时间：2022-03-14 22:30:43
序论：在您撰写通识教育时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：通识教育;自由教育;高等教育;人才
众所周知，通识教育是近十多年来国内外高等教育针对许多高校教育长期存在的过细的学科分类、过窄的专业设置、学生知识面窄、文化素养不高以及教育质量难以提高等问题而进行的教育改革。虽然，这种改革始于20世纪90年代，但几十年来，在各大高校都在强调将人才培养理念从重视人才的专业知识向重视人才的综合素质和能力的方向转型的过程中，一个问题凸现出来，那就是课程多而杂，让学生身心疲惫的同时不但没有较好地培养学生的人文精神、文化品位和审美情趣，而且还扼杀了学生自由发展的天性，封闭了他们自由发展的空间。因此，在开展通识教育的同时我们应该不忘过去自由教育的精神实质，毕竟它倡导的是个人身心的自由发展和最纯、最善良品质的养成，以及创新能力的培养和铸就。
一、通识教育的实质
何为通识教育？通识教育是美国的一教授在19世纪首先提出来的。起初，它曾被译成“通才教育”或“普通教育”。最初的通识教育诞生于美国大众化阶段的高等教育领域，其主要其目的是培养来自不同社会阶层的学子，在培养他们具有较扎实且全面的专业基础上，努力将他们培养成在各方面全面发展的人。近几十年来，全世界各个高等学府的学者和精英都将通识教育作为一个重要课题来反复探究并且已积累了一些宝贵的经验。国内也有不少学者认为，在大学阶段，我们必须坚持通识教育，因为，通识教育是高等教育的重要组成部分，除了职业性和专业性教育之外，通识教育提供了一种人人都应该接受的另外一部分有必要接受的教育。因为该教育的理念和通识教育实践是非常统一的，其特色是，通识教育强调文化的广度、知识的深度、人格的独立，而其课程规划以共同必修课程达到文化广度目标。简单说来，通识教育是培养知识广博、高素质、人格追求完满并且全面发展的通才。通识教育最大的特点就是它能够将原本过度专业化和非常狭窄的教育进行合理有效的拓宽，使得学生在学好本专业的知识之外还可以学到多方面的知识和技能，从而能够使学生掌握适应快速发展的社会所需的特殊本领。
二、自由教育的现实意义
早期的教育被统称为“自由教育”内容包括音乐、天文、文法、修辞、逻辑、算术、几何，俗称“七艺”。它的核心是心智的解放，寻求生命中的最美、最纯和最善良的品质，强调以培养人具有自身良好素质为教学宗旨。实际上，自中世纪起，自由教育就成了一些国家本科课程体系中的主要课程，例如，哈佛大学就是始终把上述课程作为其本科阶段实施的主要课程。不过，自由教育的内容也随社会环境和发展的情形也在不断变化。文艺复兴时期，以希腊文和拉丁文为主的人文学科成为其教育的主要内容。到了18世纪，自然科学开始兴起o并逐渐与人文学科比肩o使自由教育的概念再次得到延伸与发展。在19世纪，一些国家开始将文、理同时纳入普通教育的范畴。虽然，近几十年来，人们谈论、研究最多的是通识教育，几乎很少有人再提及自由教育。但是，事实上，无论是从理论上讲还是从实践上看，它都有着十分悠久的历史。随着社会的发展，人类文明也在不断进步。人们对教育的需求、对知识的渴望也在不断增强。自由教育的内涵也在不断丰富。在实用主义和功利主义教育的不断挑战中，自由教育这种人文主义教育思想也成为人们迫切需求的东西。因为，自由教育的教育理念恰恰反映了人们追求民主与自由的理性与信念，让人的身心都可以自由地生长，尤其是让人的精神可以自由张扬。在我们强调创新的时候，我们应该明白的是，自由教育本来就是创新的基础和根本。不断创新是现代教育的基本特征和存在形式。创新精神和实践能力的培养是现代教育的重点，也是衡量教育竞争力的重要指标。自由是人的天性。培养人和发展人是教育的最终目的。教育必须尊重人，并且能够保护其自由发展和成长的天性，否则教育就成了强迫人、违背人的意志而行事的社会机器。
［关键词］ 台湾地区；通识教育；艺术教育
我国台湾地区通识教育，略相当于大陆的人文素质教育，其相同点在于：都以艺术教育作为通识教育的主要内容，都以塑造“全人”为目标；其不同在于：台湾地区通识教育注重面向全民，长期坚持，点点滴滴，渗透于社会生活的各个方面。2010年4月，笔者应台湾中原大学邀请赴台短期讲学，并环岛考察了台湾中、南、东部民间艺术。笔者以为，台湾通识教育与艺术教育的许多做法，值得大陆借鉴。
一、台湾专业院校中的艺术专门教育
台湾地区主要的艺术大学有三所：台湾艺术大学、台北艺术大学、台南艺术大学。台湾艺术大学前身是西湖国立艺专，以历史长久享誉岛上，现在，仍然以设计、印刷、电视传媒、建筑雕刻等实用美术专业在台湾独占鳌头，学校有学刊《艺术学报》。台北艺术大学在台湾艺术院校中排名第一，有音乐、舞蹈、美术、电影、戏剧等学院，各学院都有本院专用的展示厅馆。美术学院下设美术系、美术史研究所、造型研究所、科技艺术研究所，美术史研究所有年刊《艺术学研究年报》。各院主要以大学部培养本科生，文化资源学院则立足于以上各学科的研究整合，下设传统艺术研究所、艺术行政与管理研究所、建筑古迹与保存研究所、博物馆研究所与人文教育研究所，每所编制仅为五人，每年面向大学部毕业生招收硕士、博士生60人。
台湾艺术院校与大陆艺术院校有诸多不同：1.台湾艺术专门教育各校各有特色：台北艺术大学偏于文化研究，台湾艺术大学重视动手能力，台南艺术大学重视成果推广。台北艺术大学的林保尧教授打了个比方，说一家设计汽车，一家制造汽车，一家销售汽车；他戏称三校是，一白手（动脑），一黑手（动手），一灰手（同时紧握白手黑手）。名校各有分工，教学各有特色，使学生按自己兴趣报考高校，就业各有渠道，互不拆台撞车，同时利于用人单位选择，最终目的是因人施教，充分利用资源，充分激发每个学生的兴趣和创造能力，把就读专业不当、单位用人不当降低到最小，学生和社会双向获益。2.教师以教学为首务。台北艺术大学作为台湾艺术院校中的龙头学校，教学尤其严格。教师必须使用经典教材，不可用自编教材，自编教材只在同行之间交流，让同行充分评议，经过时间积淀、不断修改成熟、取得同行认可以后，再由其他教师用作教材，以利于教师沉下心来慢慢积累，以利于教师之间互补，同时，学生不是只学一家之言，而是所学系统，所见广泛。图书馆按每个老师每学期课程开出的书单买书，各课程参考书在图书馆有单列书架，专供本课程师生借读，此课程结束以后，非本课程师生才可以借阅，以确保教学需要。3.教授治校。学校轮流聘请教授开会，共商学校大小事宜，主持会议者临时推举，每次轮换，校长有参会权与投票权却不得主持会议，没有最后拍板权和一票否决权。评议教师晋升，本部门教师全部参加并有投票权利，另请外校相关专业教授二人主持会议，以达到透明公正。也就是说，台湾校长是学校真正的公务员，而不是决定学校大事、决定教师升降的行政长官。
二、综合院校的通识教育与艺术教育
笔者在中原大学分别为人文与教育学院与通识教育中心讲学。中原大学人文与教育学院追求天、人、物、我和谐的“全人教育”，强调理论在实践中的应用，强调“创新性、整合性、国际性、多样性”，学院所在的大楼按“身”、“心”、“灵”三幢设计，命名为“全人村”，下设通识教育中心、特殊教育学系（所）、宗教研究所、教育研究所等三系两所两中心。在该院秘书带领下，笔者参观了全院，对特殊教育学系的早疗中心、听觉口语中心和外语文学系的口译训练室尤其印象深刻。早疗中心对9—24个月的婴儿进行免费测试，通过单透光玻璃监测并研究玩具室内的母婴，及早发现婴儿潜在的残疾和智障，提出一对一的早期纠正和治疗方案。听觉口语中心由雅文儿童听语文教基金会提供赞助，通过助听器加一对一的免费口语训练，使听损儿童从小就能够听话与说话，目标是：二十年后，台湾没有不会讲话的听损儿。口译训练室里，同步翻译教师讲课，以实现真正的双语教学。通识教育中心承担全校艺术教学，专职教师就有十七名，加上客聘教授，每学期开出一百多门艺术课程。
同在中坜的台湾中央大学，校园环境明显优于中原大学。该校没有艺术学院，文学院下也没有艺术系，艺术学研究所教师8人，面向全校开设中外艺术史通识课程并招收理论方向硕士研究生。全校本科生必须修满8门通识艺术课学分，才能拿到学程证书。艺术学研究所办有年刊，名《艺术学研究》。
台湾文化大学坐落在阳明山上，一排排大屋顶建筑掩映于绿树丛中，校园内各条道路题名，如大成路、大贤路、大德路、大慈路等，无不彰显着中华传统文化。艺术学院独占一楼、一馆，教师百余人，下设音乐、舞蹈、戏剧、绘画、国剧、国乐六系兼六所（两块牌子一套班子），招收本科生和前四个方向的硕士生，培养方向表演实践，没有综合性的艺术学研究机制。
就笔者所见，台湾学生更具有灵活的思想，更能够全方位了解全世界最新艺术动态；台湾学者更具有开放的视野，更能够站在连接中西的高点上。台北艺术大学美术学院门厅展牌上有各种用人单位讯息，开敞的格柜里有各种展览介绍、刊物介绍，学生可以随意取读；林语堂故居内的展牌上，排列了语堂先生一生的着作，几乎每一种着作都有多种文字出版。以上各院校中，台北艺术大学文化资源学院与东南大学艺术学院学术取向最为接近，不同在于：台北艺术大学文化资源学院的教学与研究，有该校音乐、舞蹈、美术、电影、戏剧等学院作为支撑。
1929年，年仅三十岁的哈钦斯开始执掌芝大，长达二十一年之久。在哈钦斯入主之前，芝大的招牌是高质量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比较低下的水平。但在他主政期间，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把这种成绩的取得归因于哈钦斯开展的通识教育实验，但是麦克尼尔所著《哈钦斯的大学》认为这并非实情。
作者指出，哈钦斯的通识教育方案，直到二战时因种种内外因素才得以实现，且取得的成绩远没有哈钦斯所希望的那么大，通识教育得以实施之后的芝大本科生院“从来没有像哈钦斯期望的那样，起到美国教育标兵的作用”（第247页）。在他任期中，芝大本科教育质量和名声的大幅提升，更多是得益于本科生院院长鲍彻设计并推行的教学改革，其内容主要包含大力打造基础学科的概论课程，设计全新的考试体系，允许学生自主设计培养计划。再加上芝大在媒体宣传和招生方面取得的成绩、因避战而从欧洲前来的优秀师资力量、对种族问题的开明态度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成绩。
毫无疑问，麦克尼尔给热心通识教育的人泼了点冷水。我认为这点冷水对当下中国也可发挥一点镇静剂的作用。近些年中国知识界对通识教育的热情方兴未艾，大体而言针对的主要是：专业主义和学科细分、道德滑坡和核心价值缺失、全球化与文化断裂。首先，甘阳教授就认为，哈钦斯对美国高等教育专业主义的批判“几乎完全适用于我国现在的情况”（甘阳：《通三统》。三联书店2007年版，第94页）。但是，需要指出的是，或许是受苏俄课程论的影响，中国本科教育还是比较重视概论课和通史课；专业细分主要还是体现在研究生阶段。其次，道德滑坡和核心价值的问题，确实是当代中国真实存在的现象，但是企图以课程设置的方式来拯救道德，恐怕是缘木求鱼。道德和教养主要是在日常生活熏染出来的，是家庭和师长以身作则“做”出来的，以及法律等惩恶扬善的社会机制规训出来。我们的中小学乃至大学教育的课程中，已经包含了太多道德说教的内容，对于提升我们的道德水准未见有何助益。
海洋意识既是决定一个国家和民族向海洋发展的内在动力，也是构成国家和民族海洋政策、海洋战略的内在支撑。建设海洋强国，必须首先从确立正确的海洋意识开始。针对海洋事业发展问题，国家早在20世纪90年代就进行了深入的政策准备，如1996年制定《中国海洋世纪议程》，1998年颁布《中国海洋事业的发展白皮书》等。经过近20年的发展，虽然民众海洋意识的培养取得了一定的成果，但总体进展仍不容乐观。国家海洋局近日公布了一份由海洋出版社、深圳互通调查机构和中国民意调查网共同合作，于2010年、2011年在华北、东北、华东、中南、西南及西北6大区域18个城市进行的国民海洋意识调查，反映出我国民众海洋意识概况。这份调查发现，知道中国有约300万平方公里管辖海域的受访者只占10．7％；知道中国海岸线总长约18 000公里的只有13％。从调查结果不难看出，正由于我国陆地面积广大，陆地大国所形成的“重陆轻海”的观念以及海洋环境知识缺乏普及等，导致了民众的海洋意识淡薄。海洋意识的弱化导致了一系列问题。在国际海洋局势日益复杂的环境中，我国海洋权益面临着严峻的考验。我国海洋国土由黄海、渤海、东海和南海组成，除渤海属于内水不存在争议外，其他3个海区中有一半的海洋国土处于争议之中，需要按《联合国海洋公约》与邻国重新划定。在我国广袤的海洋领土中，普遍存在着岛屿被侵占、资源被掠夺和渔民正常渔业生产受到严重威胁等现象。而这些争端问题的最终解决，无不依赖于建立在坚实的民众海洋意识基础之上的海洋实践活动。
二、开展海洋通识教育培养和提升海洋意识
对于海洋意识的培养和提升问题，很多领域的专家进行了全方位、多视角的研究和探讨，对于海洋意识的重要性、海洋意识薄弱的原因和海洋意识培养方法等方面形成了一系列宝贵的研究成果。关于海洋意识培养的方法，主要集中在政策法规导向、舆论宣传引导、科普活动推广和海洋文化教育等方面。在这些举措中，高校作为教育的重要基地，担负着海洋教育的重要职责。但是，由于开设海洋相关专业的院校有限，师资力量相对于社会需求存在短缺，所以海洋教育普及不能仅仅依靠专业教育解决。依据通识教育的教育理念，在普通高等院校推广海洋通识教育，是培养和提升海洋意识的有效途径。通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，19世纪初形成于美国，20世纪90年代传入我国。通识教育，是非专业、非职业教育，即全专业、全职业教育。通识教育是指一种使学生通过对知识的广博的普遍意义的了解，形成内心统一的认识观和世界观，并通过理性和感性均衡发展，使之形成完善的人格，以适应现代社会生活所必须的解决问题能力、生活态度、道德和政治修养等广泛的教养要求的教育形式。时至今日，通识教育已在大学教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我国各大学开设的通识教育课程主要包括：人文科学、社会科学与自然科学等几大板块，但与海洋相关的通识课程少之又少，所以，海洋教育可以在通识教育中得以实现，海洋教育可以在高等教育中实现大众化。我国的通识教育建设方兴未艾，在课程设置上还存在各种各样的问题，而海洋通识教育课程的缺失就是其中很重要的一点。在各类大学中，除了诸如中国海洋大学、广东海洋大学、上海海洋大学等特色鲜明的专业性大学外，开设海洋通识教育课程的大学数量极其有限。而且，开设有海洋通识教育课程的高校也具有明显的地域特征，沿海省份的高校明显好于内陆省份。由于地理位置优势，厦门大学是开设海洋通识教育课程较早的综合性大学，通过多年的总结和营造，已成为国内开设海洋通识课程最全面、系统的高校，开设了多门与海洋知识有关的通识教育课程，值得其他高校借鉴。随着海洋研究的不断深入，人们对海洋的关注度不断增强，越来越多的高校开设了海洋相关的通识课程，如山东大学于2009年开设全校通选课“海洋生物资源与环境”，并于2011年将该课列入首批设置的“通识教育核心课程”之一，充分显示了该校对海洋教育的重视。此外，南开大学、青岛农业大学等高校也开设了与海洋相关的通识教育课程。近年来各海域的争端不断，全民海洋意识也随之提高，我国的海洋发展和保护也取得了一定的成果。现阶段是我国提高全民海洋意识，建立中国特有的海洋文化的关键时期，需要我们寻求一种合适的海洋教育体系方法，安排专门的课程，进行海洋通识教育，培养大学生们正确的海洋价值观，从而激发大学生对海洋的研究与探索。
三、开展海洋通识教育的具体举措
1．在大专院校普遍开设海洋通识教育课程
海洋通识教育的开展需要政策的引导，现在许多国家和地区都已出台了国家级的海洋教育规划。如中国台湾省非常重视海洋通识教育，在2007年就颁布了《海洋教育政策白皮书》。截至2011年开设了海洋通选课程的大学就有30余所。各高校的教学主管部门应该充分认识海洋教育的重要性，把海洋通识教育放到与其他人文、社科和自然类通识课程同等重要的位置，积极倡导在通识教育课程中开设与海洋相关的课程，鼓励相关研究领域、专业的教师开设海洋通识教育课程。例如，可以开设海洋环境、科技、产业、法政事物及人文相关综合性议题的通识教育课程，以导引学生对海洋的关心与思考，进一步提升学生对海洋的认知与理解。绝大部分高校，不论是综合性大学、科技大学还是师范院校，绝大多数的学生都不是以海洋相关课程为主修对象。针对这些学生，可以引导其在大一、大二时选修一些海洋通识性课程，希望通过这种通识教育知识的启发和帮助，使这些大学生在未来的人生中能或多或少的与海洋有所交集。
2．海洋通识教育课程的内容设置
作为通识教育课程，海洋通识教育的课程内容应有别于海洋专业的课程设置，需要让广大学生对海洋各领域的相关知识有一个大体的了解。海洋知识种类繁多，如海洋生物、海洋地质、海洋环境、海洋人文、海洋经济、海洋产业、海洋战略及海洋政法等，要想让学生对海洋问题有清楚的认识，最好能在海洋通识课程中对上述内容加以介绍。要通过适当的简化和组织上述专业知识，构建一门让各种知识背景的学生都可以选修的通识课程。让文科的学生学习海洋生物、环境，让理科的学生学习人文、政法，这看似有些南辕北辙，但是，当真正从事海洋科学研究和海洋产业时，海洋政法方面的知识是不可或缺的；同样，对海洋资源环境的了解，也有助于海洋政策和法规的制定。海洋生物、环境及政法等方面的内容专业性较强，在授课时力求点到为止，非相关领域的学生了解基本知识即可。海洋通识性课程可通过“海洋系统科学导论”、“海洋生命科学导论”和“海洋文化经济总论”等主要模块展开。在“海洋系统科学”中应力求让大学生认识洋流、海洋地形、海洋气象、环境保护等与海洋相关的基本科学知识；在“海洋生命科学”中，可以让学生了解海洋生态、生物分类和多样性、渔业与海水养殖等海洋相关产业的基本特色。在“海洋文化”中可以介绍海洋发展的历史、文化，还可以就法律与政治方面的问题，讲授其与海事活动的关系，让学生们了解海洋的重要性，亲海，爱海，利用海洋并保护海洋。在海洋通识教育课程上力求教学形式多样、活泼，开展多方位的教学展示活动。如充分利用现有的影音素材，如“走向海洋”，与同学们一起观赏讨论；充分利用网络资源，让学生自主获取海洋相关知识；充分利用当地各种海洋教育资源，部分课程也可以移出教室，比如，把海洋公园、博物馆、海洋艺术馆、海洋水族馆、海洋生物博物馆、科学博物馆及海洋科技博物馆等作为海洋通识教育课程的实践基地。教师带领学生亲自体验或参观以认识海洋、亲近海洋、爱护海洋。对不同的学生也可区别对待，对于那些对海洋知识特别感兴趣的大学生，可以根据他们的专业特色，成立相应的兴趣小组，聘请相关专业的老师进行指导，如海洋科技小组、海洋环境保护小组、海洋生物资源小组及海洋法律法规小组等。
3．加强海洋通识教育的师资力量
在海洋通识课程中发挥作用的关键是教师，以我国目前的海洋人才资源来说，专业海洋人才严重不足。虽然近年来，我国海洋人才队伍建设成绩显著，但是与发达国家相比、与我国的其他产业行业相比、与现阶段海洋教育工作的实际需要相比，我国的海洋教育人才队伍还存在许多问题，如高层次海洋人才短缺、海洋人才在地域和专业上分布不平衡等，远不能满足当前及未来海洋教育发展的需要。据测算，2010年我国海洋人才资源总量为160多万人，只占全国人才总资源的2％。海洋人才涉及海洋经济、管理、科研与服务、教育等几大领域，其中海洋教育人才所占比重更小，高等海洋教育的发展，是海洋教育人才培养的关键环节。各个高校应该打破地域的界限，积极引进海洋教育相关人才，培育海洋教育的相关师资。鼓励一批具有高素质的海洋科研工作者投身于海洋通识教育事业当中，使高等教育的海洋通识教育上一个台阶。国家相关海洋教育研究机构也可设立人才库，供从事海洋通识教育的老师进行咨询。就目前而言，海洋通识教育课程的设置应该打破专业的界线，由不同专业但具海洋研究背景的老师联合起来，根据自己的学术背景选取合适的模块进行授课，也可以邀请相关领域的专家进行专题讲座，以深入浅出的方式给广大学生传授海洋知识。海洋通识课程旨在使学生了解海洋的重要性，亲海、爱海，教师就必须对所教的内容有精湛的理解和深切的信念。北京大学的王义遒教授就提出，通识课老师应该对其所授课程的学术领域做到“三真”：真知、真信、真行，这当然同样适用于海洋通识课程老师，这是对海洋通识课程教师的崇高要求。
四、结论
我今年五月毕业于美国的圣约翰学院。圣约翰学院在美国以极端的通识教育著称，四年都不分专业，所有课程基本上是必修，均是原典阅读和由教授带领的十几人的小班讨论。课程的核心是贯穿四年的经典阅读讨论会，按照规定好的、大致基于年代顺序的书单进行：大一有荷马、柏拉图、亚里士多德、索福克勒斯、埃斯库罗斯等古希腊的作品，大二有古罗马到文艺复兴时期的圣经、塔西陀、奥古斯丁、阿奎那、马基雅维利等，大三包括近代的笛卡尔、弥尔顿、卢梭、休谟、康德，一直到大四的黑格尔、尼采、托克维尔、托尔斯泰、海德格尔等人的著作。
与核心经典讨论班同时进行的还有语言、数学和科学三门讨论课。语言课在四年内学习古希腊文和法语，每门语言在进行半年的语法和单词学习以后，细读和翻译相关的经典作品，大一大二的希腊文课，翻译柏拉图的《美诺》和一部古希腊戏剧；高年级的法语课翻译拉辛的戏剧《费德尔》、波德莱尔的诗歌和福楼拜的小说《简单的心》；同时还会穿插细读一些经典的英文作品，比如乔叟、莎士比亚、福克纳、乔伊斯等人的作品。
数学课和科学课也遵循原典小班讨论的原则。数学课四年必修。主要作品有以几何方法为主写成的欧几里德的《几何原本》、托勒密的《天文学大成》、阿波罗尼斯的《圆锥曲线论》；近代的代数创立时期的韦达、笛卡尔等人的作品；牛顿、莱布尼茨、欧拉、戴德金等关于微积分和实数理论的著作；一直到罗巴切夫斯基的非欧几何原著，和康托、庞加莱、罗素、哥德尔等人关于严格公理化和数理逻辑的著作。在阅读讨论的同时，每位同学都必须轮流到黑板前做相关的演算和证明。
数学课上的很多阅读是些大部头的作品，而在科学课上，阅读材料中论文和短文章的比例要高一些。生物课主要是观察生物学，比如哈维、歌德、林奈，其次是进化论、遗传学，诸如达尔文、摩尔根、沃森和克里克的著作或论文，同时伴有不同时期探讨生命本质的文章。化学课仅有半年，阅读围绕着分子和原子发现时期各种观点的论文。物理课是科学课中最系统的，总时长约两年，从经典物理时期的伽利略、惠更斯、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨、安培、法拉第、麦克斯韦，到相对论和量子力学创立阶段的爱因斯坦、普朗克、玻尔、薛定谔、海森堡等人的文章或论文。和数学课一样，每位同学都必须轮流在全班面前进行讲解、演算或证明。
除此之外，圣约翰的必修还有一年多的古典音乐：有合唱和乐理学习，还有对经典音乐作品，比如巴赫的马太受难曲、莫扎特的魔笛、贝多芬的英雄交响曲的分析、赏析和讨论。
我们唯一的选修课是高年级才有的八周的精读课，课程的开设五花八门，有核心讨论课书目中书籍的更深入阅读，也有天文学经典、凯恩斯、维特根斯坦、纳博科夫、印度史诗等等。
二、为什么要读经典原著
圣约翰学院最突出的特点，就是对经典原著和小班讨论的极端强调。事实上，它们几乎构成了我四年绝大部分的课内生活。只有在必要的时候，才使用教科书、二手资料和习题。我无意论证这种极端的教育是否可以是理想中的完美教育的一种。我其实认为，任何极端的东西都肯定有它不足、矫枉过正甚至糟糕的地方。
关于阅读经典原著，我想也许每个人都会问，为什么要读经典原著。当时我去圣约翰，只是觉得阅读这些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年读下来，如果又懂古希腊文又懂量子力学，天下能有几个人能有这等本事。大一的古希腊年还算好，到了大二，阅读圣经和宗教，我的心情有时候都如中世纪般黑暗了。我找到我的老师，开始认真地问为什么要读经典？我当时依然想不通的问题是：一，为什么圣约翰要抑制学生们的创造力和创造欲，强迫学生必修经典，而不是根据自己的喜好和特长，自由选择自己的阅读和专攻；二，为什么要抛开现代科学和文明的积累，忽略宇宙大爆炸、神经科学、博弈论和行为科学的最新研究成果，而研读看似原始，甚至错误的古代的地心说、灵魂学说或是伦理学。除了陶冶情操和考古考据以外，这样的阅读为什么必要？
关于第一个问题，我的老师回答说，创造力可以是好事，但也可以是坏事。他认为，很多所谓有创造力的人，自己的身心并不健全，却想着影响和改善这个世界。这样的人在现实中其实已经给世人带来了诸多灾难。面对那些经典著作，那些“有创造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全没有花功夫读书的情况下，就开始用自己的独特观点、学说，或者借后来人的观点学说，去“修正”、“质疑”、“改进”、“批判”，而不知这种个人的小聪明往往是多么廉价。在圣约翰的四年中，我和周围的人经历了很多次这样的阅读经验。从一开始面对古代经典时现代人审判官般的自傲，到细细品读和讨论中慢慢体会到其微言大义，以及个人的局限，以至最终有时候发展成为了对某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它们当成生命中的一个最可靠的慰藉了。通过对原典的阅读，我学到的也许是在保持个性和创造力的同时，知道谦逊，认识到自我性情和智性中的局限、褊狭甚至愚蠢。也许只有那些经典作品的高度，才能让我慢慢觉察到，我以前的很多小聪明和创造力，是真正只能用一个“小”字来形容的。按圣约翰一位同学的话讲就是：“在读那些书之前，我一直在沉睡。”
关于我当时的第二个疑问，即为什么要抛开现代科学与文明那么久的积累，去读那些古代的作品，我的老师当时并没有明确回答。但是在之后我逐渐察觉，圣约翰的这种教育方式并不是简单地认为“积累”越多便越好。它的目的不在于积累知识，不在于追求通常所谓的知识上的“进步”、专业上的进取，或是追赶某学科最新的突破和进展。这些当然不一定不好，但是圣约翰学院似乎认为这些都是研究生院，或是其他职业学校的专业化教育的任务，在这之前，需要做比专业化教育更“根本”的事情，即培养一个人思考的能力，磨砺人的品质和心性。从这种意义上讲，在圣约翰读那些经典并不一定是为了饱览诗书，或是成为哲学家或古典专家什么的，而是为了成为一个真正的人。经典，照这么说，也许可以说是最“人道”的书籍。
四年下来，也许我，或是我的一些同学最终会成为某门学科杰出的专家，但是我们并没有像当时我预期的一样，成什么样样精通的通才。从学问的角度讲，四年内学如此多的内容只能是走马观花，一辈子的阅读与学习才刚刚起步。这样的原典阅读，首先培养的也许并不仅仅在于学问，而是做学问或是不做学问之前都要培养的一些东西，一些“人之为人”所普遍拥有的品性。
三、“会读，会听，才会说”
圣约翰学院的第二个突出特点就是小班讨论。我对小班讨论的认识经历了和对原典阅读的认识相类似的过程，而且我对讨论的态度一度比对那些古代经典还要傲慢。一开始，我觉得书在手上，每个字都看得懂，看着看着，如果自己悟性不错，就应该能读懂了，有时候自己以为自己读懂了，还暗中嘲笑那些大字儿看得懂，而居然读不出意思的同学。于是，我一度都骄傲地觉得，讨论就是仅仅展示我的阅读成果，给别人答疑解惑而已。帮别人解惑成功，或是把别人的理解论证为“错误”，自己的虚荣心就得到了满足，为了这种虚荣心，有时哪怕读不懂，也会用些牵强附会的方式跟别人假装自己懂了。
不过后来我发现，与别人讨论不仅仅可以是展示成果、答疑解惑，或是辩论观点、战胜或败给对方。有时候我发现原本自己读得一马平川、毫无波澜的文章，在与老师和同龄人的讨论中，居然处处是问题和亮点。有时，即便是我开始认为愚蠢或无知的问题，后来我发现，即便这些问题真是愚蠢，也极有可能给我另一个思考维度的启发。
我进圣约翰的第一堂讨论班，老师便说，要让文本讲话，不要让你们的声音盖过了文本的声音，要倾听文本的声音，还有其他讨论者的声音；会读，会听，才会说。当时觉得这并不会是什么难事。后来才慢慢体味到，讨论桌上除了文本，除了观点的归纳论证，还有多得多的东西：虚荣心、表现欲、竞争欲、害羞，等等。低年级的讨论课，很多时候充满着各种各样的问题，有的人话太多，有的人总是沉默不语，有的人讲话跑题不着边际，甚至有的时候，会争吵到把一些同学气哭气跑。但是经过长期的磨合，讨论的质量逐渐提高，每一位成员逐渐能以“我们”而不是“我”的角度发言。当倾听文本、倾听他人和静心思索成为一种习惯时，讨论才能成为真正的关于文本的“对话”，而不仅仅是简单的发表观点、炫耀知识和才智、或是辩论和争论。也只是在这种时候，那些古老文本的微弱的声音才能浮现，才能被我们捕捉，经典对人的塑造才会更好体现出来。
四、通向自由的道路
由此看来，阅读原著和小班讨论实际上是相辅相成的。对于才情有限的绝大多数人（包括我在内）来说，没有讨论的阅读，很可能无法突破自己理解上的褊狭和局限；而没有阅读的讨论则只能限于个人的认识水平上，没有高度也没有根基。
这样的教育也许在很多人看来是有悖常理的：原典阅读加讨论往往是效率低下的。比起一般课堂上、教科书上的清楚简明的大纲或知识体系，原典的文字往往是模糊、让人困惑的，讨论课的进程很多时候是繁琐、冗长的。圣约翰的理念是，不直接让学生不加思考地接受，不机械地训练思维的能力和技巧，而是让同学们亲自参与现在几乎所有人已经习以为常的，或者是和我们现在完全不同的知识和思维方式，感受它们在诞生时期的混沌和挣扎。圣约翰认为，本科教育的首要目标，不是智能和智力，也不是由着性子的那种自由和个性，而是用阅读原典和小班讨论的方式，历练人的智性和性情。而这才是通向个体和群体的真正自由的道路。我的那位老师甚至用有些武断的口气说，理想中的通识教育，其实正是真正关于自由的教育。
圣约翰学院的毕业生，有的去名校深造，有的去科学实验室和公司实习，有的去马来西亚教英文，有的去格鲁吉亚战乱区普及通识教育，有人去餐馆打工、开出租车，或是跑到云南大理学烤面包和少数民族烹饪。我想，四年极端的通识教育，先不论其利与弊，给我的最重要的并不是满脑子的古今学问，我也并不认为对自我的完善已经结束，相反，这只是个开始。
如果非要概括，圣约翰的读书经历让我体验到，对我来说，重要的不仅仅是做学问和热爱阅读，也不仅仅是个性和创造力，至少同样重要的，还有智性、心灵和道德上的勇气，和古希腊人所言的那种明智和审慎。我将用一生的时间去培养这些习惯和品质。我也该意识到，自己能接受这样的教育是多么的幸运——这种幸运给我带来了一个重要的义务，那就是为周围的人、为那些没那么有运气的人、为这个社会，尽力做有益和有帮助的事情。
通识教育是人本教育
通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。
通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？
我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。
哈佛大学前校长劳伦斯・H・萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相传，一切将覆水难收。”
然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞・刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特・博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。
大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。
以谁为本？
人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？
长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。
众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。
关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。
通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。
早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。
通识教育是自由教育
通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。
1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。
现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。
从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜・阿伦特、罗伯特・赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。
实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。
裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。
德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。
批判的自由
自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。
在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。
既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。
通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。
潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。
自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。
在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。
针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。
通识教育的无用之用
“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。
通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：
一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。
康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。
大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。
二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。
通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。
三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”
通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。
那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。
四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。
通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。
“通”、“专”之辨
在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。
首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。
从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。
另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰・昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。
此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆・多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。
第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。
在培养学生上，宜采用“通―专―通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。
第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。
第四，通识教育与专业教育是传承与创新的关系，是坚守与应变（或罗盘与地图）的关系。统计研究揭示，最近十年内科学技术的成就，超过了人类历史上以往所有成就的总和，十年间知识已翻了一番。抽样调查表明，一个大学毕业生离校五年以后，其所学知识一半已经陈旧，十年以后可能大部分陈旧。文献计量研究亦表明，一些基础学科文献的半衰期为8～10年，而工程技术和新兴学科的半衰期约3～5年。实际上，早在科学技术还不十分发达的1949～1965年间，美国已有八千种职业消失，同时又出现了六千种新的职业。
一、武汉大学通识教育实施现状
近年来，武汉大学提出了建设国内外知名大学的目标，推行通识教育和专业教育并重的人才培养模式，充分利用学科综合优势，使学生在进行专业学习的同时，有机会领略人类文明的思想精髓，了解不同学科的知识及思维方法，提供思考问题的多种视角，启迪心智，健全学生人格，从而培养出具有良好德行、学识宽广、发展后劲足的高素质人才。
1.通识教育理念得到广泛认同
通识教育是武汉大学本科教育的重要组成部分。为适应人才培养目标和学生需求的变化，我校不断修订本科人才培养方案，以确立科学合理的通识教育实施依据。从实施至今，已开设了千余门涵盖领域广泛的通识课程，构建了七大课程模块，基本上形成了具有武汉大学特色的通识教育课程体系，出现了一批受学生欢迎的通识课程和通识教师，编写了一系列高质量的通识教材，形成了一批高质量的通识教育精品课程，并积累了大量的成功教学经验。同时，通识教育理念得以普及和逐步巩固，基本上得到了广大师生的认同。
2.通识课程体系不断完善
2003年，武汉大学修改了本科人才培养方案，明确提出了“通专并重”的思想，并将原来培养方案中的“公共基础课”统一改为“通识教育课程”，通识教育课程包括通识教育必修课和通识教育选修课。四年制本科毕业生必须修满不低于150学分，其中通识教育课程约占总学分的40%～45%。
2013年，武汉大学再次修订了本科人才培养方案。新的培养方案提出，通识课程是面向全体学生而实施的共通课程，力图使学生兼备人文素养和科学素养，培养具有正确价值分析与判断能力，和谐健全人格，并有良好的语言运用与沟通能力、领导能力、管理思维和国际视野的复合型高素质人才。
在新修订的培养方案中，课程结构由通识课程、专业课程和任意选修三大板块组成。四年制大学本科生毕业修习学分数最低为145学分，其中通识课程平均学分数为66，约占总学分的46%。通识课程分为必修和选修。通识教育必修课程包括思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论等，约26学分，占通识课程总学分的39%。思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论课程大学四年不问断开设，学生可以根据自身情况选择学习时间。历史学、哲学、思想政治教育专业中涉及与此相关的课程，在覆盖其教学基本要求的前提下，可以与专业课程统筹考虑。
通识选修课程要求至少30学分，占通识课程总学分的54%。2014年以后通识选修课程要求改为至少选修20学分，占通识课程总学分的36%。通识教育选修课将原有的通识教育指导选修课程重新划分为数学与推理、人文与社会类、交流与写作类、自然与工程类、中国与全球类、艺术与欣赏类、研究与领导类七大领域。并重新规定了通选课的学分要求：数学与推理类4学分、自然与工程类4学分、交流与写作类2学分、人文与社会类4学分、研究与领导类2学分、中国与全球类2分、艺术与欣赏类2学分，总共不低于20学分。七类通识选修课程共计991门。
新的人才培养方案把公共基础课程和专业基础课程纳入到全校的通识教育课程中，制定了新的本科生通识教育课程表，包含1000多门通识选修课程。任意选修课的具体学分数以达到各专业毕业最低总学分要求为准。新的培养方案中通识教育的重要性进一步提升，扩大了通识选修课程比例，为学生提供了更多自主选择的机会。新的通识教育选修课程体系进一步突破了学科专业的限制，为学生今后的专业学习建立了更为宽厚的知识基础。
3.通识课程管理逐步规范
武汉大学通识教育的统筹和管理主要由学校层面负责，院系参与管理。学校每年召开通识教育研讨会，统筹规划，制定政策，规划和设计通识教育发展的方方面面，院系只按要求负责通识课程的申报、开设。通识教育的监管和考核则由学校督导团管理。
通识课程的申报依据2004年颁布的《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》进行，由教务部门采取招标的办法，层级审批、择优聘讲。先由教师自行申报，学院初审后汇总到学校评审。通识课程可以由教师一人开课，也可以由一人牵头、多人合作开设。学校还以“课程立项”的方式积极建设和提升通识课程品质，面向全校已开课或未开课进行招标，并组织专家评审筛选。根据每年的教学需要和检查评估的情况，不断增设和淘汰。被批准立项建设的课程，学校将给予3～5万元的经费支持，予以重点建设，建设周期为三年。截至2012年，我校共计立项建设439门通识教育课程，建成了一大批通识精品课程和公开出版的优秀教材。为做好课程建设，学校每年召开通识教育研讨会，开展通识教育经验总结和交流。
4.通识教育师资队伍日益壮大
武汉大学通识教育师资队伍庞大且素质较高。目前，我校拥有三百多位以中青年教师为主的通识教师，且以青年教师居多。超过70%的通识教师都具有博士及以上学历;70%以上通识教师拥有教授或者副教授职称。这些教师每学期可以开设三百多门不同门类的通识课程。在通识教师的选拔上，我校通过资格审查、比较淘汰、专家复审、学生评教等多种途径择优聘请，并逐步建设优质通识课程教学团队。例如，我校开设的“社会性别与女性发展”通识课程由8个不同学科的老师合作完成，他们各自从不同的学科角度剖析女性在社会发展中的作用及女性自身的发展问题，深受学生的欢迎。
二、通识教育实施中存在的问题
多年来，武汉大学在通识教育改革方面取得了显著的成绩，基本上形成了具有我校特色的通识教育课程体系;出现了一批受学生欢迎的高质量通识教育精品课程，并积累了一些成功的教学经验;通识教育理念得以巩固并逐步普及，得到了广大师生的认同。但是毋庸讳言，当前武汉大学在推行通识教育过程中还存在一定的问题。
1.通识课程班级人数过多
根据学校统计数据分析，2014年开设的1083门通识选修课程中有571门上课人数在70人以上，有85门上课人数在200人以上，平均每门通识课程所容纳的学生人数为89人，有的班级上课人数甚至高达298人。班级人数过多，首先不利于学校课程安排。课程教学只能在有限的几个教室中进行，小教室难以容下如此规模的学生，若出现变动教室安排难以周转。其次，班级人数过多不利于通识课程教学的开展，影响教学质量。教师很难进行教学互动和分组讨论，教学方法上局限于讲授法，期中和期末的考核形式和方法也会因为人数过多而受到限制，只能采取单一的作业或测验。
2.通识课程教师的教学能力有待提高
通识课程的教学方法与专业课的教学方法有很大区别。我校通识课程教学提倡运用课堂模拟、项目参与、社会实践、角色扮演等多种多样的教学方法。但调查中发现，有超过20%的通识课程教师认为通识课程教学方式方法与专业课没有太大区别，68.28%学生也认为通识课程的教学方法大都以教师讲授为主，方法单一;6.03%学生对通识课程教学方法感到不满意。采用专业课教学方式对待通识课程，是调查中发现的较为严重的问题。除此之外，教学形式呆板，班级人数太多导致师生互动困难，也是调查中发现的比较严重的教学问题。
对通识课程教学内容难度的把握是通识课程教师教学能力高低的评价之一。绝大部分教师(占80.81%)在通识课程深度的把握上，难易适中，保证了本门学科基本结构的完整性。15.12%通识课程教师设计通识课程过于浅显，把通识课理解成了“通俗课”，这种过于浅显的通识课程，低估了学生的思考和接受能力，也使得有些通识课程毫无挑战性，不利于激发学生学习的积极性和主动性。另有少数通识课程教师(占4.07%)设计的通识课程与专业课程难度一样，把通识教育当成了专业基础课程，没有考虑到不同专业学生的基础差异。
对通识课程教学内容广度的把握是通识课程教师教学能力高低评价的又一指标。调查数据显示，34.30%通识课程教师所教课程的内容跨多种学科;55.23%通识课程教师的课程跨相近学科;还有10.47%通识课程教师的课程不跨学科。
以上数据说明，绝大部分教师承担的通识课程带有跨学科性质。说明部分教师了解了通识教育培养学生多角度认识问题和思考问题的目标，而且自身也具备了较高的通识教学素养，能够将本专业的知识与其他学科相联系进行教学。但还有部分通识课程教师授课内容不跨学科，说明这些教师对通识课程教育的内涵了解得还不够透彻，或者受自身条件限制无法进行跨学科教学。通识课程教学对教师的业务素质提出了较高的要求，既要在本专业有较高的造诣，又要有较宽泛的知识面;同时，还要具备运用本学科的知识分析和解决其他学科问题以及从不同学科的角度分析和解决本门学科问题的能力。目前，部分老师不具备这个能力，导致他们所开设的通识课程与专业课程没太大差别。
3.通识课程教师的培训和进修机制缺失
通识课程教学方法的实际效果是与教师的教学法修养及对教学方法的掌握、运用的具体状况直接相关的。开展通识课程教师的培训和进修，就是为了在交流研讨中更新教师的理念和教学方法，不断提高其业务能力和素质。大部分通识课程教师是在专业教育的氛围中成长的，缺乏综合素质的训练，教学时难以摆脱专业教学的干扰。要使每一位通识课程教师都能随着时代的变化及时掌握最新的通识教育理念与方法，就需要进行培养和培训。
目前，学校虽然有一些小范围的通识课程教师交流会，但是，还没有建立系统的通识课程教师培训和进修机制。因此，建立通识课程教师的培训和进修机制，是学校通识教育可持续发展亟待解决问题。
4.通识教师的考核和监督机制尚不完善
调查显示，学校通识课程的教与学都没有规范合理的评价考核机制和监管机制，教师授课情形、考试情形、课程优缺等均没有严格规范的评价标准。因此，部分教师的责任心不强，对学生无严格要求。少数教师因为通识课程教学轻松、容易应付而授课，这些教师仅仅满足于完成教学任务，学生获得学分，自己拿到教学报酬。
通识教学是一项繁重的任务，考核和监督都是为了对教师履职情况和工作效果进行价值判断，形成激励机制，使通识课程教师队伍得到优化，提高通识教学质量。教学质量没有监督机制，教学成果得不到认可和鼓励，也导致教师积极性不高。
三、深化通识教育改革提升通识教育品质的建议
1.加强通识课程教学管理
通识课程的申报和审批不应限制过紧，给予教师更多的课时和内容选择的自主权。教学反思、专业发展等是通识课程教师个人拥有的自主权，而不是通识教育管理部门赋予的被动义务。因此，要提高通识课程教师教学与管理的自主权，必须赋予教师在通识课程的审批、教材选择、教学评价、课程名称、课时等方面的自主权。学校及学院层级审批通识课程，应仔细听取任课教师个人的想法，包括课程名称和课时，以及班级人数、上课地点和场所。对于教学过程中分组讨论的教室和时间等，需要与通识教师协调安排。另外，教师应在通识教育规章管理制度、通识教育决策、通识教育改革等方面享有自主参与的权利。教师亲自参加做出的决策才会使教师更有认同感。
通识课程的开设要考虑学生的知识需求。学生的选课要放开，允许学生根据兴趣自由选择，加强选课过程中课程内容的介绍。学生期望“多了解学生的需求后再开课”，多开设“有意义的、有趣的课”。调查中有位同学提出一个有趣的建议，即“希望能众筹开课”。我们觉得这是个非常有创意的建议，众筹开课迫使学校把部分开课的主动权交给了学生，让学生参与课程开发，发挥学生的主动性，这既能提高学生的学习兴趣，又可创新课程设置。学校不妨试试这种具有创造性的开课方式。
增加优质通识课程的开课门次。选课人数较多的优质通识课程应多开几个班级，鼓励优质、热门通识课程的授课老师增加开课的频次。有几种方式可考虑：一是热门、优质课程的老师可以每周开设两个班次甚至更多班次的相同课程。现在的各种通识课程每学期只开一次课，虽然有大教室可以容纳二三百人上课，但是相对于上千学生的需求而言，还是远远不够的，建议实行小班制，人数最多不超过80人。二是鼓励多位老师申报并开设相同科目的通识课程。一方面可以满足学生的兴趣需求，学生更能选上自己感兴趣的课程;另一方面可以促进老师之间的竞争，促进通识课程教学质量的提高。三是为通识课程教师配备助教，鼓励年轻优秀的教师参与通识教学。
重视MOOC课程开发和建设。本调查显示，超八成的学生并不反对MOOC教学，超半数学生明确支持，因此学生有通过MOOC学习的主观意愿。而且，MOOC学习没有人数的限制，因此可以解决所有学生选课难的问题，也有利于有效利用优质通识课程资源。
为了推动MOOC学习，学校应采取如下措施：成立专门的通识教育MOOC研究部门，负责MOOC的研发，如录制优质课程、提供网络技术支持等;成立MOOC管理部门，对MOOC进行规划、评价、管理等;划拨专项经费，用于通识教育MOOC建设，保障MOOC研发和管理，激励优秀教师开展MOOC教学;加强校际间的通识教育MOOC合作，共同研发优质在线通识课程，或者共享优质通识课程。
2.加强通识课程师资队伍建设
通识课程师资队伍建设可以从以下几个方面着手：
一是重视通识课程的师资遴选。武汉大学作为历史悠久的综合性大学，文、法、理、工、商、医等各科齐全，教授的视野应比普通单一科类大学更加开阔，这是武汉大学推行通识教育的优势资源之一。学校应该充分发挥这一优势，精选优秀的通识课程教师，以确保通识课程的品质。
通识课程贵在其“通”。所以，要尽量选择有较深的学术素养，教学经验丰富，视野开阔的资深教师开设通识课程。遴选的方法是，由学科领域内同行推荐，也可以竞聘上岗，通过公开试讲的方法让学生挑选通识课程教师。要让那些真正有学术水平，又有教学热情，同时又熟谙教学技巧的教师走上通识课程的讲台。
二是加强通识课程教师的梯队建设。一方面，我们要倡导名家上通识课程;另一方面，我们还要培养后备力量，要鼓励优秀的年轻教师开设通识课程，并组织他们到校内外进行通识课程的教学观摩，从校内外甚至是海内外优秀通识课程教师那里汲取经验，从而切实提高通识课程的教学水平。
鼓励教师积极参加有关通识教育的学术研讨会，不断提高通识课程教师的通识意识、教学技巧、教学水平。学校也要经常组织通识课程教学的经验交流会，安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设相关讲座，其目的是让通识课程教师更深入地了解通识教育的内涵、目的，帮助每名教师确定适合其课程特点的教学目标、教学方案。
三是建立通识教育激励机制，提高通识课程教师教学积极性。通识课程的性质和特点决定了要取得较好的通识课程教学效果，就必然要花费大量的精力和时间。由于学校对教师的考核主要集中在专业教学和科研成果上，所以很多教师的精力也主要集中在专业教学和科研上，不愿意花太多时间在通识课程的教学上。
