路、和结论来拓展、印证自己的思路、方法和结论，从而超越别人的思路、方法和结论。
五、当前在开展“研究性学习”时应防止的偏差和误区
“百年大计，为本”，教育和教育改革是关乎社会和进步的大事，在实施过程中要做到科学而审慎，否则就会贻害子孙，延缓社会的发展和进步。在当今社会和教育环境中，任何教育改革措施都不能偏执一端或矫枉过正，“研究性学习”也概莫能外。
1、强调“研究性学习”而忽视传统的“双基训练”。
十分强调“双基训练”即基础知识和基本技能的训练，是我国目前学校教学的长处和短处，培养出来的学生知识和技能功底扎实，但其认知结构中的活性不足，致使其开拓能力和创新能力不强。
而开展“研究性学习”就是正是为了弥补“双基训练”的短处，即增强其认知活力。但却不能就此否定在学习者学习活动中“双基训练”的基础性和重要性，要知道加强“双基”可是近代教育改革的经验，是凝聚了无数教育家的心血的结论。用学习理论的观点来分析，学习是学习者的认知结构通过不断的吸收于自己的认知结构有建构意义的知识和技能而使其认知结构不断发展、成熟并活跃的过程。而“双基”不正是学习者认知结构用以对自身进行有意义构建的知识和技能吗？离开了“双基”，学习者的创新能力和创造能力岂不成了无水之源、无本之木和空中楼阁了吗？
所以，正确的做法应为：在一如既往地扎实进行“双基训练”的基础上，广泛地开展“研究性学习”。这才是我们应采取的科学态度。
2、强调“研究性学习”而忽视传统的“接受学习”。
开展“研究性学习”不能机械地理解为无论对什么学习内容都要进行深入剖析、仔细研究一番不可。只有当学习者在生活、学习、工作中遇到自己感兴趣的问题或自己想要弄明白的问题时，或自己迫切需要解决的问题时，进行“研究性学习”才有心和教学论的意义，只有这样的“研究性学习”才会受到学习者的欢迎，从而调动学习者的学习积极性，也只有这样的“研究性学习”才可能真正提高学习者发现问题、研究问题、解决问题的能力，从而提高学习者的开拓能力和创新能力。否则，只能算是隔靴搔痒，画蛇添足了。
因此，学习者在大部分时间里，所应该接受的还是传统的“接受学习”。而正是因为有了“研究性学习”对“接受学习”不断的活力补充，传统的“接受学习”才更富有心理学的意义，即成为“有意义的接受学习”。
在传统的“接受学习”中搞好扎实的“双基训练”的基础上，给学习者营造一个完善的“研究性学习”环境和空间，这正是我们目前教育行政部门和有志于开拓教育市场的，以及我们广大教育工作者所应该去努力的方向！
六、指导“研究性学习”之健康发展的科学理论——社会进步主义教育理论。
首先是加强景语的渗透作用。在我们平时的语文教学中，景语的描写主要出现在记叙文、小说中人物出场的那极其有限的一小部分，很难满足学生的需要，因此我们在语文实验室指导学生广泛的收集、整理、体会、领悟它，最后形成自己的东西。如学生在《家乡的晚景》中收集到的：“晚风吹拂田野，日光洒下余辉……”就会产生相类似的想象语句：“晚风吹熟了原野，大地一片宁静，太阳悄悄地躲进了暮色”；在《山乡的炊烟》中收集到的：“山乡的炊烟，总是那么蓝蓝的，带着农家的几丝希望，几丝馨香，总是那么轻舒漫卷的像一个踏春归去的仙女，在微风的护送下，悄然隐入了蔚蓝的天空。”使学生意识到景语使文章生动、形象，富有感染力从而产生共鸣。然而在文题近似的《家乡的雾》中就产生相似的意识：“家乡的雾总是那么沉沉，那么朦胧，它迷惘了多少人的眼；总是那么润湿，那么温柔，它滋润了多少人的心”。景语的大量收集、加工、及运用，大大的增添了文章的色彩，也增添了孩子们的自信心，所以鼓励他们广泛地收集，消化，转化为自己的东西，对激发他们的兴趣，燃起他们的写作欲望，能起到了良好的效果。
其次是加强哲语的渗透作用。哲语蕴含着深刻的道理，在文章中，哲语起到增添文章色彩，深化文章主旨的作用，并且还能拓展学生思维。如学生收集到《鲇鱼跑了》一文的结尾：“拼搏中的生命具有不可遏止的力量！”后，然而在《仙人掌》一文中就写到“当生命面临消亡时，它的力量如爆发的火山”。学生在《门》一文中收集到：“关门是为了防盗、挡风沙、不让蚊子飞进来；开门是为了接纳、迎来一片清新，迎来五彩的人生，世界的光明，请把好大门。”引导学生理解所蕴含的哲理，有助于提高他们的理解力，哲语颂扬了国门大开的新气象，改革开放给国人所带来的实惠，但也要把好大门。当学生在自己的文中写到“门是起点之美，是人生的起步，是走向人生的起跑线。”又如学生收集《朋友》中的哲语“千里难寻是朋友，朋友多了路好走”。写到“朋友是人生的桥梁，朋友是闯荡江湖的指明灯，朋友是你哭泣时为你抹眼泪的天使”等等。这些哲语渗透在文章中提高了文章的含金量，达到了我们收集、整理、运用的目的，使学生也养成了良好的阅读习惯，培养了学生的阅读兴趣。
再次是加强音乐语言的渗透作用。
其一、善于指导学生有目的地感悟音乐语言的美感。青少年正值豆蔻年华，面对多姿多彩的充满激情的音乐语句，往往产生渴慕之情，抓住学生这个心理特点，教师应正确引导学生摄入大量优美的音乐语言，使之领悟并产生感觉。如文题《假如我是老师》一文，引导学生欣赏宋祖英演唱的《长大后我就成了你》中的音乐语言：“小时候，我认为你很美丽，领着一群小鸟飞来飞去，长大后我就成了你，才知道那只粉笔画出的是彩虹，写下的是泪滴；才知道那块黑板写下的是真理；才知道举起的是别人，奉献的是自己……”品味教师这一职业的崇高，生活的清贫，使学生从实际生活感受到教师的伟大所在，那么学生在作文运用时自然就会用相似的语言来盛赞教师。如在写《我的老师》就表现出：“老师像路灯，照亮了别人，冷落了自己；老师如一杯纯酒，越品味道越香甜；铁打的教师队伍，流水的‘兵’；老师是人生的航标”等等，从教师的奉献精神、知识水平、敬业爱岗精神、作用等来歌颂教师。学生只要在这方面有付出，在运用时才有收获。
其二、善于指导学生分类感受音乐语言的美感。欣赏董文华演唱的《春天的故事》中的：“那是一九九二年的春天，有一位老人在中国的南海边画了一个圈，神话般的崛起了座座城”；张也演唱的《走进新时代》中的：“让我告诉世界，中国正进行着接力赛，承前启后的引路人，带领我们走进新时代”等是歌颂党的英明领导的。使学生感受到改革开放后祖国的伟大变化，用音乐语言来描绘中国正是一条腾飞的巨龙。学生在写到祖国变化时的句子是“条条大道如彩虹，个个村庄像街市”。阎维文演唱的《当兵的人》中的：“咱当兵的人，就是不一样，头枕着边关的明日，身披着雪雨风霜；都在渴望辉煌，都在迎着荣光。”深情抒写当兵的艰辛与真实的追求，使学生感受到了它的人生价值同时也领略音乐语言的魅力所在。在自己的作品中写到：“绿帽子，绿军装，带来绿色的希望，带来了绿色钢铁长城”祖海演唱的《为了谁》中的：“我不知道你是谁，但我知道你为了谁；为了春回大雁归；为了谁，为了秋的收获；满腔热血唱出青春无悔，望穿天涯不知战友何时归”等是颂扬当代军人的，使学生真正认识了当代军人，认识了当代最可爱的人，在作文中用音乐语言去歌颂当代军人的奉献精神。在作品中写到：“不论在惊涛骇浪南疆还是白雪皑皑北国，都有你深深的足迹，你是万里边疆的守护神，你是雪域高原一颗璀璨的明珠”。如周冰倩演唱的《真的好想你》中的：“我在黎明呼唤你，追月的云哟，也知我的心，默默地为我送温馨；月亮下面，轻轻地飘着我的一片情，你是我灿烂的明天；愿春色铺满你的心。”等这些优美的音乐语言真情抒写了内心真实的情感，使学生深情的领悟如何进行情感写真。在一文中写到：“你的心情现在还好吗﹗你的笑容还那么灿烂吗﹗你的步子还那样轻盈吗﹗”这样的运用就会得心应手。
[关键词]科学素质；科学意识；科学精神；科学行为
一、问题提出
科学素质是现代公民必备的一种基本素质，是人文素质的重要组成部分，由各种层面对科学的认识组成。在本项研究中，科学素质是在生理素质基础上，在科学环境和科学教育的作用下，通过个体主动认识和实践，所形成和发展起来的与个体的学习、科研和生活实践密切相关的、相对稳定的心理品质的综合表现，主要包括科学意识、科学精神、科学行为和科学知识几个方面。
联合国科教文组织和经济合作与发展组织都很强调科学素质对人和社会发展的重要作用，世界各国特别是许多发达国家对培养人的科学素质都给予高度的重视。中国科协借鉴国际通用的测试公众科学素养的指标体系和方法，从1992年开始，先后五次对中国公众科学素养进行调查，尽管公众的科学素质在逐步增长，但是发展不平衡，且与发达国家差距很大，公民的科学素质整体水平不高。当前，有研究者对教师和学生的科学素质进行了一定的调查和研究，结果表明，我国师生科学素质水平不容乐观。
全面的素质教育首先要求教师具有全面的素质。素质教育的过程实际上是教师的全面素质转化为学生的全面素质的过程，教师科学素质的高低直接影响着学生的科学素质。加强和提高教师和学生的科学素质非常重要，是提高我国公众科学素质、赶上发达国家水平的前提。人力资源开发在西部大开发中具有基础性、决定性的战略地位，提高西部公民的科学素质是开发人力资源的前提。因此，提高西部师生科学素质显得尤为重要。
要培养和提高西部师生的科学素质，首先要对西部师生的科学素质现状有一个明确的了解。本研究立足于中国公民人文素质调查，弥补了以往这方面研究的不足，从科学意识、科学精神、科学知识和科学行为四个方面对西部六个省市不同阶段的教师和学生群体进行分析和比较，以全面了解西部师生的科学素质现状，从而有效提高师生的科学素质。
二、研究方法
1．研究对象
本调查采用分层随机抽样的方法，从西南地区六个省市(广西、四川、贵州、云南、重庆、)抽取学生和教师共计2440名进行调查，具体抽样情况见表1。
2．研究工具
本项研究的数据均源于西南地区“公民人文素质”数据库。采用项目组编制的(中国公民人文素质调查问卷)，该问卷共有六个一级维度：道德素质、法律素质、文化素质、科学素质、审美素质、环保素质，每个一级维度下面又有三个二级维度，即意识、知识、行为。题目共分为两类：一类是正误题，对每一个选项，答对得1分，答错得－1分，不答得0分；另一类是趋势题，对于每一个选项，选择记1分，不选记0分。每份问卷都统一编号，然后按照统一标准对资料进行审核、编码并输入计算机，结果用SPSS11．0进行统计。
三、结果与分析
1．不同阶段学生科学素质的发展
图1和图2显示，在科学精神上，所有学生选择欣赏、追求、捍卫科学真理这三项的比例都比较高，中学生分别为76．．0％、59．0％和42．0％，大学生分别为78．096、46．0％和38．0％，研究生分别为79．0％、58．0％和43．0％；而选择兴趣不大、反感和不清楚三项的比例都比较低，中学生分别为12．0％、5．0％和5．0％，大学生分别为18．0％、2．0％和5．0％，研究生分别为15．0％、4．0％和5．0％。在科学行为上，选择善于发现问题的比例最高，大学生为64．0％，要高于研究生(56．0％)和中学生(59．0％)，在善于发现问题原因、提出问题解决办法和解决问题上，大学生分别为40．0％、40．00,6和32．0％，而中学生分别为46．0％、41．0％和39．0％，研究生分别为44．0％、43．096和34．0％，三者选择很少遇到问题的比例相对较低，均不高于25．0％，中学生最低，为16．0％。
对不同阶段学生科学素质的各个部分进行比较和差异检验，结果见表2。大学生的科学知识水平显著高于中学生和研究生(P<0．05)，科学意识随着学历的增高而逐渐增强，不同阶段学生差异不显著。在科学精神上，在对科学缺乏认识一项上，研究生显著低于中学生和大学生(PC0．05)。在追求科学真理上，研究生显著高于大学生(PC0．01)；大学生更倾向于对科学的兴趣不大和有机会才会学习科学知识，且均与中学生差异极显著(PC0．01)。在有机会学习上，大学生与研究生的差异达到极显著水平(PC0．01)；中学生更倾向于反感科学和追求真理，且与大学生差异显著(P<0．01)。在科学行为上，大学生更善于发现问题，且与研究生差异显著(P<0．05)；中学生更善于解决问题，且与大学生差异显著(PC0．05)；大学生和研究生很少遇到问题，显著低于中学生(P<0．05)。
2．不同层次教师科学素质的发展
图3和图4表明，在科学精神的各项上，幼儿教师选择欣赏真理、有机会才学和捍卫真理的比例较高，依次为77．096、70．0％和53．0％，中小学和高校教师选择欣赏、追求真理和有机会才学的比例较高，小学教师依次为68．0％、48．0％和43．0％，中学教师依次为了3．0％、50．0％和44．0％，高校教师依次为75．0％、55．0％和38．0％；而选择反感科学和对科学不清楚的教师的比例最低，幼儿教师分别为2．0％和4．0％，小学教师分别为6．0％和4．0％，中学教师依次为3．0％和6．0％，高校教师依次为3．0％和5．0％。
在科学行为上，所有教师选择很少遇到问题的比例都低于其他几个项目，均低于30．0％，且在科学行为的不同方面表现出差异性，幼儿教师选择善于发现问题(54．0％)和问题原因(55．0％)的比例较高，中小学教师选择善于解决问题的比例较高，分别为49．9％和52．0％，高校教师选择发现问题和提出解决办法的比例较高，依次为55．0％和49．0％。
对于从事不同教学阶段的教师进行科学素质各个方面的比较和差异的检验，结果见表3。幼儿园教师的科学意识显著高于中小学教师和高校教师(P<0．001)，幼儿教师和高校教师的科学知识显著高于中小学教师(P<0．001)o在科学精神上，幼儿教师在追求科学真理上低于中小学和高校教师，而在有机会才学习上要高于后三者，在缺乏认识上低于中小学教师，差异均达到显著水平(P<0．05)；小学教师更倾向于反感科学，且与中学和高校教师差异显著(P3．教师与学生科学素质的比较
对教师和学生科学素质四个方面的各个项目进行比较和差异的检验，结果见表4。可以看出，在科学意识和科学知识上，教师的平均分低于学生的平均分，且在科学知识上，二者的差异达到极显著水平(P<0．001)，学生的科学知识水平要显著高于教师。
在科学精神的各个项目上，教师和学生选择最多的三项是欣赏、追求和捍卫科学真理，选择反感科学和不清楚的最少。通过差异的检验可以看出，学生更倾向于选择欣赏、追求、捍卫科学真理，且在欣赏科学真理上与教师差异极显著(P<0．001)，教师更倾向于选择对科学兴趣不大、反感科学、对科学缺乏认识、有机会才学等，且在缺乏对科学的学习和认识方面与学生有显著的差异(P<0．05)。
在科学行为的各个项目上，可以看出，教师和学生选择很少遇到问题的要低于其他三项。学生更倾向于选择善于发现问题和问题的原因，且与教师差异极显著(P<0．01)，而在提出解决问题办法和善于解决问题上，教师显著高于学生，且在善于解决问题上，二者差异达到极显著水平(P<0．001)。这表明，学生的科学意识和科学知识要高于教师，除了解决问题方面教师强于学生外，科学精神和科学行为的其他积极方面学生要强于教师。
4．教师和学生科学精神与科学行为各项之间的相关性
对师生的科学精神和科学行为各项成绩求相关，结果见表5。欣赏科学真理的精神与善于发现问题、善于提出解决问题办法间有极显著的正相关(P<0．001)，追求科学真理与善于提出解决问题的办法间有显著的正相关(P<0．05)，捍卫科学真理与善于提出解决问题的办法间有极显著的正相关(P<0．001)，这三项均与很少遇到问题有极显著的负相关(P<0．001)。兴趣不大、反感科学、有机会才会学习、对科学缺乏认识和学习与很少遇到问题间有显著的正相关(P<0．05)，而与善于提出解决问题的办法之间有显著的负相关(P<0．05)。
四、讨论与对策
1．讨论
(1)师生科学素质发展的不均衡性。调查结果表明，不同教师和学生科学素质整体水平比较高，但是其发展既有一致性又有不均衡性。相比较之下，中学生反感科学的较多，但是善于思
从事不同教学阶段教师的科学素质整体水平比较高，但是也具有很大的不均衡性。幼儿教师的科学意识和科学知识要高于中小学教师，欣赏和捍卫真理的精神高于其他三类教师，但是追求科学真理的精神要低于他们，诸如反感科学、对科学缺乏认识等消极方面要低于其他三类教师，更多的幼儿教师有机会才会学习科学知识，幼儿教师更善于发现问题，却不善于思考和解决问题。小学教师的科学精神相对较低，更多地反感科学，对科学缺乏认识和兴趣，他们不善于发现问题。中学教师的科学精神和兴趣要高于小学教师，善于发现问题和解决问题。高校教师的科学意识、科学知识、科学精神、科学兴趣要高于中小学教师，更善于发现问题和思考问题，解决问题的能力要低于中小学教师。
这可能主要与当前中小学的新课程改革有关。新课程改革提倡创新、实践和人文。因此，在解决问题的能力上，中小学教师要高于高校和幼儿教师，中学生要高于大学生和研究生。但是在实施的过程中却存在着一些误区，弱化了科学的教育，使得中小学教师的科学意识、科学知识、科学精神和科学兴趣都低于高校教师和幼儿园教师，中学生低于大学生和研究生。现在的素质教育和创新教育往往与科学对立起来，认为只学习科学知识就不能实现创新教育的目的。创新是在遵循一定的规范的基础之上表现出来的新异性，是以一定的科学知识为基础的。科学不仅使学生的思维更健康，而且使他们更富于理性。科学的教学鼓励学生的创新精神，使他们作为一个独立的个体，能够善于发现和认识有意义的新知识、新思想、新事物、新方法，掌握其中蕴含的基本规律，并具备相应的能力，在此基础上创新。因此，要提高教师和学生的科学素质，就要加强科学意识的培养，提高大学生和中小学教师的科学兴趣和对科学的认识，丰富他们的科学知识。
(2)师生科学素质的一致性与差异性。从调查结果可以看出，教师和学生的科学素质具有很高的一致性，他们的科学意识和科学知识水平较高，拥有健康的科学精神和良好的科学行为，善于发现问题，反感科学的比例最低。但是在科学素质的多数项目上，教师低于学生。
这种差异性主要是由于教师和学生的角色定位、对现实和理想的理解不同造成的。学生是学习的主体，面对着升学、就业等压力，需要不断地提高和完善自我，在学习的过程中，其科学意识比较强，了解和接触的科学知识也比较多，善于发现问题，并具有健康积极的科学精神。而教师是传授知识的主体，科学素质教育是其工作的内容。在日常的工作和教学过程中，其教学技能和阅历不断地提高，思考和解决问题的能力要高于学生，对于科学知识的理解进一步加深，但是对科学知识的记忆却不够。教师更具有现实性。与学生相比，他们的科学意识和科学精神较低，更倾向于对科学反感、兴趣不大，有机会的时候才会学习。因此，学校和社会要通过各种途径对教师的好奇心、想象力、探究精神加以鼓励和支持，激发他们对科学的兴趣和爱好，充分发挥个体的积极主动性，把对科学的学习和教学转变为一种爱好，提高其欣赏、追求真理和学习科学的精神，进而提高师生整体的科学素质。
(3)师生科学精神和科学行为的一致性。教师与学生科学精神和科学行为各项的相关表明，具有欣赏、追求、捍卫科学真理的教师和学生经常遇到问题，且善于发现问题和思考问题，有良好的科学行为习惯。而对科学兴趣不大甚至反感的、对科学缺乏学习和认识的教师和学生则很少遇到问题，不善于思考问题和解决问题，缺乏良好的科学行为。
这表明，科学精神与科学行为具有很高的一致性，积极的科学精神有助于形成良好的科学行为习惯，反之，良好的科学行为有助于形成健康的科学精神。二者相互促进，相互影响，彼此协同发展。要提高教师和学生的科学素质，首先要把握好二者之间的关系，充分利用相互促进的作用，使他们和谐发展。
2．对策
(1)拓宽科学素质教育领域，培养学生的兴趣和爱好。调查结果表明，师生的科学素质整体比较高，但是发展不平衡，有一部分人对科学缺乏兴趣，有机会才会学习和宜传。科学素质教育不仅是学校的任务，也是整个社会的任务，应该拓宽科学素质教育领域，开展丰富多彩的活动，培养学生的兴趣和爱好。整个社会应积极行动起来，形成多层次、多方位、多渠道的立体的科学教育体系。
在学校教育中，教师在课程教学过程中要有意识地渗透科学的思想和理念，为学生提供丰富的探索性的材料，激发学生的探究精神，还可以通过形式多样、生动活泼的活动来影响、教育学生，发挥学生的个性特长，培养动手动脑能力，激发求知欲，培养学生的兴趣爱好和创新精神。另外，科学环境具有潜在性、非预期性的特点，能使学生在不知不觉中受到感染和教育。学校要营造良好的校园科学、文化环境，建立良好的校风、学风，培养学生刻苦钻研、求真务实的精神。同时，还要营造良好的社会环境。教育部门和社会要为学校创造必要的条件，形成对科学素质教育有利的舆论导向，弘扬科学精神，传播科学知识。广播、电视、报刊多开设科学文化专栏，充分利用网络、电影、图书等，把科技馆、博物馆、图书馆作为科学教育基地。
(2)加强教师的培训和学习，提高教师的科学素质。教师在科学素质的多数项目上低于学生这一调查结果不容乐观。教师在教学过程中起着关键的作用，不仅要传授知识，还要培养学生获取、运用和创造知识的能力。只有高素质的教师，才能培养出高素质的学生。要实现教育目的，要求学生具备的素质必须要先在教师的身上体现出来。在培养学生的过程中，教师必须具备一定的素质，才能为学生树立榜样。科学素质教育对教师的基本要求是要有健康的心理状态、科学精神、全球观念和民族意识、社会责任感、社会道德感、献身教育的人生价值观。
学习是教师必备的素质之一。通过学习可以掌握一门学科，跟踪一门学科的发展，能够为独立思考提供基础，体现在实际行动中，把学习的精神传递给学生，虚心地接纳别人的特别是自己学生的知识”。教师首先要在教育过程中不断地更新思想和知识，拓宽知识领域，培养自己的兴趣和爱好。其次，还要加强现代教育技术的学习，不断改进教育方法和手段，以利于培养自身和学生的创新意识和能力。另外，学校和社会还要创造各种培训和学习的机会，促进教师的发展和提高。只有不断地加强教师的学习和培训，才能提高他们的科学素质，进而促进学生科学素质的发展。
