时间：2022-10-07 14:20:59
序论：在您撰写语文课程标准时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
前几天，我上课总结试卷，《核舟记》上的一句话，“其船背稍夷”中的“夷”字，很多人都解释不上，说未读过，我问：夷为平地化险为夷学过吧，不少人面面相觑。
这些残酷的现实，使我陷入了沉思，长期以来，语文教学一直是所有学科中最受外界非议的，关于语文教学的争论最多，这个马拉松式的过程，造就了一大批写论文的高手和名家，各执一词，争论不休。一线上的语文老师更是无所适从。我一直喜欢看语文教学杂志，但看着看着，就感到非常困惑，觉得不知道该信谁的话。
于是静下心来，认真读读《语文课程标准》。它应该是语文教学的“宪法”吧，于是就看到了这个要求，虽然不是茅塞顿开，却也有很大的收获。
有一个不可否认的事实，现在的初中生，语文的课外阅读量微乎其微。在课堂上，听老师讲，做练习，应付无休无止的考试。从小学到初中，一个模式下来。我们了解了这个事实，就应该清楚，为什么讨论了这么久。改革了这么久，而学生仍然收效甚微，争论改革发展的最大收益者是那些理论家和语文老师，而我们的学生从争论中，从改革中获得了什么，提高了什么？也许，课堂从填鸭式变为启发式、讨论式。气氛热烈了，课堂活跃了，学生高兴了。但这就是改革后的语文教学吗？很多选入课本中的文章，用得着这么启发讨论吗？一学期五六个月，学一本语文教材（大部分学校《课外自渎课本》学生根本不读），这本身就是荒唐！无论教师采用何种先进的方法和手段，这么长时间就让学生读一本书，这本书学生读得再透彻，考试考得再好，这样的语文教学也是没有出路的，是非法的，是伪语文教学。它对学生的发展没有帮助。《语文课程标准》的总目标里要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。学生独立阅读的能力，只有在大量的阅读中，才能得到提高。没有“量”，何来“质”？没有大量的阅读，哪来的情感体验，哪来的积累，哪来的语感？
语文水平是读出来的，作文水平是写出来的。这个道理是最朴素的。如果不在一个“读”字上下功夫，语文教学无论如何改革，都没有大的突破。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员
众所周知，编制和颁布课程标准是本次课程改革最为重要的一项工作。2001年和2003年，义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准实验稿分别颁布实施； 2011年12月份，在十年课改实验基础上，义务教育阶段的语文课程标准修订稿也已艰难出台。无疑，语文学科已经进入到基于课程标准教学的时代。
如果说没有课程标准就没有教育质量可以言之成理，那么，有了课程标准未必教育质量就能得到提高也是持之有据的。现今语文课堂种种怪现状可以说明这一点。诚然，语文教育质量提高是多因素影响的结果，但如果我们从课程标准身上寻找原因，无非两种情况：一种情况是，课程标准本身很完善，但人们在语文教学工作中未予遵循，使其沦为一纸空文；另一种情况是，课程标准有缺陷，人们无法加以落实，或是落实过程中带来比无课程标准危害更广更烈的教育质量问题。从后一种情况出发，“应该有怎样的课程标准”这一问题就无可回避地摆到了桌面，成为人们着力思考的课题。回顾2011年语文教育研究，这方面的研究尽管很少，但在这很少的研究中，依然透露出一些新的视角和新的气象。这里遴选两篇论点评议，以展示这项研究的新进展。
一、我们需要怎样的语文课程标准？
【评析文章】金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。
【原文提要】新世纪以来世界各国语文课程标准按结构模式及内容编排分主要有三种特色：“能力说”特色；“内容说”与“能力说”兼具特色；“课程设计与评价整合”特色。与之对比，我国现行《语文课程标准》有需要改进之处。突出的问题是：缺乏规范教学内容的“内容标准”和便于操作的“能力标准”；忽略母语学习中的重要内容，如词汇语法等； 使用者必须在研究解读中改进并完善。
中国社会不知不觉已经进入到全球化社会。这种全球化体现在本次课程改革之中，就是不仅要坚持“本土行动”，更要强调“国际视野”——着手从全球大背景出发来整体设计课程体系，组织和分配知识结构，建构具有世界水平的课程(World Class Curriculum)。这样，发达国家的课程设计与实施就成了观照我国课程设计和实施水准的重要参照系。金荷华《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》一文，就是从这个视角来对照和反思我国现行语文课程标准的。
该文以文献梳理为基本研究方法，从结构模式和内容编排出发，整理了发达国家三类特色的语文课程标准：
其一，是以德日《课程标准》为代表的“能力说”特色的课程标准。
所谓“能力说”特色，作者是这样解释的：侧重教和学的预期结果，课程目标、内容标准、成就标准、表现指数都有呈现；而且脉络分明，描述详尽清晰，易于理解，便于操作。
以德国课程标准为例。在《德国完全中学 10 年级德语课程标准》（2003年）中，说和听、写作、阅读（ 印刷资料和媒体资料）、对语言和语言运用的学习和研究这四项内容构成“四位一体”的能力结构模式。这些能力从“学习结果”到“能力标准”逐一描述，不仅有内容标准，还有成就标准（表现标准）。如“说和听”类，分别从“对别人说话”、“在别人面前说话”、“与别人对话”、“倾听别人说话”和“角色表演”5 个角度，逐层描述其“能力标准”。该课程标准独到之处还有： 每个类别中，在描述“成就标准”之后，都设置一个“学习方法和学习技巧”项目，陈述该类别领域的“基本能力”，或叫“关键技能”、“表现指数”。作者认为，德国课程标准结构上简洁明晰，在内容上具体翔实，唯其如此，才真正具备“程序标准”或“表现标准”的功能，呈现出“国家标准”应有的“基准”、“尺度”水平，为语文教育确立了终点目标。
其二，是美、法为代表的“内容说”与“能力说”兼具特色的课程标准。
所谓“内容说”与“能力说”兼具特色，作者这样解释：既保留了对“教学内容”作系统的规范要求的“教学论”的优秀传统，又体现了重视学习“预期结果”及其达成途径和策略的当代“课程论”的发展趋势。
以美国课程标准为例。在《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（ 2001年）中有引言、核心目标 、指导原则、早期读写能力、各年级阶段学习标准和附录六个部分，这些内容的呈现，由简到繁，逐渐丰富。更能体现“内容说”特色的，还在于对四个类别（ 语言、文学、作文、媒体）“学习内容”的阐释。例如“文学”类，“课程目标”只用一句话概括：“学生将能够对各种形式的口头文学和书面文学做出思考”； 而关于“学习内容”，则从“文学的重要性、选择文学作品、文学评论的方法、制定文学课程内容、学习各种非文学作品、有效的教学实践”六个方面作全面而精要的述说。有的条目内部的细则（分级标准） 丰富而直观，这样详细的规范指导，将有效避免教学内容的盲目性和随意性。
该标准“能力说”的特色，则主要体现在对各年级、各类别的“学习标准”的呈现方面，即全部表格化。根据文件前面设置的“英语语言艺术学习内容分类表”中的内容分类（ 语言、文学、作文、媒体），共设置四个列表，每个列表的体例都一致。例如“各年级语言学习标准”表，其栏目依次为学习标准、年级、分级标准。其中，“学习标准”，就是“英语语言艺术学习内容分类表”中“语言”类的 7 条“学习标准”；“年级”分为四个学段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分级标准”则围绕四个年级段分别描述，内容多或少则因“学习标准”不同而略有区别。这样，各个类别的“学习内容”、“学习标准”既相互独立，又是构成课程标准有机的整体。
其三，以英国和南非为代表的“课程设计与评价整合”特色的课程标准。
所谓“课程设计与评价整合”特色，作者这样说明：课程和评价密切地结合起来，课程的设计与实施，直接与课程的考试评价连接，相互推进，互为完善。
以英国课程标准为例。在牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会制订的《普通中等教育证书·英语》（以下简称“英语大纲”）中，上述特色有三方面体现：（1）“评估目标”与“课程目标”相联结。大纲中，不仅有明确清晰的“大纲目的”，即“课程目标”（考试目标以“其他目标”单列），还有详细的“评估目标”。“评估目标”划分“听和说、阅读、写作”三个类别； 每一类别都有具体的“能力指标”描述； 并由具体详细的“评估方案说明。“评估方案”中相关环节都有相应的交待：“学生可在结课时做一次性评估也可分阶段评估”、“考生可选组合层次的试卷也可选两个不同层次的试卷”、“考生可选第 3 单元的考试或者第4 单元的作业；还可两项都选”、“考生可选终结性的一次性评估方式，也可选阶段性评估”，这些说明性文字，都用斜体字予以突出；体现了大纲设计的灵活先进，既有规定性，又有选择性；突出了“以生为本”的先进理念。其实，这些条款可以视为课程标准中的“机会标准”。（2）明确了考试内容及范围。大纲中设计了各种评价情境，即考试和作业单元。这些考纲内容，不仅对教师和学生有详尽的指导作用，对教材开发者也具有明确的导向性。（3）给出操作性很强的各种评分表。如“英国传统文学阅读评分标准表”，内容依次是等级、分数、一般标准、具体标准（含对莎士比亚剧作和诗歌的反应两项）。这样的评分表，更广泛的意义在于，提供了该类课程在教与学的过程中所要追求的“能力标准”。
上述三类课程标准，尽管各具特色，但其共性因素也是明显的。可惜作者在论文中对这些共性因素分析甚少或语焉不详，大大削弱了对于现行语文课程标准的批评力度和深度。在我看来，对于各国课程标准的共性因素的总结是目前语文课程标准编制和修订的必要环节，因为只有这样，才能形成对于一个好的课程标准的基本判断，才能勾勒出我们需要的课程标准的轮廓。这些共性因素可能包括：
1.一个好的课程标准一般都由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。
内容标准说明学生应知能会的内容；表现标准表达了为实现各项内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量；学习机会标准则是用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方教育机构)为学生学习达到全国自愿性的内容标准的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。
2.一个好的课程标准应该有学科核心知识。这些知识体现学科内在重要性和实际应有价值的知识。
3.一个好的课程标准应该具体、明晰。具体是指标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性；明晰是指标准的语言清楚, 明确传达了学生必须知道和能够做什么,从而能够为所有的相关利益者理解。
4.一个好的课程标准要可测量和支持教学。标准的可测量是指即它清楚规定的结果能够被测量和传递给学生、教师、家长和公众；所谓支持教学是指标准能恰当地支持一个协调性的系统, 该系统包括课程、表现标准、评价和教学标准。
二、我们需要的语文课程标准蕴含哪些基本标准？
【评析文章】王元华《语文课程诸标准的基本标准》，《教育学报》，2011年第4期。
【原文提要】目前语文课程诸标准内部和相互之间存在严重分歧甚至矛盾，由此引发语文教学诸多弊端，要想消除这种分歧、矛盾和弊病，必须让语文课程持有一个共同的基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。
与上面评述的论文体现的“国际视野”相比，王元华《语文课程诸标准的基本标准》一文体现的更多的是“本土行动”——回到我国语文课程内部，探索语文课程标准背后的那些基本标准。这种探索与其说“寻找”，不如说是“建构”，建构起一套我国语文课程标准的基本标准。这种研究是从问题出发，意在问题解决，无路中走出一条路，这条路未必好走，也未必好看，但原创意味更明显。
《语文课程诸标准的基本标准》以理论推演为基本研究方法，提出语文课程标准背后需要有个基本标准，这个基本标准来自四个方面，规范性标准；生活常识标准；话语关联标准；公度标准。
其推演路径大致为：
第一，语文课程标准、考试大纲、命题标准之间难以达成一致，标准内部和标准之间矛盾众多（标准答案需要答案标准，答案标准来自哪儿？来自考试大纲。考试大纲根据什么来规定考试内容和命题形式？语文课程标准。但实际情况是语文课程标准没能提供命题和答案确定系统的原理支撑）。
第二，语文课程诸标准的矛盾根源是什么呢？根源是它们之间是有层次性质差异的，而我们对于这种差异认识不深，缺失哲学认识、逻辑认识、语文本体认识的一致性，处于上位的语文课程标准的制订、表述与修改缺乏一个能够相互约束和沟通的基本标准，对下位层次的考试大纲、答案标准、标准答案的约束力极其有限。
第三，怎么解决这一矛盾呢？要建立语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一性认识，而且这种统一要立足于语言使用的约定俗成上，约定俗成是语文课程诸标准的内在统一机理。
第四，约定俗成的语言使用规律，要求语文课程遵从语言使用的基本规范，并根据这些规范对话，交流，批判，检验，最大程度地达成共识。
据此，作者得出语文课程诸标准的四个基本标准：（1）规范性标准：包括字音、字形、字义、语法形式等在内的语言规范性内容必须正确；（2）生活常识标准：必须符合生活常识。用到生活常识的，应用生活常识判断；如果明显违背常识的，那就必须否定；（3）话语关联标准：必须符合话语认知的关联规范，关联得越紧密越好；如果话语缺乏前后明显联系、话语前后联系不指向交际目标，话语前后联系明显错误，那就应该否定；（4）公度标准：依据前三个标准对话，交流，批判，检验，达成共识，这是语文课程必不可少的一个程序性、过程性标准，只有这样，前三个标准才能得到维护和发扬光大，才是最大范围和程度的共识，才能去伪存真。
这个推演过程最重要的逻辑链条是在第三个环节：面对语文课程标准、考试大纲、命题标准之间的错位和纠结，作者没有过多去指责谁是谁非，而是回到对语文课程是什么，有什么价值这样的原点性问题的基本认识上来。如果我们认可语文是人文性和工具性统一，那么就应该认可语文课程的核心价值就是通过语文本体培养学生的语文素养（交往素养、审美素养、创新素养、情感素养、做人素养等等）。而语文课程作为人文学科，必然具有人文学科的共性——对自己而言，有内在性、个体体验性和生成性一面；对他人，有客观性、全程性和全员公度性的一面。也就是说，我们要认可语文课程价值观和方法论客观性、全程性、全员公度性与内在体验性、生成性的统一。
语文课程的统一性，究竟统一在什么基础之上呢？经过多年论争，尤其在“两李”（李海林和李维鼎）为代表的学人的严密论证和学理阐释之下，语文教育界逐渐形成共识，语文课程的核心不是语言而是语言使用——语用。作者正是建立在这个逻辑起点之上，借用语用学的四条原理而建立起四条标准，因此，对于这四条标准，人们虽感陌生，但其绝非凭空而来，而是以坚实的学理作为支撑，体现了作者学科融合之下的深刻思索和精心营构。
第一部分 前言
一、课程性质与地位
二、课程的基本理念
三、课程标准的设计思路
第二部分 课程目标
一、总目标
二、阶段目标
第一学段(1～2年级)
第二学段(3～4年级)
第三学段(5～6年级)
第四学段(7～9年级) 第三部分 实施建议
一、教材编写建议
二、课程资源的开发与利用
三、教学建议
四、评价建议
附录
一、关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议
1～6年级
7～9年级
二、关于课外读物的建议
三、语法修辞知识要点
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第一部分 前言(1-9'CLA'1)
现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用。面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。
九年义务教育语文课程的改革，应以和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。
一、课程性质与地位(1-9'CLA'1.1)
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。
二、课程的基本理念(1-9'CLA'1.2)
(一)全面提高学生的语文素养(1-9'CLA'1.2.1)
九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
(二)正确把握语文教育的特点(1-9'CLA'1.2.2)
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式(1-9'CLA'1.2.3)
学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
(四)努力建设开放而有活力的语文课程(1-9'CLA'1.2.4)
语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。
语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。
三、课程标准的设计思路(1-9'CLA'1.3)
1.课程目标九年一贯整体设计。课程标准在"总目标"之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出阶段目标"，体现语文课程的整体性和阶段性。(1-9'CLA'1.3.1)
2.课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。(1-9'CLA'1.3.2)
3.阶段目标从"识字与写字"、"阅读"、"写作"(1～2年级为"写话"，3～6年级为"习作")、"口语交际"四个方面提出要求。课程标准还提出了"综合性学习"的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。
语文课程标准应该是什么样的？目前已经有了成型的本子，这里不去评价其是非优劣，且做一番“痴人说梦”的冥想“呓语”，道一道我的关于语文课程标准的“野狐禅”。既然是“野狐禅”，我倒是觉得没有这东西也不是不行，也不必只有唯一的一个，不妨不同地域有不同的课程标准。啐语如下：
一定争取说明白什么是语文
一位毕业于上世纪50年代的语文前辈，在上世纪90年代曾说：“我所经历的40多年来的语文教学改革，就像一个小姑娘跳皮筋，忽然蹦到左边，忽然蹦到右边，而且无论在左边还是在右边，嘴里都念念有词。”这道出了语文教育教学本体论缺失造成的无根状态，正因为无根而飘摇。
名不正则言不顺，既然是语文课程标准，先要回答“语文”是什么，而最难说清楚的恰恰就是“语文”是什么。也难怪，“语文”至今只是个普通名词，你是遵从“国语”“国文”各抽取一字组合成的“语文”；还是认同“语”是语言，语言是科学，科学要用科学的方法教学，“文”是文学，文学是艺术，艺术就要用艺术的方法来教学？组合而成的“语文”强调的是不同学段有各白的教学重点；分析解释的“语文”强调的是汉语与文学分家的理由。因为这两种关于“语文”的解释在内涵与外延卜似乎都不那么确定，你或者取上述观点的合理部分折中取优，或者自出心裁独创高论，都能增加见仁见智的张力，也为莫衷一是提供了可能。见仁见智好的方面是不同的“瞎子”摸到了“大象”的局部，而局部都是真实的存在，具有局部真理性；不好的方面是各执一词，大家不愿意或没意识到把自己摸到的那部分加起来；麻烦的是即便加起来，也不是真正的大象；最糟糕的是你根本没摸过，人家说是什么样就是什么样，甚至睁眼说瞎话你也不介意。莫衷一是则未必窥到“全豹”一斑，甚至根本没看到“豹”，便硬说是所见无非“豹”也。
如果避开语文是什么这个名不正则言不顺的挑战，直接大跨度地把“语文课程”这个短语当作“语文”一词来使用或表述，这样的课程标准就难以指向问题的根本。比如我们习惯于说语文课程有工具属性，可数学、外语课程也有工具属性。语文的工具属性和语文课程的工具属性不是完全同一的关系，语文的工具性存在不同的层面，母语（语言）的工具性更指向其外围层面，具有同一族类共同规约的特点；这是语文工具属性的语言层面。其内核则是因人而异的独特的个性化的言语，并不具有共同规约的性质；这是语文的思想、文化层面。如果说语文的语言层面的工具属性可以通过训练来掌握，其思想、文化层面并不能通过训练获得。思想要是被训练了，那该多么恐怖！德国纳粹当年就搞思想训练，日本军国主义也搞思想训练，整个国家、民族都只有一种反人类的思想，都在这种思想指引下犯下种种反人类的罪行。工具属性的对立而是目的属性而非人文性。近年来说的很多的人文性亦然，并非语文学科所独有，不仅人文学科都有人文性，甚至科学学科也不乏人文性。即便是“人文”，中西方的解释并不相同，人文性的对立面是非人文性而非工具属性。诸如此类，课程标准应当给出确切的定义。
课程必然关涉教师、学生与教材，语文课程的特质紧密关涉对语文本质属性的确认。作为课程的实施者——语文教师的学科素养、专业技艺制约着语文课程的开展，作为受教育者——学生对于语文学科的学习习惯、学习方法、学习策略的体认决定语文学习的效果、效率、效益，作为贯彻课程的基本凭借—语文教材编制的优劣关乎课程实施的成败（自然不能只有一套教材统领天下，要多样化）。这些内容都要在课程标准中予以明确。
“标准”在辞典里的解释是衡量事物的准则，那么语文课程标准应是衡量语文课程进行情况的准则，如同筛子的网眼，网眼的尺寸决定了被筛下的沙子是合格的，留在筛子上未能通过网眼的沙子是不合格的。如同筛子的网眼是衡量沙子是否合格的下限，课程标准也是保底而不封顶的。
一定要重视继承传统语文教学的精华
语文课程标准不能回避语文学科的学理特质，而语文学科的学理在表述上不能忽视传统语文教学的精华。以“语文”为学科的历史并不长，一百多年而已；但语文教学的历史已经好几千年，而且形成了诸多合乎学科特点的精华。这一点同物理、化学、生物等科学不同，因为从前我们没有这些学科，差不多完全是跟人家学的，所以“全盘西化”或许比“自力更生”更划算，谁让你没有呢。可语文不同，我们早就有属于自己的语文学科教学。因此，语文课程标准要充分尊重之，准确表述之，使之成为指导语文课程实施的有效准则。
语文独立设科以来，一直存在着两种势力：一个是向后看，企图请古人打败洋人；一个是向前看，企图请洋人打败古人。无论是古人还是洋人，都不能独自承担起语文课程的职责。洋人的东西真比自己的先进，不妨借鉴过来为我所用，但是必须先立足于继承固有的优秀传统，那些稳定的优秀文化基因；学习洋人的东西必须经过本土化处理，不必用时髦的洋概念覆盖已经根植在传统中的熟稔说法。不要敝帚自珍，也不要数典忘祖。比如古代的语文教材，编写者都是名家、大家，虽写给学童，但毫不怠慢，故能流传不衰。既然是语文课程标准，就关乎对语文传统的体认。仅从语言上着眼，其韵文、歌诀充分体现汉语四声音律、押韵对偶等特点，像《千字文》《三字经》（《新三字经》除外）等朗朗上口，便于记诵，于是家喻户晓、广为流传，成为人人爱读、都能读懂的文章，此中包含的语文学科的学理值得重视。再如“诗无达诂”“此中有真意，欲辨已忘言”“可意会不可言传”这些精彩的观点，对语文课程的实施仍然具有学理上的指导意义，都应该在课程标准中得到应有的体现。
在方法层面，用普通的人文学科的方法指导语文学科都存在不适应，更何况用自然科学的方法来强化指导语文学科呢。这种“唯科学”的方法往往是对科学的亵渎，甚至走上“伪科学”的歧途，不足以构成语文学科的学理。即便是大学中文系的不同专业的学理似乎属于语文，但因为教育对象不同也不能直接成为中小学语文学科的学理，也要转化之后才能为我所用。
所以，语文课程标准不能回避对语文学科学理的概括。
一定要争取弄清语文知识与语文能力的逻辑结构及关系
自然科学学科必须先学知识，然后才能运用知识去解决问题，因果关系十分明确。而语文学科则呈现非线性、非对称，甚至非逻辑的特点，果真能找到“序”吗？
从积累到感悟这条线索中，能否对积累的内容定出下限的量，对感悟的水平定出大致的标准？应如何界定语文学科的基础知识？从前所认定的字、词、句、篇、语、修、逻、文八个字，果真就是语文基础知识吗？如果是，其逻辑结构如何？如果不是，到底应该怎么界定？从前所说的听、说、读、写这四项基本能力在不同的学段有怎样的区别与侧重？基础知识与基本能力之间相关度如何？语文学科也呈现先知识后能力的一般规律吗？（至少程序性的语文知识是不能直接转化为能力的，倒是知识滞后于能力。比如语法知识，在母语情境中并非先学语法才能准确地表达思想；比如修辞，并非先学习修辞知识才会修辞。）
界定语文基础知识的逻辑结构，界定语文基本能力的逻辑结构，界定两者的逻辑关系，这也应该是语文课程标准不能回避的。
总之，多纲（课程标准，以下同）多本比一纲多本好，一纲多本比一纲一本好；课程标准的结构简单比复杂好。最根本的，语文课程标准要在尊重优秀文化传统与教育传统的前提下，首先阐明语文的本质属性，进而说明语文课程的本质特征，再说清楚语文课程的教学目标，界定基础知识、基本能力及其关系，对实现教学目标应采取的措施有一个规定性建议。
一、理念新
《语文课程标准》体现了四个基本理念：一是注重培养学生的语文素养，二是挖掘语文教育的人文内涵，三是倡导自主、合作、探究的学习方式。四是建设开放而有活力的语文课程。这些理念贯穿于课程目标设定、教材编写、教学评价等各个环节。
二、定位新
《语文课程标准》开宗明义指出了语文教育的任务：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累。培养语感，发展思维。使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进学生德、智、体、美和谐发展。”
语文这一学科性质定位也有了变化：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”以往教学大纲对语文的定性更多立足于语言的角度，而《语文课程标准》兼顾语言与文化的层面，阐释了语文是语言和文化的综合体。因此，学习语文。不仅要注重知识的运用和语感的培养，还要承担起“体认中华文化、厚植传统精神”的重任，把技能转变为素养。这个定位结束了有关语文课程性质的长期争论。
课程新
高中语文新课程用语文的基本要素构建模块化的学习体系。围绕某一特定内容，构成相对完整的学习单元，并以以下五方面为突破口获得发展。
1 积累与整合。围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中注重梳理。并根据自己的特点扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合。切实提高语文素养。
2 感受与鉴赏。阅读优秀作品，品味语言，感受其思想和艺术魅力，发展想象力和审美力，培育良好的现代汉语语感。逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长。追求高尚情趣，提高道德修养。
3 思考与领悟。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，逐步形成自己的思想、行为准则。树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。
4 应用与拓展。能在生活和其他学习领域中。正确、熟练、有效地运用语言文字。在语文应用中开阔视野。初步认识自己学习语文的潜能和倾向。增强文化意识，重视文化传承，尊重和理解多元文化。关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流。注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。
5 发现与创新
注意观察语言、文学和中外文化现象，从习以为常的事实和过程中发现问题。培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探索求新。走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维、表达的创新。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。还要学会用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。提出自己的看法。在探究活动中，尊重他人的成果，不断提高探究能力，勇于提出自己的见解，逐步养成严谨、求实的学风。
全套教科书包括必修课和选修课两个系列。必修课程有阅读与鉴赏、表达与交流、梳理探究、名著导读四个部分，按五个模块设计，每个模块编为一册，共5册；选修课程按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列编写，共15个模块。
四、内涵新
1 关注创新精神。课程理念凸现语文综合素质。课程体系着眼于开放、创新，课程目标致力于打好基础、促进发展，课程内容提倡新、活、宽，课程实施重视探究、实践。课程评价重在激励、反馈。
2 注重人文素养。《语文课程标准》把教育学生的人文素养放在语文教育的首位。良好的人文素养表现在：(1)爱国主义感情和社会主义道德品质。(2)认识中华文化的丰厚博大。不断吸收民族文化智慧。(3)具备开阔的视野，关心当代文化生活，吸收人类优秀文化的营养。要求学生具备良好的科学素养，养成正确的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
3 明析语文内涵。《语文课程标准》除了继续突出语文的交际工具性质，更强调语文的人文性质。明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，使语文的内涵更加明晰。
4 倡导个性发展。新课标注重语文应用以及审美、探究能力的培养。探究性阅读、创造性阅读、独立阅读，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。倡导陶行知主张的六大解放(解放头脑，让学生能想；解放眼睛，让学生能看；解放双手，让学生能干；解放嘴巴，让学生能谈；解放空间，让学生能接触自然；解放时间，让学生能学自己想的东西)。高中语文课程注重个性化阅读，让学生充分调动自己的生活经验和知识积累，获得独特的感受和体验，以便均衡而有个性地发展。
5 提倡评价多元。充分发挥诊断、激励和发展的功能。提倡评价主体多元化。把“对话”和“问答”、“夸奖”和“鼓励”、“自主”和“交流”作为评价课堂学习的标准。此外，评价不光看分数，等级、技能和素养也将融入评价机制，以鼓励学生发展其特长。
6 体现综合性。构建“立体系统”，体现内容的综合性，主要有：“知识和能力”“过程和方法…‘情感态度和价值观”三个综合。其次是学科本身各种要素的综合：课程内容的综合、课内学习和课外学习内容的综合、课堂教学和实践活动的综合、语文学科与跨学科内容的综合以及过程和方法的综合。
五、方法新
关键词: 《语文课程标准》;新理念;新策略;新评价方式
中图分类号:G633.3文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)11-0080-01
一、新理念
(一)初中语文“课标”中明确指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与性情。”这是贯穿于《标准》的一个基本理念,它在整个标准中处于核心的地位。 “总目标”是整个义务教育阶段的要求,“阶段目标”是各个学段应该达到的要求。“实施建议从教材编写、教学实践、评价等方面提出了一些原则性建议,目的就在于落实”全面提高学生的语文素养“这一目标。之所以要突出强调全面提高学生的语文素养,是因为长期以来在语文教学中先后存在两种倾向:一是抹杀语文课程的特点,人为地强化语文的政治因素,用所谓的”政治思想教育“取代语文能力的培养。二是过份强调语文的工具性,否定语文学科内在的人文性,用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受,扼制了学生的创造性思维。
(二)正确把握语文教育的特点主要体现在发挥语文教育的人文性,加强实践性,遵循汉学、汉语自身规律上。
1、人文性:语文课程人文内涵十分丰富,它对一个人精神领域的影响是深广的。因此,要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用,既要学语文,又要学做人。
2、实践性:语文实践就是听、说、读、写的实践,实践是语文教学法的核心环节。新课标把多读多写提到重要位置,让学生更多地直接接触语文材料,要求通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动,丰富语言材料,增加文化底蕴。
3、关于汉语文的规律:把握语文教育的特点还体现在遵循汉字、汉语的规律上。如:利用汉字感彩强烈的优势,重视语感的培养,加强感悟和情感体验。
(三)积极倡导自主合作、探究的学习方式。即授之以“渔”而非“鱼”。这就要求我们改革课堂的组织形式:
1、预习时完成五个问题:①我弄清课题的意思了吗?②从题目中我能猜出课文要写什么吗?③我读了两遍课文能概括出主要内容吗?④我扫清了字词障碍了吗?⑤理解此文我需要查找有关背景资料及有关知识吗?
2、理解课文时完成八个问题:①我能发现文中的问题吗?②我能清楚地把问题表述出来吗?③我能通过与他人研究后解答问题吗?④我能有感情地朗读文章吗?⑤我理清本文的思路了吗?⑥我喜欢此文的什么地方?原因是什么?⑦我能勾划出文章中我不懂的地方吗?
3、总结时完成三问题:①学了本文我还有疑问吗?②我从本文还学了点什么?③我悟出了点什么?④延伸时完成三个问题:第一,学本文我需要记住什么?第二,我能模仿本文写点什么?第三,围绕本文内容我还需探究点什么?
二、新策略
学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习的情境。因此,语文课程标准要求根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略。
1、初中阶段能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字法,通过书法练习,体会其审美价值。
2、口语交际能力,应培养学生倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。教师要努力选择贴近生活的话题,采用灵活的形式组织教学,不必过多传授口语交际知识。
3、综合性学习应强调合作精神,注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。
4、《标准》很少提写作知识方面的要求,而是把注意力放在写作的实践上,主张多写多改,在实践中提高写作能力。
三、新评价方式
语文课程标准在教学评价方面有了显著突破,明确提出,语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度,更是为了检验核改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能,要把语文教育长远的隐性的效果放到重要位置考虑。
比如:①对识字与写字的评价,要求从音、形、义的结合上,全面评价学生的识字能力,重视评价学生识字和写字的兴趣与习惯。
②对阅读的评价,要求阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向,考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、与创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。
例一：九年义务教育语文课程的改革，应以和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律……（第1页）
句中的“我国”与“各国”不能前后照应。根据文意，这里的“各国”不包含“我国”，是与“我国”对举成文的，所以，应将“各国”改为“外国”或“其他国家”，与前文中的“我国”相对应。
例二：课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。（第3页）
在“促进学生语文素养的整体推进和协调发展”一句中，“语文素养”与“推进”搭配不当。从词语搭配习惯看，我们不说“推进素养”；从语句的意思看，语文素养的形成，靠的是点滴积累，是一个潜移默化的过程，能像圈地盖房子那样整体推进吗？此外，“语文素养”本身是一个综合指标，“语文素养的协调发展”指的是与什么“协调”呢？是“语文素养”自身，还是“其他课程”，抑或是生活呢？意思表述实在是含糊不清。
例三：学会汉语拼音。能说普通话。（第4页）
作为“课程目标”“总目标”的一项要求，“能说普通话”在意思的表达上是不明确的。能用普通话与人进行日常交流，可以说“能说普通话”，只能说一两句普通话，也不能说他不能说普通话，但这两者有天壤之别。这里的“能说普通话”是什么意思呢？看了后边“阶段目标”中“口语交际”的要求，“逐步养成讲普通话的习惯”“能用普通话交谈”，才让人明白这“能说普通话”是哪一层含义。
例四：认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。（第5页）
这句话的语意不连贯。这主要是因为在行文中变换了主语，前后两句主语不同，读起来有些别扭。其实，这两句话的内容很简单，表述也很容易，根本不需要变换主语，可以直接表述为“认识常用汉字1600~1800个，会写其中的800~1000个”，两句话都从学生的角度说，都用省略主语“学生”的句式，这样，还可以与这句话的上下条款行文一致。《语文课程标准》中与此相同的句子还有三处：“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”，“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。
例五：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。（第5页）
“养成”可以和“习惯”搭配，但不能和“姿势”搭配，不能说成“养成正确的写字姿势”，这属于动宾搭配不当。“良好的写字习惯”包括“正确的写字姿势”，两者为种属关系，不宜并列。这一句应改为：养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。这样，先总说，后分说，先概括，后具体，语言层次也清晰了。
例六：教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。（第14页）
这句话是对教材编写提出的建议。“具有启发性”表意不明，令人费解。倘若笼统地说教材内容要具有启发性，还好理解，但从语法关系上看，它是要求“语文知识、课文注释和练习”具有启发性，尤其是“语文知识”和“课文注释”，有必要特别强调要“具有启发性”这样的要求吗？另外，“有利于学生在探究中学会学习”存在句式杂糅的问题，这句话把“有利于学生在探究中学习”和“学生在探究中学会学习”两句话糅合在一起了，应当去掉其中的“学会”。
例七：教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。（第14页）
采用分析病句常用的“提主干”的方法，我们可以看出“……安排……致力于……提高”明显存在着主谓搭配不当的问题。“安排”如何“致力于”呢？“致力于”应改为“有利于”，这样，整个句子才比较通顺。“安排应”后边的内容，主要是就“教材内容”而言的，“的安排”纯属多余，应当删除。“避免繁琐化”，跟后一句“简化头绪”语意重复，应当删掉。“学生语文素养”指的是学生语文的综合素质，其本身就是从学生语文的整体状况来讲的，所以删掉“整体”，行文更为简洁，语意也没有受到影响。
例八：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。（第16页）
这段话有很多问题。一是成分残缺，应在“培养学生”的后边加上“具有”，与后句“形成……”的句式一致，否则，后边的“形成”就没有着落，不知道它的陈述对象是什么。二是语序不当，应把“高尚的道德情操和健康的审美情趣”改为“健康的审美情趣和高尚的道德情操”，因为前后有层次的差异，同时改变语序后还可以对应后文的“正确的价值观和积极的人生态度”。三是重复赘余，“外在的附加任务”中，“外在的”与“附加”语意重复；同时，既然前边说“是语文教学的重要内容”，就不必再说“不应把它们当做外在的附加任务”，否则，就显得重复唆。四是表意不明，由于在行文中，突然插入了“应该注重熏陶感染，潜移默化”这一句，最后一句中的“这些内容”指什么就有些模糊了，是指前一句的内容，还是指这一句里的“熏陶感染，潜移默化”？
这段话可以改为：培养学生具有健康的审美情趣和高尚的道德情操，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。这些内容应该贯穿于日常的教学过程之中，并注重熏陶感染，潜移默化。
例九：要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。（第21页）
“引导”什么？这个词在句中显得没有着落。“引导”这个词要么去掉，要么放到“通过”的后边，要么换成“提倡”。另外，“自改”和“互改”中的“和”表示并列关系；在日常教学中，学生“自改”了作文，一般就不会再“互改”，“互改”了就不会再“自改”，很少有人会这么不怕麻烦，既“自改”，又“互改”，因此，将“自改和互改”中的“和”改为“或”，也许可以更好地表达编写者的意思，也更符合语文教学的实际。
