时间：2022-04-16 11:52:49
序论：在您撰写法律与道德论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
论文摘要：“人权”在其静态上包括道德上的权利和法律制度上的权利。随着社会化程度的提高，有些道德权利对于维系社会秩序的重要性也日益凸现，这就需要立法者适时地将它们提升为法律权利。两者在界限上应当保持清晰，在数量上应当保持协调，以实现良性互动。
权利不仅是由人治社会向法治社会转变的一个因子，而且成为维系社会正常运转的一个纽带。在这种时代背景下，权利充斥于人们生活的方方面面，左右着人们的思维方式。他们总是希望享有穷尽所有的权利，理论界亦热衷于从法律规范中寻找权利推演的可能性，继而凝炼出某种权利并使之定型化、制度化，将一些道德权利甚至难称之为权利的“权利”制度化。这种权利“泛道德化”倾向最终会走向了问题的反面——权利庸俗化，是导致“人权似乎什么都是，又似乎什么都不是”的原因所在。同时，权利的实现又离不开理性制度的支持。鉴于此，道德权利与法律权利的界线划分，即，权利的制度化便成为一个值得认真对待的问题。
一、道德权利与法律权利的关系
在对这一问题展开论述前，首先需要对相关的概念作一下解释和澄清。第一，所谓“权利的制度化”，是指将权利观念客观化为一种强制性的社会行为准则，通过建立和完善权利制度，确认已经存在的某些习惯权利或道德权利具有规范约束力，以使这些“权利”得以有效实现的过程。我们将这些经过制度化的权利称为“制度性权利”。“制度性权利”有狭义和广义两种理解：在狭义上指的就是法定权利或法律权利；在广义上除了法定权利外，还包括村规民约、政党与社会团体的政策、纲领与章程等非法律性的制度确认的权利。本文取其狭义：权利的制度化与立法或者说道德规范法律化密切相关。第二，所谓“制度性权利泛道德化”是指：模糊制度性权利与道德性权利的界域，任意扩张制度性权利的外延，以致将一些条件不够成熟的道德权利强行制度化的现象。
“人权”在其静态上包括道德上的权利和法律制度上的权利。从发生学的意义上来讲，制度权利是道德权利客观化的产物，是道德权利物化形态。道德权利的存在早于制度性权利，在早期缺乏法律制度有效保护的时代，道德权利只是主体的自我主张，只能凭借主体自我力量予以维护，所以只具主观性，这是不完善的权利。随着实践经验的积累和理性认识的提升，法律制度逐渐确认各种主观性的道德权利，于是形成了法律权利。法律权利也因此取得了主观和客观的双重属性，这才是完整意义上的权利。在一个社会共同体中，某些道德权利的确定性需要主体以外的力量来维系，社会就会产生保障道德权利的法律制度。所以说，法律权利的产生是道德权利保障需要的产物，它使主观的、不完善的、确定性差的权利变为客观的、完善的、确定性程度较高的权利。法律制度是保障人权最主要、最有效的手段。“制度”从哲学意义讲，是指一定事物保持自己的质的稳定性的数量和界限，反映了质与量的统一。制度的作用与功能就在于对个人、社会的活动和行为进行规范和约束，以协调社会关系的有序发展。制度对于人权的现实意义毋庸置疑，它给与道德权利以较为稳定和有效的手段，人权离不开制度，它并最终要以制度的形式来保证其实现。
道德权利与法律权利，是按照权利的保障依据所作的一种分类。道德权利是先于或独立于任何法规或规章而存在的权利，它“诉诸于某种道德直觉或道德理想，诸如基于对人的本性的理解而形成的对人之为人的道德条件的判断，基于某种道德理想而形成的道义要求等等”。［1］虽然道德权利与法律权利在权利内容、形成条件、保障方式等方面都有不同，但两者完全可以在同一个社会中同存共生，道德权利以人们期望用法律权利形式得到认可而事实上并未如此的形式出现，对它的尊重由人们的内心自律力来控制，侵犯他人的道德权利带来的仅仅是“无法与其他人进行正常交往的恐惧”。然而，随着人们社会化程度的提高，有些道德权利对于维系社会秩序的重要性也日益凸现，这就需要立法者以主体的权利要求为根据，适时地将它们提升为法律权利，由法律制度来体现道德权利的内在规律，由法律来赋予其强制执行力，这便是权利的制度化要旨所在。但是，我们也要避免将这个问题作极端化处理而任意扩大制度的统摄范围。社会发展阶段的不同，法律所保障的权利也是不同的。随着社会的发展特别是科学技术的进步，传统的道德伦理观念受到冲击，同时又会催生一些新的道德权利类型。法律制度的价值目标要动态地与同时代普遍的道德观念相容，虽然法律的制定和道德的发展变化不可能完全一致，尤其在社会变革时期，法律的制定先于人的道德观念的变化，或者人的道德观念的变化超越现行法律制度要求的情形都有可能发生。但是，道德规范与法律规范在价值目标上应当相容，并且这种道德规范在大多数人身上能够得到实现，如果现行法律制度严重滞后于道德观念的变化，或者现行法律的制定极度超越当时社会的道德观念，那么，这些制度性权利的外延是存在缺陷的。在一个相对稳定的社会当中，权利在总量上也应当保持相对稳定平衡，道德权利和法定权利在数量上也是此消彼长的。两者在界限上应当清晰，在数量上应当保持适度的协调，以实现二者间良性互动的理想状态：如果道德权利所占的比例过大，就会将人权与空乏的人道混同，侵犯权利不会导致法律后果，制度的价值难以体现，被侵害的权利难于得到矫正；反之，如果将过多的道德权利制度化，法定权利所占的比例过大，就会导致制度性权利的泛道德化。古代的“以礼入法”甚至以道德取代了法，执行这种“法律”必然以德治为之,这对于现代的社会则是绝对不可取的。所以，如果法定权利与道德权利之间的界限模糊不清，就会发生两者之间相互侵犯而两败俱伤的情形：要么法定权利在社会生活中实现不了；要么道德权利难以得到实际保障。二、道德权利的存在形态
“无道德便无社会生活”，道德权利软化将会导致社会秩序的混乱。然而，一个国家的道德权利制度化的程度并不取决于立法者的主观意图与愿望，它受到该国客观存在的法律体系、道德伦理、国民素质、风俗习惯等诸多因素的制约。在现实社会生活中，人与人之间存在的利益关系是复杂和多种多样的，而法律所关注和调节的只是某些通过立法选择而确立的比较重大的利益关系。也就是说，并非所有的利益关系都需要借助法律的手段予以调节，当一种道德权利的重要性发展到这样的程度：其权利主体如果不享有就会受到实质性的伤害，以致如果不加以法律保护就会造成人与人之间的关系、人与自然的关系的紧张以及社会秩序的紊乱，同时，当权利主体享有此项法律权利的时候又不会造成不同法律权利间关系冲突，整个法律权利体系混乱的时候，就有必要将这种道德权利制度化为法律权利了。否则，法律制度自身的正当性与合理性就会受到质疑。反之，如果这种道德权利的重要性还远未发展到如此程度便硬要将其制度化，就会打破当前的平衡状态导致制度性权利的泛道德化。也就是说，并非所有的权利都需要被确认为法律权利而由法律加以保护，法律规范不可能也无必要穷尽一切权利规定。根据康德的观点，一项行为准则只有当每个人永远在逻辑上是可能的和每个人总是不服从它是不可能的时候，才可以被接受为普遍法则，如果某种行为归属于一项可加以普遍化的行为准则，那么就有义务去从事它；如果它归属于一项无法加以普遍化的行为准则，那么就有义务不去服从它。美国法学家博登海默在其《法理学：法律哲学与法律方法》一书中认为，社会中存在着两类不同的道德规范：第一类道德规范是保障社会有序化运行所必要的，它们对于有效地履行一个有组织的社会必须应付的任务来讲，被认为是必不可少的、必需的或十分合乎需要的，避免杀人和伤害就属于这类道德规范的基本要求；第二类道德规范包括那些大大有助于提高生活质量、增进人与人之间的紧密联系的原则，但是这些原则对人们提出的要求远远超过了那种被认为是维持社会生活的必要条件所必需的要求。仁慈、博爱和大公无私等就属于这一类道德规范。［2］那些被视为是社会交往的基本而必要的道德规范原则，在一切社会中都被赋予了强制实现的性质。这些道德权利的约束力增强，是通过将它们转化为法律权利而实现的，曾经作为道德权利的生命权、人身安全权等被制度化为法律权利。而对第二类的道德规范所确立的“请求无私捐助权”等，法律只能做出鼓励性规定甚至不作明确的规定，以激励的方式引导人们在社会生活与个人生活中扬善抑恶，而不能将其提升到法律权利来强制保障，因为它们对于维护社会有序性不是“必不可少的、必需的或十分合乎需要的”。由于它们在一定范围内限制甚至否定了人们的自由选择权和财产自，如果将这些道德权利转化为法律权利，以外在强制的手段迫使人们行善，结果可能是取消善行。任何一个社会共同体中的道德都具有多样性、多层次性的特征，在横向上包括社会共同体成员遵循的共同道德、个别共同体成员遵循的特殊道德；在纵向上又有层次高低之分。其中，最低限度的共同道德规范旨在维护社会正常生活秩序而要求全体社会成员所必须共同遵守的最简单、最起码的道德要求，如果缺乏这种道德规范，社会就有崩溃的危险。这些最简单、最起码的道德要求又被称作为“简单的道德和正义的准则”，它构成道德权利制度化的逻辑起点，法律权利只能与最低限度的道德规范所保障的道德权利相邻接并处于其下。无论是在国际领域还是在国家内部，人权的制度化保护只能从最低限度的道德规范做起。因为只有这种最低限度的共同道德规范才能够作为一种受到广泛认同的标准，从而具有普适性。所以说，人权的制度化是一个从共同普遍的、最低限度的道德权利做起，标准又逐步提高的过程。三、结语
行文至此，我们必然要追问：中国当下人权的制度化保护从何做起？考虑到法律体系、道德伦理、经济状况、风俗习惯及意识形态等实际状况，更重要的是考量法律权利如何在现实中得以更好的实现。笔者认为，我国目前的最低限度的道德规范应该确定为“不损人利己”、“不假公肥私”、“不损害环境”，这三种基本的道德规范是全体公民在社会交往和公共生活中必须遵守的最基本的行为准则，以为它们对于维护社会有序性是“必不可少的、必需的或十分合乎需要的”。这三种道德规范分别从个人与个人之间、个人与集体社会之间、人与自然之间三个方面维系着人际关系的和谐、社会生活的安宁和自然资源与环境的可持续性，如果这一层次的道德沦丧，不但要引起整个社会道德体系崩溃，而且会导致普遍的社会混乱。因此，这一层次的道德规范应该成为我国目前权利制度化的依据和逻辑起点。在当前的此种情况下，将“舍己救人”、“大公无私”或者“全心全意为人民服务”等英雄主义的、较高层次的道德规范法律化的条件尚不成熟。当然，随着社会的发展和文明的进步，人的社会化程度及道德水平逐步提高，这些道德权利的重要性也日益凸现，不排除将来将它们转化为法律权利的可能性。例如：在剧烈的社会变革过程中，弱势群体问题的日渐成为关系到社会能否稳定、发展能否持续的重大问题，将社会弱势群体的权利保障从一般民政救助提升为人权层面的法律保护已经成为国家尊重和保障人权的现实性命题，［3］随着社会变迁速度的加快，现在的强势群体将来沦为弱势群体的可能性亦在增大。如果一个社会共同体想要持续存在下去，它就不能忽视弱势群体的权益保障。所以，“弱势群体福利权”当在某些适当的限制范围内从普通的道德权利领域转入到强制性法律权利的范围。
参考文献：
［1］余涌.道德权利研究［M］.北京：中央编译出版社,2001：24.
（1）教师教学方式。在对“思想道德修养与法律基础”进行讲述的过程，往往以教师单方面的授课为主要方式，缺乏与学生之间的互动，课堂气氛不够活跃，加之学生对这门课程的认识不深，思想上不够重视，经常有逃课或不认真听讲的情况发生，课堂效率较低，学生们往往都是在老师的灌输下被动地接受法律知识，而不是自己积极主动地进行学习。
（2）课程设置。“思想道德修养与法律基础”这门课程在2006年课程改革之前是分开的两门课程——“思想道德修养”和“法律基础”。但是在两门课程合二为一之后，由于将“思想道德修养”的内容排在“法律基础”之前，教师在授课的过程往往习惯于把教学重点放在教材的前半部分“思想道德修养”上，而忽视了有关法律知识的教学，教师的不重视就导致学生对于这部分知识的忽视，甚至是无视。除此之外，教材中有关“法律基础”部分的知识编写不够精确、概念含糊不清，难以达到理想的教学效果。再者，整本教材通篇采用文字形式进行编写，理论概念性较强，知识分布过于紧密，会使学生在学习过程中容易产生疲劳感。
二、改善法律教育部分存在的问题的措施
1.教材改革
（1）保障教材编写的严肃性。
（2）增强法律部分教材的趣味性。
（3）加强“思想道德修养”与“法律基础”的平衡性。
2.教学改革
（1）完善我国大学生法律素养教学的机制。根据我国目前法律教育发展现状，建立起一个从小学开始至初中、高中、大学的完善而衔接有效地法律教学体系，从小就开始培养学生一种法律意识，真正地体会到法律学习的重要性，自觉地利用法律武器保护自己。
（2）提高教师队伍建设，积极对授课老师进行培训。加强大学生法律素养教学的重中之重就是授课者的法律素养。目前，高校中讲授“思想道德修养与法律基础”的教师可能会出现知识断层的现象，由于他们往往自身并不是法律专业出身，对于我国法律制度、法律变革也不甚了解，因此，高校就需要加强对教师队伍的培训工作，随时更新他们的法律知识体系。
从总体上看，“基础”课程任课教师对2013－2014学年度第2学期10所文科学院2013级本科学生以及2014－2015学年度第1学期6所理工科学院2014级本科学生的自评互评考核方式运行情况是高度认可的。13位“基础”课程任课教师把自评互评纳入“基础”课程考核持肯定态度，认为自评互评较好地测评了学生的理论素养、思想道德素质和法律素质，在一定程度上提高了学生独立思考能力，给予了学生更多交流机会和展现平台，是当代大学生培育和践行社会主义核心价值观的有效载体。但与此同时，13位“基础”课程任课教师对现行的“基础”课程教学方式、考核方式，以及“两支队伍”融合等问题呈现憧憬与期待、抱怨与不满、疑问与忧虑相交织的复杂心理。
（一）自评互评有助于提升课堂教学质量
但对“基础”课程改进教学方式存在憧憬与期待。“基础”课程任课教师在回答“作为试点班级的任课教师，您认为本次改革试点对课堂教学质量的提升有推动作用吗？如果有，体现在哪些方面？”这一问题时，有13位“基础”课程任课教师持肯定态度，认为自评互评考核方式的拟定和设计对于提升“基础”课程课堂教学质量发挥明显的积极作用，它不仅有助于当代大学生树立正确的人生价值观，树立科学的理想、信念，而且有助于当代大学生恪守公民基本道德规范以及遵守校院规章制度等。除此之外，依托自评互评，能够有效推动“基础”课程任课教师有针对性地结合行课学生客观实际和学院人才培养方案来设计教学内容和改进教学方法，进而使教学效果和教学质量均取得较大改善。但是，一段时间以来，“基础”课程任课教师习惯于按照教材章、节、目内容进行循规蹈矩的逐条讲解，我们认为这种按照教材篇章顺序进行传统讲授的教学方式略显僵化、生硬，明显与自评互评考核方式的改革导向不符，它不能够解决教学知识要点多、教学计划课时少、教学内容简单重复、教学效果质量差等突出问题。调研过程中我们发现13位任课教师对“基础”课程改进现有教学方式、方法存在憧憬与期待。
（二）自评互评有助于测评学生基本素质
但对“基础”课程现行考核方式存在抱怨与不满。“基础”课程任课教师在回答“您认为本次试点改革中有哪些值得肯定或不足的地方？”这一问题时，10位“基础”课程任课教师认为，自评互评考核方式体现了测评公正、机会平等、团结友善等社会主义核心价值观具体内容和基本要求，有助于当代大学生认知、认同和践行社会主义核心价值观，初步做到了综合测评学生的课程理论知识习得与理论素养、思想道德素质、法律素质。但是，有3位“基础”课程任课教师对个别学院自评互评考核方式管理过程的松散化和随意性、成绩测评的简单化和趋同性等问题存在不满情绪，对校、院关于自评互评考核方式所配套进行的课程平时成绩改革导致课程平时考核繁琐化、量化课程作业导致作业质量贬值化等问题存在抵触情绪。调研发现，13位“基础”课程任课教师认为通过相关政策来规范自评互评管理，强化平时课程考核是非常必要的。但是，如何使“基础”课程考核方式进一步深化和完善，使刚性约束与柔性管理相结合，在克服以往考核方式存在“重智轻德”、“高分低能”等弊端的基础上，真正达到“释压减负”、“知行合一”，既取得教学质的提高也获得考核量的平衡还迫切需要全面的统筹规划。
（三）自评互评有助于“两支队伍”融合
但对构建稳定、持久的长效机制存在疑问与忧虑。“基础”课程任课教师在回答“您认为怎样能更好地实现大学生思想政治理论课教师队伍和学工队伍的融合？”这一问题时，13位“基础”课程任课教师认为，自评互评考核方式使我校思想政治理论课教师队伍与学工队伍长期存在的“人为分裂”或“二元对立”等错误思想倾向有所遏制，有利于“两支队伍”的亲密合作。依托自评互评，“基础”课程任课教师主动与任课学院学工部门负责人联系，全面了解对口学院的人才培养方案，熟悉行课学生专业的发展前景和毕业的就业现状；同时，学工部门负责人（辅导员、班主任、副书记、书记）率队深入课堂随机听课，既了解任课教师的授课特点，观察行课学生的学习状态，也使没有上过“基础”课的学工部门教师较好地熟悉“基础”课程教材内容。通过课前交流、课后反馈，任课教师和学工部门负责人建立了较之以往更为宽泛的接触和更为紧密的联系，使“两支队伍”能够群策群力、协同分析本院学生在课程学习和日常生活方面存在的问题。但是，一套稳定、持久的长效机制并没有构建起来，“两支队伍”融合的深层次问题还没有得到很好解决。
二、调查现状分析
当前，我校“基础”课程自评互评考核方式建设和改革现状呈现出稳中有进的良好发展态势，但是，成绩与问题依然并存。我们既要清晰看到“基础”课程自评互评考核方式对提升课堂教学质量和明确立德树人教育任务的推动作用，对促使校、院人才培养体系科学化、完整化的助推作用，也要深刻认识“基础”课程自评互评考核方式所存在的深层次问题，尤其是其所面临的合法性危机问题。结合调研情况，我们认为只有选择正视现存问题，善于在不断试错中校正偏差，辩证、客观、公正地看待“基础”课程自评互评考核方式建设和改革现状，才是推进我校思想道德教育改革和“基础”课程教学改革、考核方式改革的必由之路。
（一）自评互评意义尚需突出强调
“基础”课程自评互评考核方式并不是单纯地为了考，而是多侧面、多视角地考量每个学生的教育自主性、参与自觉性、表达自如性，甚至管理自治性。它既是一次常规的课堂教学，又是一次不同寻常的课程学习；它既是一次规范的过程考核，又是一次与众不同的随堂考试。因此，“基础”课程任课教师，包括班主任、辅导员、副书记等学工系统负责人还需要进一步明确“基础”课程自评互评考核方式的理论价值和现实意义，提高自评互评考核方式在大学生思想道德教育改革和高校思想政治理论课教学改革中的比重和分量，提升学生对“基础”课程的心理认知和情感认同，真正让当代大学生做到自我教育的主动性与课程考核严肃性的有机结合，使学生在愉悦接纳“基础”课程自评互评考核方式过程中，达到受教育、长才干，锻炼自我、完善自我的作用。
（二）自评互评指标尚需删繁就简
在具体实施自评互评考核过程中，学院制定了涵盖明德与守法两大汇报板块的学生课外思想道德培养与综合表现评价体系，要求学生必须在不低于5分钟的时间段内至少汇报6方面内容：（1）在成都大学的自我定位与本期发展情况；（2）人生理想及自我实现的准备；（3）身心和谐发展情况；（4）学习目标与达成情况；（5）日常生活道德践行情况；（6）个人法治、规则意识及遵守情况。它内在地要求学生具有较高的概括能力和良好的表达能力，旨在促使学生较为全面地去反思自我、认知自己。然而，不少班级学生在规定的时间段内根本来不及汇报完上述内容，这就带来了汇报者汇报时蜻蜓点水、草率应付，点评者打分时无从下手、盲目给分的问题。我们认为学院还迫切需要根据具体院情进一步整合测评体系中的指标内容和具体维度，以利于学生汇报时特色鲜明、重点突出、详略得当，学生点评时有的放矢、切中要害、评分客观。
（三）自评互评过程尚需规范管理
13位“基础”课程任课教师认为学生参与“基础”课程自评互评考核方式的态度是积极的，考前准备也是认真、充分的。但是，教师们认为学生在参与自评互评考核过程中仍旧存在诸多不容忽视的问题。例如，一些学生在自评汇报时嬉笑怒骂、嬉皮笑脸，主题不明确，重点不突出，观点不集中，假话、大话、空话、套话、废话较多；一些互评学生在听讲时心不在焉、心神不定，有的环顾左右而言它，有的充耳不闻，甚至有个别学生耍手机、看小说、睡觉等。还有一些学生在提问时乐于提一些与测评内容无关的哗众取宠话题，甚至说一些带有人身攻击性质的激进言语，还有个别学生在自己汇报完以后对其他同学汇报不上心，存在故意迟到甚至旷课缺席现象。这就迫切需要进一步规范自评互评考核过程，形成一套严格管理和严肃纪律的自评互评考评制度，营造一种相对严肃、紧张、活泼的测评氛围。
（四）自评互评配套尚需丰富完善
13位“基础”课程任课教师认为自评互评考核方式的现行做法具有率先垂范的作用。但是，13位“基础”课程任课教师强烈呼吁，高校思想政治理论课不能够解决学生成长成才中的所有问题，“基础”课程不能包打天下。同时，自评互评考核方式的介入也不是一劳永逸的，其功能和价值同样不能无限拔高，仅仅依托自评互评考核方式来深化大学生思想道德教育改革和高校思想政治理论课教学改革还是势单力薄的。13位“基础”课程任课教师认为：在课程平时考核方面，要适度增加一些小测验，以重点考核学生对重大现实问题、敏感问题或者热点问题的分析和认识能力；在随堂考试方面，要尽可能地设置一些开放式的、学生能够理论联系实际回答的问题；另外还需要配套进行“基础”课程网络化教辅、计算机考试等措施来帮助学生全面发展。
三、对策与措施建议
基于调研情况分析，上述问题的形成既有远因又有近因，既有内因又有外因。总结起来大体有以下几点：一是“基础”课程任课教师队伍的内涵建设力度不够导致了课程的含金量不高；二是“基础”课程教学方式的创新性不强导致了课程的吸引力不强；三是“基础”课程自评互评考核方式的约束性不硬导致了课程的严肃性不够。基于此，我们认为“基础”课程任课教师至少可以从以下几方面来统筹兼顾，以利于推进“基础”课程自评互评考核方式建设和改革的科学化发展：
（一）培养专家型人师
古语说：“经师易得，人师难求。”“基础”课程任课教师要在自身专业素质、政治素质、道德素质和业务能力等内涵建设方面进一步加强。也就是说，要打造一支自身素质硬、理论水平高、教学效果好的高素质、高学历、高职称专家型“基础”课程任课教师队伍。那么，如何把现有的“基础”课程“经师”培养成专家型“人师”呢？我们认为校、院有关部门除了加大力度外部引进优秀人才以外，更要注重内部培养，加大师资培训支持力度。要给予“基础”课程任课教师更多的课程观摩、学术交流、社会实践、参观考察的机会，定期组织省内外思想政治教育同行开展以交流经验为主的教学研讨，定期组织“基础”课程任课教师参加新课程标准、新修订教材、新媒体技术等方面的培训。同时，“基础”课程任课教师还要尽可能多地了解当代大学生的专业知识、个性特点、价值取向……以利于“基础”课程任课教师更新现有知识结构，掌握先进教学手段，夯实专业技能基础，完善教师道德人格，进而有效驾驭自评互评考核方式改革带来的新问题、新挑战和新要求。
（二）倡导网络化教辅
古语说：“凡益之道，与时皆行。”在全球化、信息化、网络化的今天，“基础”课程任课教师要善于做与时俱进的思想政治理论课教师。因为，现代思想政治教育研究表明，当代大学生对高校思想政治理论课教师单纯以课堂讲授为主的“灌输式”、“填鸭式”教学方法普遍满意度较低，更是不满足于网络教学资源的匮乏，他们大都欢迎课堂讨论、分组讨论、小组辩论、网络教辅等教师为主导、学生为主体的“双主体”教学形式。鉴于此，“基础”课程任课教师在教育内容与教学方法方面虽然进行了不懈的艰辛探索，取得了一定成效，积累了一些经验，但是，网络缺失的教学方式并没有从根本上取得理想的预期教学效果。我们认为问题的症结在于面对当代“90后”大学生“无时不网、无处不网”的现实状况，网络思想政治教育的不足严重制约了师生之间的沟通和交流。因此，“基础”课程任课教师不仅要在常规授课方面下功夫，广泛开展专题教学、案例教学、视频教学等，还要充分利用好网络教学平台等新媒体，主动走进学生的网络生活，借助网络化教辅扩展自评互评的边界和功能。
（三）增设计算机考试
关键词：教学质量;法律基础知识;职校;技工
《职业道德与法律》是中职技工类院校德育课的重要组成部分，这对帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高学生的道德法律意识、培养学生学法、守法的自觉性有着十分重要的意义。作为一名从事法律课程教学的教师，自己深知让学生学好这门课程是十分困难的。分析其原因主要在于以下两点：一是法律知识的理论性较强，对于中职层面的学生而言较为抽象、不易理解。二是学生意识不到位。大多数学生会认为法律课不是专业技能课，他们到学校学习的是技能，其他课程没必要学，学了也没用处，因此缺乏学习法律知识的主动性。社会在发展，时代在进步，我们国家法治进程在不断地加快推进，社会对技能型人才的要求更加严格。所以《法律基础知识》这门课程的意义是其他学科无法代替的，这就要求从事这门课程教学的广大教师，努力提高教育教学质量。现就本门课程教学现状及提高教学质量谈谈本人的一些看法。
一、法律课堂教学质量不高的原因
1.教师在教学过程中缺乏创新意识。现在教师在教育教学过程中，受许多条条框框的限制。在课堂上应该做什么，不应该做什么，怎么做限定的非常死。把教师的教学严格限制在既定的模式中，同时学校还将教师是否按教学计划、教材，是否规范板书，是否运用多媒体教学，是否教会书本知识等作为考核教师教育教学质量的主要标准。这样使得教师不去根据实际创新教学方法，影响教师个人的主观能动性的发挥和创造性教学模式的开发。2.学科专业教师相互沟通学习机会少。对于大多数的职校来讲，通常都是以系部为单位对教师进行管理，许多文化基础课教师和专业技能教师在同一办公室进行办公，这样是方便了学校的管理工作，但造成了系部与系部之间的法律类教师不方便沟通，不能及时解决教学过程中遇到的实际问题，不利于专业教学发展。3.教师进修学习受限。现代社会是终身学习型的社会，同时知识也是不断更新的。所以教师也应该经常走出去，参加多种形式的培训、进修，以利于知识的更新，保持于最新的法律法规相一致。但职校中许多进修都是向专业技能教师倾斜，文化教师机会往往较少。影响了法律教师相关知识的更新和学习。4.社会不良环境对教学的影响。党的十后我国正在从法制社会向法治社会进行转变，同时法制也不断健全。但在一些具体的事件中时常出现执法、司法不公和腐败等现象，使得法治实践与课堂法学理论相脱节，使得学生产生法治与实践没有实际作用的心理，影响了学生课堂上主动学习法律知识的积极性。
二、提高法律知识教学质量的方法
1.端正学习态度。有的学生觉得学习理论知识太枯燥无味，有的学生认为“只要我不做违法的事情，学不学法无关紧要”，针对学生的这些心态，我们从第一节课就要给学生讲述一些法盲违法犯罪和在自己权利受到侵害时不能合法维权的具体案例。同时不失时机地和学生阐明学法的重要性，使他们端正学习法律知识态度，提高学习的主动性和自觉性，从“要我学到我要学”的转变。2.精选教学内容。课本是教师教、学生学的依据。但所有的教材都存在一定的滞后性，这就要求教师在教学的过程中不能唯教材是从。教师应该根据课程教学目标、学生的实际情况和未来从事职业的需求，整合教学内容，从而确定教学内容主次，避免面面俱到，做到有的放矢。以增强学生法律意识为目标，以学生的兴趣、需要、认识能力为中心，以就业为导向合理遴选教学内容。3.优化教学方法。现代社会已经进入信息化时代，人们获取信息的方法越来越多、越来越快。中职学生思维活跃，当下发生的一些“热点”事件，往往是他们更感兴趣的话题。抓热点，就是抓学生的注意力，从而把学生吸引到教学知识点上。通过学生上网玩游戏没钱，从而偷盗的案件，让学生自己分析讨论。先分析犯罪构成要件，犯什么罪？应该如何处罚？再结合现在青少年犯罪动机、心理进行分析，以此教育学生自觉遵纪守法。打破原有的纯理论、填鸭式教学方式，从教师讲授变成师生相互交流，充分调动学生学习的积极性和主动性。同时运用多媒体教学图文并茂，寓教于乐。让学生在轻松愉快的环境中理解掌握相关的法律知识。4.转变教学评价。这就要求我们职校的老师有一颗更加宽容的心，用心去了解学生，多找他们的可取之处，而不是挑剔，刻薄地要求他们做到完美。让每个学生都参与到课堂的教育教学中来，充分发表自己的观点、看法。教师同时进行具体的点评讲解。以鼓励为主，达到激发、强化学习动力的效果，进一步增强教学效果。5.加强师资建设。教师是教学中的主导，起着关键性的作用，是教学质量的重要保障。教师队伍建设坚持管理、培养、培训并重，建立一支素质高、专业强、事业心强、有奉献精神的专职教师队伍，增强教师驾驭课堂的能力。
总之，教师要不断加强自我修养，不断提高专业能力，依据学生特点及时展，优化教学方式、创新教学方法。让职校培养出的技能人才，不但做到技能过硬，同时还是个遵纪守法的好公民。
作者:王亮 单位:江苏省宿豫中等专业学校
参考文献：
[1]申艳婷.思想道德修养与法律基础，2008.
（一）访谈1.学生就业对口企业访谈。含生产型企业天津富奥电装空调有限公司和服务型企业天津红星美凯龙物业服务有限公司。目的是为了了解目前企业对中职人才需求状况，为德育课程体系完善和制冷专业人才培养提供目标参考，找准职业素质培养方向，准确进行人才培养定位。2.毕业生访谈。对本校制冷专业毕业生访谈，目的是为了解学生毕业后的职业发展轨迹与现状，通过企业的需求与毕业生实际情况的对比，找出差距，帮助德育教师在《职业道德与法律》课程改革的实施过程中，有针对性的了解学情、改进教学方法、突破教学重难点、更好的实现教学目标。
（二）问卷调查对制冷专业在校生分年级进行问卷调查。目的是了解不同年级在校生的职业素质、人际交往能力、工作适应能力、遵守法律规章观念以及团队意识方面的差距，衡量《职业道德与法律》的实际教学效果。并结合企业访谈结果，发现德育课程体系中存在的问题。
二、调查研究结果分析
(一)企业访谈结果显示目前中职毕业生的工作态度及精神状态一般，就业优势不明显，缺乏吃苦耐劳精神、良好的职业道德，理解领悟能力与实践操作能力有待提高，法制意识比较好，中职生应进一步提高悟性、遵守规章制度、工作踏实，提高自己的协作精神。
（二）毕业生访谈共涉及10名毕业生，访谈分三部分：第一部分调研结果显示被调查的10名学生无一例外的认为自己获得的提升与重视与在校获得的专业知识和技能最为相关；70%的学生认为目前中职生的职业道德观念和法律观念处于理解并会遵守的状态；对于了解职业道德和法律教育的途径，70%的同学是通过课堂或教学讲座，30%通过父母长辈的教导；对于参与职业道德教育活动、法律活动，80%的同学不会参加。第二部分工作状态的调研，除一名同学认为自己不会关注了解企业理念和要求，不会经常检讨工作，提出改进方法以外，其余9名同学都认为自己的工作状态是完美的，这与企业调研的结果是完全相反的。两家企业对学生工作状态的评价都一般，这表明学生对良好工作状态的认知度不够，不能达到企业的要求。第三部分为学生目前职业发展现状的调研，其中有50%以上的学生工作后跳槽两次以上；仅有20%的学生在工作半年后就小有提升;30%的学生认为现在对工作满意，70%的学生和同事之间的关系相处非常融洽，无同事关系紧张和矛盾现象；10名学生无一例外的认为和单位同事发生矛盾会先协商后求助法律。综合三部分调查结果，得出如下分析结论：1.学生目前了解自己的职业道德和法律知识的获取来自课堂，但认为自己的职业道德素质与法律素质对自己职业生涯发展的影响不大，因此相关参与职业道德教育活动、法律活动的动机不强。2.学生目前对于自身工作状态的认知度不高，且在就业过程中的职业道德水准表现往往比他们的自我认知要低很多。3.用人单位会帮助学生进行职业生涯提升，但学生普遍对自己的工作满意度不高，证明学生对企业的职业归属感不强，未能做到爱岗敬业。4.学生的法律意识强，侧重于运用法律途径而不会在道德层面考虑、解决问题。
（三）在校生问卷调查调查范围覆盖全校一年级、二年级制冷专业共计50名学生。其中一年级25名，二年级25名。问卷共发放50份，共收回46份，其中一年级21份，二年级25份，回收率92%，其中有效问卷100%。通过数据比较，两个年级的学生在是非认知上基本一致，学生的道德观念是正确的、积极的。这说明在《职业道德与法律》课程的教学过程中应减少对错好坏的阐述；二年级的同学相较于一年级思维方式更趋于成熟，他们对涉及道德评价的问题更趋于辩证，处理人与人之间关系的方式更为多样化，而在用道德知识以及道德所蕴含的礼仪知识分析处理问题的时候会有困难。因此在教学过程中要加强道德知识外化成道德行为的知识运用的加强。
三、课程改革途径
通过调研，对《职业道德与法律》课程改革，笔者得出以下结论：
（一）教材改革根据《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成[2008]6号）文件中强调中职学校德育课教学遵循“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的原则，依据文件精神，挖掘德育素材和德育资源，补充到教材中。1.补充历史文化知识。灿烂的中华文明中蕴含了无数礼仪与道德的闪光点，取博大的中华礼仪与道德精华补充到教材中，可以帮助学生温故而知新，通过历史与当代的对比，将礼仪、道德知识理解的更为透彻。2.补充学生身边的故事或案例。从道德情感方面，使《职业道德与法律》课更加贴近学生，激发学生爱生活、爱职业的热情。
（二）教法、学法改革在教法上通过体验式教学，培养学生知识运用能力，即加强道德知识外化成道德行为的知识运用；通过任务驱动教学，指导学生了解什么样的工作状态是完美工作状态，以及其与职业道德的关系。培养学生对职业的归属感与认同感。在学法上，通过学法的指导，让学生从“学会”向“会学”、“会做”转变，成为真正的学习的主人。掌握浸入式学习法，充分利用教学资源，使学生浸入到任务的模拟情景中，让自己在任务的进行过程中，学习知识，体验成果；掌握团队协同学习法，和小组成员之间相互配合，并在活动过程中找到自己在小组中的位置，发挥自己的作用；掌握分析归纳法，能从活动中，总结归纳出活动蕴含的相关道德知识、法律知识，提升自己透过现象看本质的哲学思维能力。
1.教学模式单一
在实际的思想道德修养与法律基础教学过程中，涉及两门学科，教学模式单一，无法满足学生实际的教学需要。有的教师知识结构不完善，课程的整体性和逻辑性较差，不能充分发挥高校德育教育和法治教育的作用；另外还有的教师缺乏必要的知识和教学经验。同时在很多的想道德修养与法律基础教学过程中，很多教师采用传统的教学模式，照本宣科，使得理论严重脱离实践，在很大程度上忽略了学生的主体性和积极性。因此，单一的教学模式无法保证学生学以致用，很难解决实际中遇到的问题。
2.教学管理体制有待改进
在当前考试教学管理体制下，很多的教师只重视学生的学习成绩，存在很大的弊端，一刀切的现象较为严重。有的思想道德修养与法律基础教师受到体制因素的限制，无法有效提高自身教学水平，教学范围比较窄，无法在教学过程中进行创新。同时当前的考试制度非常重视教材内容和知识，使得思想道德修养与法律基础教学质量不高，很难增强这一门课程的感染力，考试分数也不能反映学生真实的综合能力。因此，要不断深化改革考试制度，重视思想道德修养与法律基础的教学。
二、做好思想道德修养与法律基础教学的措施
1.因材施教
教师要根据思想道德修养与法律基础教学内容提升高职学生学习思想道德修养与法律基础的兴趣和主动性。在课堂教学实践过程中，要提问合理的问题，让学生不断开动脑筋，锻炼他们的思维。同时在备课过程中，要设计合理的问题，保证提问问题的难度，不能太难或者太简单，让学生能够接受，避免让学生失去上思想道德修养与法律基础课程的兴趣，从而降低课堂教学的质量和效率。因此，在进行提问过程中，教师要根据学生的实际情况，因材施教，提问不同难度的问题，满足不同层次的需要，让他们在回答问题过程中，获得成功的喜悦。同时教师要根据学生不同的答案，做出具体详细的解释，肯定不同学生的思维和想法，有效培养学生学习思想道德修养与法律基础的兴趣和信心，让每个学生体会学习思想道德修养与法律基础的乐趣，保证在实际的教学过程中提高课堂效率。教师在课堂教学过程中，要提高教学效率，就要创造良好的课堂氛围，多给学生动手和动脑的机会。教师要鼓励学生积极表达自己的观点，分析不同回答的差别，找出其中的原因；同时教师要求学生提高动手的能力，做好相应的笔记，不断为思想道德修养与法律基础学习积累知识。
2.要巧妙的利用课堂艺术
教师在教学过程中运用艺术的思维、视角、形式以及手段对大学思想道德修养与法律基础教学进行设计和改造，提高教学质量，从而获得比较好的教学效果。首先，教师要采用恰当的导入。课堂的导入对整个课堂的教学效果起到非常重要的作用。好的课堂导入能够有效吸引学生的注意力，高效的激发学生的学习积极性，端正学生的学习态度，提高思想道德修养与法律基础课堂的教学质量。其次，不断整合和开发课堂资源，教师在教学过程中，要不拘一格，灵活合理的利用思想道德修养与法律基础教材，对教学资源进行合理整合，大力的开发教学资源，帮助学生能够主动积极的学习资源。教师还要积极引导学生对其他有关教学内容的思想道德修养与法律基础阅读练习资料的搜集，拓展学生的学习视野，丰富学生的内容，提升学生的积极性和主动性，更好的为教学服务。最后，要注意转变师生之间的角色为了保证教学效果，提高教学效率，教师在实际课堂教学过程中，要加强对学生的引导、启迪。因此，教师要根据学生思想道德修养与法律基础水平和基础，创造和谐民主的教学氛围，以学生为本，为学生提供积极交流的机会和平台；同时要建立学习小组，在合作过程中，如何发挥团体作用，进行取长补短，分享学习的乐趣和喜悦，提高学生的学习思想道德修养与法律基础的能力。
3.要注重理论与实际的结合
从2010年起，我校进行了教学方法的全面改革，在教学过程中推行“行动导向法”，实施“项目教学”。在这样的大背景下，课程《职业道德与法律》也进行了项目教学的系统化改革。实施的过程中，我们发现由于学生存在智力、兴趣爱好、前期知识储备等方面的个体化差异，以统一的教学项目和评价标准去应对所有的学生，势必会造成部分学生学有余力而部分学生达不到教学目标的情况。根据马斯洛的人本主义心理学：人在满足吃饱穿暖等低层次的生理需求（Physiologi-calneed）和安全需要（Safetyneed）之后，就会产生被尊重的需要（Esteemneed）和自我实现的需要（Self-actualizationneed）等方面的高层次需要。如果学生能顺利地完成课程所要求的教学项目，就会获得“高峰体验”而带来的心理满足感，追求这种体验的行为动机，可以推动课程的学习。相反如果不能完成课程的项目任务，会使学生产生挫败感，导致对课程的厌烦感，教学效果不能保证。为实现良好的教学效果，最大限度地激发学生的学习潜能，有必要根据不同层次的学生，设计与其能力相匹配的项目任务，使得所有的学生在完成任务的过程中满足自己的心理需求，产生主动学习的心理动力。
二、《职业道德与法律》课程分层教学的实施
（一）分层的方式课程开始的时候，我们对所有的学生一视同仁，采取无差别的方式，教学项目任务。根据学生完成任务的情况，把学生按甲、乙、丙、丁四个层次分组。在这个基础上，对于不同层次的学生不同的项目任务，确保学生在力所能及的范围内，完成相应的教学任务。具体实施过程中，需要教师根据学生的发展情况动态地调整教学项目的难度，乙组的学生经过努力可以升到甲组。甲组的学生不能胜任该组的项目任务，也可以调入乙组。
（二）统一授课和分层辅导相结合在现有的教学条件下，为了保证授课的效率，课程《职业道德与法律》采用集中式的班级授课模式开展。面对不同层次的学生，教师讲授的内容和授课的方式是一致的。为了兼顾不同层次学生的接受程度，我们采取“统一授课，分层辅导”的方式。对于接受程度比较好的甲组和乙组的学生，强调“以学生自主学习为中心，教师帮助点拨为辅”的原则，充分发挥学生学习的主观能动性。丙组和丁组的学生则以“帮助”为主，重在带领学生学习。目的在于引领学生在各自的“最近发展区”发展，满足不同层次学生的心理需求,调动学生的非智力心理因素的积极作用。
（三）关注学生的自尊，避免分层教学的负面效应分层教学的目的在于激发不同层次学生的习潜能，使不同层次的学生获得适合自身的发展。然而，给学生进行分层，难免会给学生贴上“三六九”等的标签。尺度把握得不好，会给处于低层次的学生带来心理阴影，对学习产生负面的影响。这就要求授课教师对“分层”的操作进行艺术化的处理，在分层的过程中，弱化“层”的概念，强调“分”的原则。
（四）课程《职业道德与法律》的评价方式为了配合“项目教学”的实施，课程《职业道德与法律》采用了过程性考核和终结性考核相结合的评价方式。1967年美国哲学家斯克里芬（M.Scriven）首先提出了过程性评价(formativeassessment)的概念。随后，过程性评价被美国教育家卢姆（B.S.Bloom）应用于教育实践中。过程性评价将评价对象过去的表现跟现在相比较，或者把被评价的个体的有关侧面进行相互的比较，从而得到评价的结论。这种评价方式的主要特点在于能及时、客观地反映学生学习中的情况，评价更为真实、客观。另外，在教学过程中，及时地将评价的结果反馈给学生，可以使学生全面地了解到自己阶段性的学习效果，促使学生积极地进行反思和总结，端正学习的态度，调整学习的方法和心态，取得良好的学习效果。虽然过程性评价有着终结性评价无法比拟的优点，但在实施的过程中也暴露出了教师工作量大，不同教师对评价标准的把握主观性大等缺点。相比之下，终结性评价具有评价效率高，客观性强等方面的优点。在教学课时有限的情况下，可以作为过程性评价的补充评价方式。
三、分层教学的实施效果和存在的问题
