时间：2022-02-08 15:42:21
序论：在您撰写心理学自我分析论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：作业权 学业自我 调控 文献综述
一、问题的提出
作业练习对于学业自我的培养有着正向与负向的双重效应，由于作业设置的程序化、模块化与标准化，忽视了知识习得的内在联系以及学生心理差异。在作业过程中未能真正实现“民主作业”。只有消解不合理的教师权威、消解教师在作业目标和内容选择上的专断、在行为认可与作业评价中的偏颇，才能真正实现学生自主作业权利的回归。为此，在熟悉语文作业改革的理论基础、宏观原则、具体策略的基础上，在对学业自我概念理论的充分研究上，将语文作业的内容进行微观的细化和循序渐进的安排，让渡语文作业设计的权利。做到作业的安排不仅仅以教材选文、练习系统[1]和应试规律为目标；不仅仅以教师和编者作为作业设计的责任人，应将选择、设计与评价的权利回归学生。高考的全面改革要求作业作为关乎学生日常学习的行为过程要做出一系列的自我革新来完善系统，以应对新时期教育回归生活、关注常态以完善学业能力的要求。本文对近年来语文自主作业以及语文学业自我研究的文献进行梳理，并从作业目的的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与几个方面来探讨作业过程的参与度对学业自我的影响，提出调节学生学业自我正向发展的措施。
二、关于语文自主作业的研究综述
基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“作业自主”为检索主题，搜索出1072条相关文献，时间分布相对均匀，多涉及教育类期刊，也有硕士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在语文作业自主的相关研究中，对作业设计和作业有效性研究的文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或硕博论文，另外有不少教育期刊涉及作业观的变革、自主作业的研究、作业管理角度的研究和近几年以互联网作业为对象的研究。
（一）对作业设计和有效作业的研究
对作业自主设计的研究主要针对课外作业，借鉴自主学习理论、运用相关心理学理论探讨语文作业的可操作性，从而全面分析作业设计的问题及其对策。孙传华多年致力于小学高年级自主作业研究，力争使学生的作业形式由“他主”转向“自主”，“从自主设计、自主解答、自主评价三个方面进行研究。”[2]王艳总结多年教学经验，从作业设计的有效性和自主性总结出分层而练、因材而练、合作而练的家庭作业设计模式。[3]使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”[4]
（二）作业生活化的作业观的变革
近年来语文教育生活化从理论走向实践，冉超“从学生的生活中寻找灵感，设计既符合学生兴趣，又能将知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度贯穿其中的语文作业，使学生真正走向全面发展。”[5]李臣之等认为以往的教授主义作业观弊端明显，影响学生学习，应当坚持发展主义作业观，崇尚德性，强调主动做，倡导生态化。从功能观的审视、作业整体的设计、作业量的控制各方面入手建立了多方协调的作业审阅机制，同时对作业辅导体系的构建和作业环境的营造开辟了新思路。[6]另外一种作业观认为学生作业的瓶颈与限制在于受传统客观主义知识观的影响表现出的形式机械化、内容刻板化、目标简单化、数量冗繁化、评价迟缓化的特征，应该注重的是现代知识观所强调的在具体情境下，主客体相互作用、相互创生的过程。[7]
（三）自主学习及学习权利的研究
直接涉及到作业自主相关概念的文献散见在各类教育期刊上，如杨朝军的《把学习权利还给学生》、王洪利《把作业的自利还给学生》、范雅娟《给学生自 作业设计新路径探索》。其中陈德菊的研究以学生为中心，最终目标是：“关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，改变作业的组织形式和呈现方式，让学生富有个性地学习，在丰富多彩的作业内容和形式中获得自我。”[8]体现了学生在作业过程中被赋予的权利。
（四）从作业管理角度研究自主作业
王伟琦从作业管理的角度阐述学生选择适合自己习得和发展的，适合自身条件的学习作业，使学生学习的热情和积极性大幅提高。[9]还有来自现场会议的声音，全面讨论了自主作业改革的意义和内容。其价值体现在赋予学生更多的选择权，以自主课程促学生主动发展。其改革内容包括学科作业“自主化”和综合素养作业“个性化”，“前者有全自主、半自主、加自主、作业签免四种方式，后者包括自主健身、自主阅读、自主探究、自主学艺、自主劳动五项内容。”[10]
（五）以互联网研究为主的自主作业研究
在新时期多媒体教学环境下，作业改革也有了新的研究方向，王峥嵘[11]和周礼[12]基于作业电子书包的形式，设计出了“微学习-强互动-微练习”的以有效的电子书包形式为主的新型学习模式，并进行了实际的教学案例分析。
三、关于语文学业自我的相关研究
通过“文献”，以“语文学业自我”为检索主题，搜索出241条相关文献，多涉及教育类期刊、心理学杂志、优秀硕士论文。对语文学业自我的研究多为一般学业自我概念研究的分支或组成部分，涉及有学业自我对学业成绩的影响和与作业倦怠关系的研究。
（一）语文学业自我概念的界定和结构模型
语文学业自我首先从Shavelson提出的多维度层次的自我概念结构模型中的学业自我概念中细分出来，之后在Song-Hattie模型中作为划分在能力自我概念和成就自我概念下的一个单独领域与数学、社会研究和自然科学并列，发展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson用语言和数学自我概念来代替学业自我概念。“所谓语文学业自我就是指学生在语文学习过程中形成的对自己语文学业各方面比较稳定的认识、体验和评价，具体包括语文学习能力、语文学习成就、语文学习情感和语文学习行为等方面。”[13]
（二）语文学业自我对语文学业成绩相关性的研究
在学业自我对学业成绩的相关研究中，Byrne首先发现学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。我国的王中会、许燕认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[14]欧阳丹经过更细致的研究发现，语文与数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高正相关。[15]徐富明等研究发现，学生的语文成绩与一般学业自我概念和语文学业自我概念存在显著的正相关，且与语文自我的相关度高于一般学业自我相关度。[16]
四、对作业自主与学业自我关系研究的启示
结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现如下规律：首先，学业自我概念的研究有较为成熟的量表，主要以应用研究为主，理论研究较少，且具体到单个学科领域时研究较为宽泛，从宏观的角度阐述学业自我概念和学习成绩之间的相互作用，没有具体到日常的学习情境中进行质的分析，这需要我们创新思路，综合更细致的学科领域内，将量化研究与教育领域内质性的存在相结合，使研究更有创新性，有更为具体的可操作性。其次，从各领域内的研究来看，我国自我概念的研究大量出现在学校领域，学业自我概念有着较为统一的标准、相对成熟的量表和易于验证的效度和信度。学业自我概念尚未涉及与学科领域密切相关的操作行为，应加强对学科内自我概念的开发与研究。
前人的研究成果给我们的启示有：首先，从心理学角度构建学生的作业发展观。随着学生年龄的成长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化，当学生有了较高的认知能力、认知技能以及自我调控能力时，就会对作业的自主程度有较高的要求，从而内化他人的评价，形成一种更为和谐的学业自我概念，使自主作业更趋向自觉，预测学业成绩成为可能。其次，应加强自主作业对语文消极学业自我的干预。亲身体验能够促使学生主动积极的完成作业，将作业安排的权利交付学生，让学生直接掌控作业过程，具体措施有以下几个方面：其一，学生有权决定与安排作业目标。学生学业自我达到的程度影响学生对任务的选择，平时作业是否愿意努力、想要达到什么目标以及是否付出行动都应由学生自主选择，通过教师的引导与适度拔高下制定最终方案。其二，有权选择与建构作业内容，学生由此可以选择和创生更富有时代性和独特性的个人作业，发挥特长，选取适当的参照对象，提高语文学业自我。其三，有权受到作业过程中的认可与尊重。体现在师生关系的平等对话中和互相尊重的基础上。最后，学生有权参与对作业的评价。以往的研究中多认为培养积极的自我概念，父母和教师应给予更多的期待和积极的评价，更多支持和接纳，教师应积极创设成功的机会，辅导学生达成目标。日常作业中的自我评价、同伴评价和教师评价相结合，更有利于个性发展与整体提高相统一，有利于自我暗示，分层进步，消解整体评价所形成的负向效应。
注释：
[1]顾黄初：《语文教材的编制与使用》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第29页。
[2]孙传华：《自主，让语文作业更有活力》，基础教育研究，2010年，第11期。
[3]王艳：《自主设计，让家庭作业更有效》，小学教学参考，2014年，第4期。
[4]吴文侃译，[前苏]Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。
[5]冉超：《语文作业生活化研究》，西安：陕西师范大学硕士学位论文，2011年。
[6]李臣之，孙微：《发展主义作业观》，北京：课程・教材・教法，2013年，第7期。
[7]刘钊，孙飞飞：《学生作业设计新构想》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[8]陈德菊：《从分层作业到自主作业――对的思考》，教育，2014年，第12期。
[9]王伟琦：《从“计划配给”到“自主选择”――小学生作业管理的实践研究》，华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[10]谢凡：《作业改革的“魔力”：“我选择・我快乐・我成长”――来自中小学管理杂志社“自主作业现场会”的声音》，中小学管理，2014年，第5期。
[11]王峥嵘：《电子书包在线作业系统的设计研究》，南京：南京师范大学硕士学位论文，2014年。
[12]周礼：《电子书包环境下的高效自主学习研究》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2013年。
[13]李磊：《中学生语文学业自我及其与语文成绩的关系研究》，重庆：西南大学硕士学位论文，2010年。
[14]王中会，许燕：《学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系》，中国临床心理学杂志，2005年，第2期。
Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
关键词：中学生 学业自我概念 学业成绩
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者简介：罗琳（1987年―） 男 汉族 四川渠县人 发展与教育心理学硕士研究生
研究方向：学习与教学心理、青少年社会性发展
一、引言
自从1890年美国心理学家James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念理论以来，便成为了许多心理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等人的理论基础上将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念引起了教育心理学家的广泛关注，并从多角度进行了深入研究。学业自我概念不仅对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，而且与学习效果有密切的关系，是预测学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素。
中学时代是自我概念发展最快的时期，也是最容易出现自我意识混乱的时期，中学生学业自我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学生的自我概念，特别是学业自我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学生正确认识自己，指导教育工作者培养学生形成健康的自我概念，促进中学生身心健康发展。
二、 自我概念及学业自我概念
自我概念在人格结构系统中占核心地位，对其行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉即个体把自己当成象其他事物一样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人分别开来。[ii]综上所述，自我概念就是个人对自己各方面觉知的总和，包括个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等。积极的自我概念是成为个体人格健全的重要表征，也是众多教育者追求的目标，甚至常常被看作是促进其他期待目标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]
学业自我概念有别于一般自我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的心理成分对学业自我概念进行界定，一是从认知的角度进行界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对自己的知识的知觉。[iv]House认为，学业自我概念是指学生对其学业能力的自我知觉，[v]是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。二是从评价角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。其实，这两个界定的角度是是共存且一致的，并互相影响，因为无论从那种角度都强调了认知加工的成分。因此，很多心理学家综合了上述两种观点，将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的知识、能力及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业自我概念是指“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”。[vi]三是从情感的角度进行界定，Marsh认为学业自我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业自我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业自我概念就是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[viii]
学业自我概念的结构主要包括以下几个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。[ix]Song―Hattie模型把学业自我概念直接分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业自我概念：语言自我概念和数学自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进一步修订，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。[x]
三、 中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究
对于中学生自我概念与学业成绩的关系研究，一直都是教育心理学家研究的重点。主要包括一般特点研究、相关研究以及因果研究。
3.1中学生学业自我概念的一般特点
徐富明等人研究表明中学生的学业自我概念发展总体上是较好的，中学生对自己的学习能力和学习行为有较理想的自我评价和自我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等方面表现出差异。
(1)在性别以及学科上，男中学生的数学自我概念高于女中学生，而女中学生的语文自我概念高于男中学生，这个结果与智力和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能力的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学生在一般学业自我概念的总体水平上要高于农村中学生，较好学校中学生的学业自我概念高于较差学校中学生。[xii]城乡生活条件、文化水平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩小城乡教育差距，实现城乡教育的一体化。
3.2中学生学业自我概念与学业成绩的相关研究
在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进行了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[xiii]欧阳丹研究发现，语文和数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高的正相关。学生的学业自我概念是影响学生学业成绩的一个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，高一学生的物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。[xv]李叶、田学红在初中生学业自我概念与学业成就的相关研究中发现，初中生学业自我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]
徐富明等研究发现，中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关，其中语文成绩与语文自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度；中学生的一般学业自我概念和数学自我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度。而且中学生的语文自我概念与数学自我概念相关不显著，但其语文成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业自我概念的确是与学业成绩有着不同的心理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。Jens moller等人提出对语言与数学能力之间负相关的信念决定了学业自我概念，如果认为语文与数学能力之间是负相关，而且这种信念越强，就会形成相应的学业自我概念。[xviii]
3.3中学生学业自我概念与学业成绩的因果研究
关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之一即确立二者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进行了广泛的研究，形成了解释其关系的几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。
(1)自我增强模型。持自我增强模型观点的学者认为学业自我概念是学业成绩的决定因素。因为学业自我概念具有动机性质，所以学业自我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，而学业自我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业自我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业自我概念与学业成绩之间因果关系的解释并非自我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究支持着一种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业自我概念与学业成绩之间的关系是一种相互作用、互为因果的关系，即学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。这种模型认为学业自我概念既作为一种有助于其他预想结果的手段，同时也作为一种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学生年龄的增长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化。对于年幼的儿童来讲，二者的因果关系主要表现为技能发展模型，而对于青少年或中学生来讲，二者的关系主要表现在自我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学生相对于年幼儿童来说有较高的认知能力、认知技能以及能内化他人的价值标准，使自我中心在自我价值中的成分逐渐减少，中学生改善后的自我知觉使他们的自我概念与外在他人的评价指标更趋一致，通过社会比较，能形成一种更为和谐的自我概念，这些发展使中学生的学业自我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。
四、未来研究展望
4.1 研究的本土化。我国学者目前关于中学生学业自我概念与学业成绩的研究大多集中在验证西方学者关于这方面的理论上，采用的主要手段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业自我概念理论的本土化和我国教育发展具有重要的启示和意义。但学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，都是不能直接用国外的量表来进行统一的测量，这些环境是西方背景下关于这方面理论所不能类比的。因此，研究的本土化首先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的工作。
4.2加强学业自我概念的认知机制研究。以往对中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的角度来考察的，较少从内在的认知机制角度来分析，特别是对学业自我概念水平不同学生的内在心理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式、学业自我概念的发展水平与其他心理因素、人格因素之间的关系等。这些研究在一定意义上有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。
参考文献：
[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.
[ii] 黄希庭. 人格心理学[M]. 台北:东华书局,1996.
[iii] 郭成,何晓燕,张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学,2006,29(1).
[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.
[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.
[vi] 林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大辞典[M]・ 上海:上海教育出版社,2003.
[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.
[viii] 郭成. 青少年学业自我概念的理论与实证研究[M]. 博士论文开题报告,2004,4.
[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.
[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.
[xi] 徐富明,施建农. 中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2008,16(1).
[xii] 赵必华. 中学生自我概念的结构与发展特点[J]. 安徽师范大学学报(人文社会科学版),2008,36(1).
[xiii] 王中会,许燕. 学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2005(2).
[xiv] 欧阳丹. 教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D]. 广西:广西师范大学,2005.
[xv] 刘晓陵,张进辅. 高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究[J]. 西南师范大学(自然科学版),2000(3).
[xvi] 李叶,田学红. 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[J]. 湖北民族学院学报(哲学社会科学版),2002(3).
[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.
[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.
论文摘要：自我概念是一个复杂的心理系统，是个体人格结构的重要基础，也是影响心理健康的重要因素之一。因此，有关自我概念的研究一直是国内外科学研究的热点之一，在心理学研究领域中尤其受到重视。本文旨在论述自我概念的涵义和功能，追溯自我概念测量学的发展，并在此基础上简要概述自我概念的相关研究。
一、自我概念的涵义
自我概念是社会心理学研究中的一个重要领域，它亦称自我知觉、自我图式或自我结构，是指个体通过自我观察、分析外部活动及情境，社会比较等多种途径形成的对自身生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识。这种自我认识能力为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在和发展有意义并维持有意义的行为。因此，自从詹姆斯(W. James， 1890)自我理论的提出以来，自我概念理论就成为心理学研究的中心问题之一。
二、自我概念的功能
（一） 保持个体内在一致性
保持内在一致性即保持个人的想法与情绪或行为一致。通过维持内在一致性的机制，自我概念实际上起着引导个人行为的作用。积极的自我概念容易形成积极的自我形象，引导人采取积极的行动。L. Festiger提出当人们的不同信念和态度之间或那些态度和他们的行为之间不一致时，就会出现不和谐状态。
（二） 决定个体对经验怎样解释
自我概念对经验的解释作用是指个体倾向于按照与自己的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。不同的人对于完全相同的经验的解释可能是不同的，自我概念影响着解释经验的方法。自我概念消极的人倾向于将每一种经验与消极的自我评定联系在一起。具有积极自我概念的人可能对每一种经验赋予积极的含义。这些积极或消极的经验都会对个体的心理健康产生不同程度的影响。
（三） 决定个体自我期望的水平
个体对自己的期望是在自我概念的基础上发展起来的，并且与自我概念相一致，其后继行为也由自我概念的性质所决定。所以说自我概念积极的人，自尊、乐观、健康、成功，而自我概念消极的人则自卑、无望、沮丧、孤独。可见，培养个体对自己合理的认识和评价，能使之提出恰当的期望值并倾向于运用可以实现该期望的方式行为。
三、自我概念的测量
（一） 建立在单维阶段理论模型基础上的测量
Coopersmith 认为，自我概念是个体对自己的总体评价。根据这种理解，他编制出自尊测量问卷(Self-Esteem Inventory， SEI)。这是一种单维建构的测量问卷，没有内部结构维度，Coopersmith用SEI的单项成绩来衡量个体的自我概念水平。与此相似的还有Piers Harris的自我概念两量表，Rosenberg编制的自我概念测量问卷。
（二） 建立在多维阶段理论模型基础上的测量
Shavelson (1976)是自我概念多维测量的开辟者。Shavelson等人一个多维的自我概念模型，使自我概念的多维测量成为可能。他把自我概念分为三层，第一层是一般自我概念，第二层分为学业和非学业的自我概念。第三层具体将学业自我概念分为具体学科（包括数学、英语、历史、科学等）的自我概念，非学业的自我概念又分为社会自我概念（包括同伴关系、有意义的他人）、情绪自我概念、身体自我概念（包括体能、外表）。Shavelson的这一理论模型对Marsh，Song，Hattie等人产生了巨大的影响。
四、自我概念的相关研究
随着自我概念理论模型的不断发展和完善，随着测量学技术、元分析、结构方程模型的应用和推广，心理学从以往的仅在宏观上笼统的、模糊的研究个体的总体自我价值信念，转向了微观的、多维的研究。
（一） 不同群体自我概念的发展及特点研究
Marsh (1989) 用自己编制的三个SDQ量表对数千名学生进行了测量，结果发现，7～9 年级学生的自我概念开始下降，9～11 年级开始回升，呈U型曲线。
（二） 自我概念的性别差异
Dusek 和 Flaberty (1981) 研究发现，男孩子在男子气概、成就、领导者等方面有较高水平的自我概念，而在社会性等方面的水平较低，学业自我概念的性别差异主要表现在女生的语文自我概念高于男生，而男生的数学自我概念高于女生。
（三） 社会教化对自我概念发展的影响
在社会教化方面，很多心理学研究者认为，自我概念的发展深受社会教化的影响。Hattie 发现生活中重要的他人，如父母、教师、同伴对自我概念形成的影响很大。一个人自我概念的形成既来自于自己过去的经验的总结，也来自于他人对自己的反应和评价，父母的影响尤为深刻。
综上所述，我们可以发现，虽然自我概念的理论正在快速发展，测量工具不断得到改进，研究层次也较为深入，但由于自我是一个非常庞大、复杂而抽象的概念，完全认识它还有许多困难，以至对自我概念的研究还不完全，已有的研究结论有些还存在分歧：第一，对于自我概念的形成与发展，心理学者已经作了许多研究，取得一些成就，但还不是很清晰。第二，自我概念究竟是一个统一的整体还是许多自我图式的集合，不同的心理学者有不同的观点。第三，自我概念究竟是主动、动态的，还是像认知派所说的那样是被动、静态的。第四，多维层次模型存在自我概念是否存在层次分布及层次分布是否合理、究竟有哪些具体的成分自我概念、成分自我概念中哪些是主要的、之间的关系如何、低层次向高层次整合和重构的机制是怎样的等问题，还有待心理学家们进一步的研究。另外，国内对自我概念的研究，有以下几点丞待改进：一是对身体自我概念研究较少；二是缺乏艺术方面自我概念的研究；三是缺乏自我概念的本土化研究。
参考文献
【论文摘 要】高职教学的改革越来越深化，尤其是教学过程中，学生的身心健康和发展越来越得到学校和教师的关注。本文将针对高职教学中心理学的应用现状来展开进一步的讨论，巧妙地把心理学更好地应用到高职教学过程中去，充分调动学生的学习积极性，做好课堂教学中教师与学生心理沟通工作，重视学生个体的心理发展规律，从而有效提高学生的学习效果。
一、前言
随着高职教育教学改革的不断推进，我们已经越来越意识到，要想要使得高职教学更上一个台阶，应该要恰当地使用心理学，让心理学能够在高职教学课堂上发挥出应有的作用。应该说，心理学自从诞生以来，已经和教育学有着紧密的联系和应用，也为我国教育事业的理论研究和实践应用做出了不小的贡献。因此，本文将紧紧围绕这个论题展开进一步的讨论，针对当前我国高职教学中存在的问题，提出了我们应该把心理学更好地应用到高职教学当中去，使得高职教学过程成为某种意义上的师生心理沟通的过程，从而加强高职教学效果。
二、当前高职学生的心理状况分析
高职院校的学生往往是从高中阶段过来的青少年学生，他们大部分人是初次离开父母和熟悉的环境，独立来到高职院校里进行求学。他们的社会生活经验都不是很充足，对于很多事情都是怀有强烈的好奇心和新鲜感，生理和心理尚不成熟，正处于走向成熟的关键阶段。虽然说他们是充满热情和激情的年轻人，但是，他们的自控能力不够好，自觉意识还不够强烈，遇到一些问题和困难，难以坚持，也不够主动地解决问题，缺乏持之以恒的毅力。具体来说，高职学生的整体特质就是学习习惯不够好，没有很强的学习动机，也没有合适的学习方法，从而大大影响了他们学习的自信心和自尊心。此外，这些高职学生在入学的时候，本身就存在一定的个体差异，加之他们入学的成绩普遍不够理想，尤其是偏科现象较为突出，导致了一些学生对于学习的兴趣不是很强烈，学习态度不够端正，因此，高职学生的学习成绩普遍较差。
三、心理学在高职教学中的具体应用分析
高职课堂教学是学生获取知识的传统途径，也是非常重要的渠道。教师在进行课堂教学的过程中，要努力摒弃传统课堂的弊端，努力帮助学生克服学习中的各种问题，尤其是心理问题。从某种意义上来讲，课堂的教学过程中深刻地包含了教师与学生之间的心理沟通过程，这种心理沟通的程度深浅，能够在很大程度上决定课堂教学的效果好坏。作为高职教师，应该在教学实践的过程中，在教学内容安排、授课方式的选择上都应该注意心理沟通的作用，充分掌握学生的心理变化，才能够适当的调节课堂教学，调动学生的学习兴趣，营造融洽的课堂教学心理氛围。事实上，教育学已经指出，人的学习是有一定规律的，我们要在实际教学过程中，重视这些一般的学习规律，比如说学生的学习动机规律。在实际的学习过程中，学习的动力因素往往有推力、拉力和压力三种，我们要合适的应用这些学习规律来指导我们的教学。此外，学习迁移规律和学习与个体发展的规律都是应该值得我们关注和重视的。我们在在教学过程中，要充分而有效地利用学习规律来指导我们的教学。具体来说，笔者认为，我们可以从以下几个方面来做好心理学在高职教学中的应用：
（一）充分利用好学习策略
我们知道，学生的学习动机对于学习来说，是非常重要的。我们要用好学生的学习动机策略，来最大限度的激发出学生的学习动机，提高学生学习的自信心和自尊心。在此，我们应该用好激励这个策略，唤醒学生的自信心，增强学习动机。教师还应该结合激励策略，对学生进行正确的、积极的评价，变教师外在的“拉力”为学生内在的“推力”。教师还要充分利用好学习迁移策略提高教学效果，精选教材、合理安排教学内容，加强引导，培养学生正确的学习习惯，尊重个性化发展，尝试分层教学，通过新的教学模式来促进全体学生的学习效果；
（二）充分调动学生的心理积极性
高职教师应该充分利用心理学的有关知识，积极构建并不断丰富课堂教学的心理氛围，调动学生的积极性，最大程度地增强课堂教学成效。应该来说，课堂教学的心理氛围对于课堂教学能否取得成效至关重要，师生共同参与的双向互动活动，教师应充分尊重学生主体地位，赢得学生的心理认同，这是构建课堂教学心理氛围的前提。高职教师应该了解自己学生的心理特点，积极研究学生的心理，尽力做到“知心善教”，还要尽可能了解学生个别差异，会取得意想不到的教学效果；
（三）深化教学改革，提供理论指导
高职教师要巧用课堂错误资源，加强学生知识识记与巩固，努力培养学生学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，增强学生的自我效能感，培养学生的学习的自信心，拓宽教育心理学研究体系，为高职教育教学提供直观指导，以理论指导实践，着眼于高职教育实训课程，以理论指导课堂教学，为提高课堂效率服务，将理论融入高职德育教育，促进德育发展，将教育心理学引入教师管理，从施教主体实践素质教育的理念，从而做到以理论指导实践，深化教育的改革和完善。此外，高职教师还应该加强心理学在学校各个层次的应用，比如说对学校员工的职业培训、科学研究等方面，采取动态的内容和静态的结构来增强教学效果，并作出积极的评价。
四、结束语
总之，高职院校教学中应该很好的应用心理学理论知识，提高教学效果，培养出适应社会发展需求的高职人才来，更好的推进素质教育理念，把心理学与教育学紧密结合起来，让高职课堂教学能够更好地体现出师生之间的心理沟通过程，让教师以自身的学识、情感、智慧的火花去点燃学生心灵的火焰，最大程度地调动学生的积极性，增强学生的学习能力。
【参考文献】
差异教学是我国中央教育科学研究所宛士奇副研究员倡导的,由现任所长华国栋进行整理,于2001年4月出版《差异教学论》一书。差异教学的主导思想是:对教学内容、教学手段、课堂结构及教学组织形式进行统筹兼顾,从基础知识、学习技能和学习情感着手,把同班学生分成若干类型组开展教学,使每个学生都获得对学习内容的正确反映和方法的初步掌握。
国外把差异教学称为个别化教学。它是以个体各自特点为出发点,以发展个性为目标,以服务社会为归宿,以适应个人需要为原则,以学生自我管理和自主学习为活动方式的教学。它有效地利用了集体教学、小组教学和个别教学的优势,形成了自身独特的教学形式。
2.研究方法与对象
2.1研究方法
2.1.1文献资料法
围绕自我效能理论和差异教学法,查阅了大量与此相关的论文资料,并通过因特网查看搜集了与研究有关的资料和信息。
2.1.2专家访谈法
对心理学、体育运动心理学和学校体育学方面的专家、学者进行访谈,就大学生体育教学自我效能的影响因素进行咨询与探讨,对实验教学的内容、方法和考核标准进行磋商,听取专家、学者对本研究内容的意见。
2.1.3问卷调查法
自我效能感量表采用华中师范大学梁宇颂编制的《学业自我效能感量表》。《学业自我效能感量表》是参考Pintrich & DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。
2.1.4实验实施
为了防止实验实施中由于教师教学水平的不同而造成的误差,实验组和对照组由同一个教师担任,教学内容、教学时数、教学时间和场地均保持一致。实验采用单盲教学法进行,在教学结束后,立即进行考核。两组的考核内容均打乱顺序同时进行,主考由两名非参与本实验的资深教师担任,学生的得分为两名主考教师所给的平均分。经过数据统计处理,得出比较实验组和对照组的差异状况。
2.2研究对象
随机抽取江西中医学院护理专业大一两个班和临床专业大二两个班学生共200名。
3.实验结果与分析
3.1教学实验前对学生进行的专项技术测试和基本情况调查问卷,让教师对学生有一个大概的了解。对四个班200名学生发放的调查问卷结果显示:51%的学生表示对学习排球很有兴趣,31.67%的学生表示兴趣一般,17.33%的学生表示没有兴趣;29.17%的学生表示对排球学习很有信心,45.83%的学生表示信心一般,25%的学生表示没有信心;在排球课学习之前有96名学生从未接触过排球。在技术测试中有20名学生各项技术比较全面,这20名学生就成为排球课上的中坚力量。在安排小组学习时,将这20名学生穿插于无任何技术基础的学生组成小组,以此来带动学习上有困难的学生。对20名原有技术水平较好的学生,教师只需稍加点拨、规范动作就可以了,辅导的重点是无任何基础或基础薄弱的学生身上;其次,问卷中呈现出来的对排球学习兴趣和信心一般的学生也是教师鼓励的重点,对这部分学生取得的每一点进步,教师都要及时地予以肯定,尽管排球各项技术之间有着千丝万缕的联系,但在各项技术的学习中每个学生都有自己的喜好。例如,有的学生垫球掌握得不是很好,但发球很出色,这时培养其自信心的最好办法就是扬长避短,让其在表现突出的项目上作示范,增强其成就感和自信心,尤其对中等、学困生起到了很好的作用,大大提高了中等、学困生的测试成绩及动作技术水平。
3.2差异教学法的一个核心问题是要为教师和学生提供详细的反馈,即对教学过程中出现的差错做出即时反映,并提供他们所需要的具体的补充材料,以矫正差错。这种反馈是通过评价来实现的,一是教学进程中的评价,主要是针对技术动作的学习过程进行的评价。教师通过观察学生的表情,对待练习的态度,在教学达标的过程中做出即时反馈。根据是否达到了每节课的教学目标,教学进度和展开的方向是否适于学生的能力和兴趣等,来修正教学的进程。二是以单元为单位的评价,就是对每个单元的达成目标,准备好评价项目,采用不记分的测验形式,对学生做出掌握或未达到掌握标准的评价。对于未达到掌握标准的学生,则要分析产生的原因并运用相应的“反馈―矫正”措施对其进行补救教学。在评价中已达到掌握标准的学生,充当教师的助手,对未达到掌握标准的学生进行“一帮一”的辅导;开展4―5人的学习小组,每组确保有1―2名学生已达到掌握标准,进行小组内的纠正错误与改进技术,教师重点对后进生进行指导。需要注意的是,对于绝大多数学生都出现的错误,教师则要考虑是否教法有误,以确保教学的顺利进行。
3.3“运动技能形成的初期,内部语言和线索的运用起着重要的调节作用”。各种运动都受到意识的控制,一旦意识控制减弱,动作将出现错误和停止。“技能的学习者本身很难觉察到自身的动作情况,他需要靠明显的外部线索来调节自己”。例如指导教师的提示语、镜子反馈和学习者的视觉反馈等。引入差异教学法的排球课通过教师和同学的大量重复动作、视觉反馈,学生在学习排球技能的初期就有了非常清晰、扎实的对排球技术和排球理论的短时记忆,这对掌握排球技能是相当重要的一个环节。再配以老师和小组内及小组间及时的“测验与反馈”,更巩固学生排球技能的正确掌握直到完成动作技能自动化,从而提高学生的动作技术、技能水平及测试成绩。
参考文献:
[1]季浏.认知心理学与体育运动[J].四川体育科学学报,1991.3.
[2]张鼎坤.自我效能感的理论及研究现状[J].心理学动态,1997,(7):39-43.
2.北京信息科技大学 体育部，北京 100022)
［摘 要］教师自主的研究主要从教师自觉、自愿、自律、自我控制等方面进行研究,以及教师自主与其工作压力关系的研究。Ridgers(2002)认为自主是建立在个体尊重自己和他人的基础之上的,自主的行为是一种自愿自发的、自己选择的、自我控制的、并为之负责任的行为。
［关键词］自主；自我控制；大学体育教师
［中图分类号］G819.3［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2011）39-0169-03
1 前 言
1981年顾明远提出：“学生主体”的概念,并通过教学中师生关系、“教育与人”等问题的讨论,演变为一种广泛的教育思潮,提倡并构建主体性教育,教学自主性成为一个21世纪的教育理论研究课题。
国内学者李志宏认为：“独立自主性是主体自主行使和支配自己权利的意识及能力,它是人成为主体的前提和基础,集中表现为自知、自尊、自立、自反、自强等自我意识及自我激励、自我调控、自我评价的能力。”——《主体性教育的理论与实践》。
高等教育《体育与健康课程》改革使体育教育更突出健身性、主体性、娱乐性、灵活性、多元性,并注重学生的情感体验和学生的人格培养。实现体育教育的目标、贯彻“终身体育”和“健康第一”的思想，实施《体育与健康课程》关键在体育教师。
“自主性”是个体作为主体在同客观世界相互作用中,所表现出来的独立性、自觉性、自我选择性,及个体对社会关系的依赖,包括意识、观念和实践活动的自主,并在人的社会实践活动中不断改造客观世界。
2 研究方法
文献资料法：查阅论文近10篇,阅读专业书籍2部,网上查阅有关资料10多篇等。
座谈访问法：召开了实验对象座谈会,请他们谈体会,提建议。
实验法：制定自主研究方法,通过使用,修改,再使用,再修改,不断完善。
3 自主性认识的研究
20世纪50年代,各教育心理学派从不同角度对自主学习进行了探讨,社会认知学派的Zimmerman提出了系统的自主学习的框架；Winne 和 Butler认为：心理性结果直接接受内部监控,内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息,对目标和学习进展情况的比较,对学习的结果进行评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选择策略等过程或成分,来指导下一步的学习。
根据Winne 和 Butler的研究框架,确定研究的结构：教学方法、教学结果、教学环境、教学反思,本研究从教学方法、教学环境、教学反思方面进行研究,见表1研究维度及具体内容。
研究数据的收集与处理：
采用集体发放及回收方式,发放问卷34份,删除无效问卷2份,有效问卷32份,回收率为94.1%，见表2。
对回收问卷审核,建立数据库,采用SPSS For Windows(10.0)对数据进行统计分析。
3.1 教学自主性与教龄的关系
大学体育教师教学自主性变量与教龄的平均数和标准差见表3,以教龄为自变量进行方差分析,采用了One-Way ANOVA对不同教龄教师的教学自主性进行多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表4,自律性(P
运用LSD进行教学自主性各变量与教师教龄的事后平均数多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表5,了解教师教学自主性及各个维度与教龄的关系。
大学体育教师教学自主性与教龄之间存在显著相关关系,教龄1~5年与6~10年的体育教师教学自主性存在显著差异(P
教龄在1~5年与教龄在6~10年和11~15年的教师,在自觉性方面存在显著差异(P
3.2 教学自主性与职称的关系
教学自主性及各个维度为因变量,教师职称为自变量进行方差分析,采用了One-Way ANOVA对不同职称体育教师教学自主性及各因子进行多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表7,自律性和教学自主性与职称存在显著差异(P
运用LSD进行教学自主性各变量与教师职称事后平均数多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表8,助教与具有讲师职称的体育教师在自觉性、自律性、创新性及教学自主性方面存在显著差异(P
助教、讲师与副教授教学自主性存在显著相关关系,具有高级职称的教师在自觉性、自律性、创新性方面有较强的自主性。有研究表明：不同职称的教师在身体素质、心理素质、能力素质以及思想素质方面存在显著差异。由于高级教师多数处于教师成长的发展期,形成了一定的教学风格和教学思想,并有着稳定的职业信念,他们能认真钻研教材,不断总结教学经验,因此,他们教学自觉性较高、自律性较强,并在教学中不断的创新。
4 研究结论
(1)大学体育教师教学自主性与教龄显著相关。教龄在1~5年与其他各年龄段教师教学自主性存在明显差异,体育教师教学自主性随着教学年限的增加不断提高。
(2)大学体育教师教学自主性与职称有显著相关关系。教师教学自主性主要表现在自觉性、自律性和创新性方面。
(3)有教学自主性的大学体育教师有显著的特征：①有较强的事业心；②对体育教学与训练有自己的见解和思想；③了解大学生的身心发展特点与规律；④能独立分析和解决教学和训练中的问题；⑤有较强的科研能力,并有一定的科研成果；⑥有较强的教学组织能力,并能不断进行教学反思；⑦能积极、主动地营造有利于自身发展的环境；⑧思想活跃,积极接受新事物,在体育教学实践中,主动进行改革与创新,并能与大学生融为一体。
5 结 论
综上所述,体育教师教学自主性会随着年龄,职称的变发展化而不断增强。教学自主性研究是当前研究的热点,通过深入探讨,为北京高校体育课健康发展做出点滴贡献。
参考文献:
［1］李玉梅.浅议高校外语教学中的教师自主性［J］.长江大学学报,2010,33(4).
［2］李健.中学体育教师对教学自主性认识的研究［J］.北京体育大学学报,2004,27(5).
[论文关键词]高师 公共心理学课程 内容改革 文化
一、教育是一种“文化活动”。心理教育是“文化过程”
文化“是我们的一种生活方式。具体一点说，文化涵盖了生产方式、生活形态、价值观念、思维方法、审美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套观念、规定……简单的说，把人变成人、化成人就是文化”。文化包括了物质、制度、精神三个层面。培养、发展人的教育属于文化的制度层面，源自于教育对文化的选择并转化为有教学目标、教学内容、考核方式等具体观念形态的课程属于文化的物质层面。教育是文化的子系统，教育是传递、传播和创造文化的手段和工具。文化通过教育实现人类知识和经验的保存和发展，也促进了人的发展。在这里，文化、教育、个人是一种“生动的循环”，教育“以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶”，同时，也“使已有的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动的发展”。教育作为一种为培养个人人格精神而进行的文化活动，包括了文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。通过文化的积淀使以前的文化传统得以保存，通过文化的传递使这种被保存的文化被注入新的内容、赋予新的形态，从而再创造出新的文化。更为简单地说，教育是一种文化活动，但既非单纯的文化传递，也非单向知识获得的过程。教育的最终目的是在积淀、传播文化的活动中再创新文化，并把人的内在力量诱导出来，将人的生命感、价值感唤醒，使人的心灵得以陶冶。
高师公共心理学教学是高师教育的一个重要内容，亦是一种文化活动的具体形态。其过程既是传递、传播文化的过程，亦是对文化进行选择、重组和改造的过程。高师公共心理学课程内容如何进行选择、重组和改造，既受政治、经济和教育自身的制约，同时又受到文化本身特征的制约。
二、高师公共心理学课程内容的整合性源自对文化的选择
从文化学的视野看，人是文化的动物，文化是复合的整体，教育的目的则在于教会儿童在不同的人类文化共同体、不同的符号世界之间进行交流、沟通。人作为动物也就意味着他是两个世界的公民：不仅生活在物理及现实的世界里，还生活在理想及可能的符号宇宙里。文化作为一个复合的整体则有着多元性与多样性的特征。一个事实是，多元文化主义强调文化多元性的价值，反对把一元主流文化视为唯一合理和正确的，倡导所有文化群体和各种文化类型的文化价值的平等性成为近年来西方国家的一种社会思潮而备受追捧。学校教育课程主要是观念形态的文化，要把它组织转化为学校课程时就需要对其进行甄别及规范的整合、舍取，析出最适合社会需要和学生需要的文化要素成分。这些要素成分要在整体上反映文化的全貌，学生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能获得全面完整的发展。这些要素成分要综合反映出文化的历史特征和时代特征，学生才能掌握最基本的文化要素。
毫无疑义，教育的文化使命这种内在规定与文化的多元生态使高师心理学课程的建设面临着挑战。用单一的文化价值观去统一学生的时代已成为过去，用“普通心理学”+“教育学心理学”内容拼凑成一本《心理学》教材也显得不合适宜。打破心理学学科分支理论体系的藩篱，以高师生当下与未来文化生活为着眼点，用多元文化的视角去整合心理学学科内容，既是教育对文化选择在高师公共心理学课程内容改革中的体现，也是高师公共心理学课程内容改革走出困境的出路。
三、高师心理学课程内容的本土化是文化模式差异对教育课程制约的化解
美国文化人类学家罗丝·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的发展是一个不断被整合的过程。在历史的发展中，一些文化特质被选择、吸收，渐渐规范化、制度化、合法化，并被强化为人的心理特征和行为特征；另外一些文化特征被抑制、排除、扬弃，失落了整体意义和价值。文化的这种内聚和整合就逐渐形成一种风格、一种理想，一种心理和文化模式。文化的这种内在结构及其特征的稳定形态称之为文化模式。每一个民族都有自己独特的文化模式，每一种模式都有一个独立的文化世界，都有自己的特色和文化价值意义。源于古希腊文化，以宗教神学、科学技术、经济学、法律为基本结构特质，以宗教、自然、物质、法律为价值取向的西方文化，与发端于封闭的黄河流域的千年儒家文化，以个体农业和宗法家庭为基本结构特征，以土地、道德和礼教为价值取向的中国文化显然存在着巨大的差异。
现代科学心理学在中国的发展历史并不长，期间还有过一段波折。很长一段时期内，中国心理学发展过程中更多的是对西方心理学的复制、推介与跟随。一方面，人的心理是在社会文化环境的制约和作用下建构起来的，这意味着人的心理世界在很大程度上取决于置身的文化环境。很多心理学的理论知识，其实亦只是一种假设和猜测，具有或然性。更直白地说，西方心理学也不过是植根于西方文化的一种本土心理学，其学派和理论反映的是西方人的核心价值观念。另一方面，源于文化传统，西方心理学自诞生之日起就力图追随和模仿相对成熟的自然科学，试图研究发现并推介具有普遍性、适用性，超越其本土文化的心理学知识体系，这种学术霸权可能造成其他民族心理学学术思想与教育实践自主性的丧失乃至被殖民化。
同样，我国高师公共心理学开设时间不长。在不少高校里，教师教育专业的心理学还被视为“不那么专业”的公共课。综观近年来高师公共心理学教材版本不少，但推介西方心理学理论方法的居多，能真正融入民族文化，以中国文化为背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多见。高师公共心理学内容本土化的路径之一是充分发掘传统文化中的心理学资源。比如中国传统文化中就有“心性心理学”、“人性理论”，我国众多先哲对人的心理、人性有着不同的解说。而这些心理理论在西方实证心理学看来未必很“科学”，但中国历史文化心理资料的介绍终究可以拓展学生的视野，更为重要的是引导师范生学会建立心理学与文化、社会资源的关联，这可能是心理学尤其是高师公共心理学研究方法、范式的一种转向。路径之二是高师公共心理学内容与中国教育传统、具体教育实践的结合。其必要性无需赘言，核心乃在于对西方心理学理论与中国传统文化、具体教育实践结合点、生长点的找寻。
四、高师公共心理学课程内容的拓延性是文化变迁在课程中的应然要求
文化变迁就是文化本质性内容的增加或减少并因此引起文化的结构性变化。文化变迁主要是通过文化积累和文化突变两种方式来实现，文化积累就是文化的保存和增加，表现为一个渐变的过程；文化突变是指文化结构性变化，是文化从一个阶段到另一个阶段的质的飞跃。文化变迁是一种永恒的社会现象，只有经过不断的文化变迁，文化才能得到创新和进步，社会才能随之不断发展。教育与文化密不可分并处于一种“生动的循环”，文化变迁特别是出现文化突变时，作为教育传递、传播和创造文化的载体——学校课程也必然要在课程目标、课程内容、课程编制、课程实施等方面作出相应的变革，唯有如此才能跟上社会发展的步伐。
从文化的视角看，教育从其本质上来说是一种促进人“文化化”的活动。当今，一方面科学技术突飞猛进，知识大爆炸，人类文化变迁剧烈。另一方面作为文化产物的人也被深深烙上了时代印记。在此背景下，高师公共心理学进行自觉的文化择优汰劣，在课程内容上进行拓延，构建起具有新的文化结构与特征，能使高师生理解掌握并促进其社会化的内容体系是社会文化变迁的应然要求。传统的高师公共心理学内容明显存在着两个问题：精致的空洞与解决已解决的问题。当然，日益精细化和专门化是所有学科发展的趋势，但把心理学学科发展的路径作为高师心理学课程内容选择的逻辑，其结果是由于没有对研究结论的梳理和概括又缺乏对具体历史文化时空下人的关注，这样的高师公共心理学课程内容就成了一堆无序的“碎绸布”，精美而空洞。传统的高师心理学内容大多以普通心理学为基础，大篇幅地讲授感知觉、记忆、思维、想象等人类认知理论。当然通过这些基础内容的学习让高师生了解人类的认知过程、掌握认知策略是必要的。但问题是，高师生掌握了这些知识并不等于他们获得了必要的生活技能，高师生掌握了教育心理规律能顺利地从事教育教学并不意味着他能幸福和快乐地生活。因此，唤醒高师生的生命感、价值感，帮助高师生心理自我完善应是高师心理学课程内容改革的拓延而不是遗漏。
五、文化学视野下高师心理学课程内容基本框架
狄尔曾指出：“在文化定义的最核心之处是一种习得的无意识(或半意识)的思想模式概念，反映在人们的行为中并得到加强，默默地但有力地形成一个人的经验。”课程作为教育对文化选择的具体形式，既有着承载文化的功能，亦将形塑着人。因此，高师公共心理学课程目标亦应该是多元化。蔡笑岳等学者就认为其应该包括三个层次：为学生未来的职业生活提供必要的知识准备和技能的职业发展目标；能服务于学生现实的心理生活，发挥现实心理生活指导作用的现实指导目标；帮助学生形成科学的人性观、人理观，形成对人的本质的科学认识的人类自我认识目标。具体地讲，通过高师公共心理学的教学要让学生了解掌握青少年身心发展规律、教育心理规律；学会预防青少年消极心理与行为的发生，引导青少年建立完整人格；激发师范生个体内在力量，陶冶自己的心灵，唤醒自我价值感。
基于以上目标，高师公共心理学应彻底打破过分追求所谓体系完整、结构统一的倾向，在心理学本土化的基础上实现心理学学科内容的整合与拓延。应该以心理规律在教学中的应用、青少年心理健康辅导、高师生心理自我完善作为高师公共心理学课程内容体系的三维架构建立起相对稳定、相对独立的内容体系(如图1所示)，不应该再是一个在心理学分支学科间徘徊的“流浪儿”。笔者以为，高师公共心理学内容体系包括以下几部分：
(一)导论
介绍心理学科的研究对象、方法，主要研究领域以及趋势，旨在为以后具体内容的学习提供一个引导性与概括性的支架。介绍心理的生理基础，重点介绍脑的功能与遗传基因在心理发展中的作用。这部分内容将当前脑科学以及基因研究的最新成果整合进来，有助于学生了解心理学科与相关学科的内在联系、学科前沿等内容。
(二)认知编
主要围绕认知能力尤其是高级认知能力，将感知觉、注意、记忆、思维、想象等基本认知成分融于迁移、问题解决、有效学习等综合知识框架中，既有助于学生透彻理解所学内容，形成全面的认知，也为学生学以致用提供保证。
(三)动力编
主要包括需要、动机等理论，着重介绍动机的内在机制及影响因素，并结合实际分析如何调动学生学习动机。该部分将教育心理中的学习动机规律以及学生自身学习过程中出现的动机整合到课程内容中。
(四)人格编
主要包括能力、气质、性格等内容。将围绕不同民族文化背景下群体能力差、气质、性格差异与不同个体能力差、气质、性格差异两条主线分别展开，并结合教育分析如何因材施教。
(五)发展编
主要包括青少年心理发展特点、青少年心理矛盾与教育、青春期心理发展特点、青春期性心理教育等。该内容将整合吸收发展心理学的有关内容，拓延并充分关注大学生的现状与需要。
