时间：2022-11-27 09:54:32
序论：在您撰写基础教育时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
从原生到创生:区域推进“微型课题”研究的思考与实践
“瓶颈”与突破:区域推进教师小专题研究的探索
课程改革与教师文化身份的转型
丹东地区特殊学校教师职业倦怠分析报告
为教师“台前角色”辩护——浅析作为教育者与作为同事的教师角色
论学校文化管理
论教学常规的重建
我国中学男女分校合校的历程及对单性中学的价值审视
邀请课中教师主动发展的实践研究
试论在阅读教学中提高农村学生的写作能力
日本小学课程表:演变特征及启示
清末民间中学教科书的编译与审定
教学机智:课堂活力与魅力的保证
德国女孩节:基础教育中的职业兴趣培养
珍视童年价值,培育生命自觉——深圳市宝安区滨海小学办学掠影
宁波市实验小学·宁波大学附属小学
莫让教材阻碍了教育智慧的路
课程改革需要“软着陆”吗?——兼与查有梁教授商榷
论道德教育融入学生文化的路向
移情对青少年道德教育的渗透分析
中小学班级工作的困境与突围
中小学班级目标的制定技术
中学生厌学问题的教育学分析
小学生学习障碍及其矫正
试论“孝道”教育的实施与推广
南京:成绩不是新课改高招唯一录取依据
构建学校网络教学平台的行动研究
论课堂教学评价变革的瓶颈与突破
走出课堂评价的误区
辨证地思考课改中的“教学回归”
无效规章制度的成因
课改背景下教研组建设的文化思考
中学心理课上开展道德生成教育的实践与思考
当堂作业:提升数学常态课作业效率的途径
徐汇区中学化学实验教学调查报告
百年以还 弦歌不绝
平等与差等:师爱的抉择及其伦理依据
民主与权威关系视角下的师生关系
第三空间对青少年自我建构的影响研究——以上海市区初中生为例
独生子女成长特殊性的再认识
我国基础教育公平与均衡发展政策研究的历史走向
后喻文化时代的特征:设置自主课程的必要性和必然性
重新理解寓教于乐
构建教师专业发展动力机制 打造卓越教师团队
论以人为本的师德建设
教师工作价值取向与教师管理的三部曲——谋生、职业、事业与顺从、认可、内化
应对考试焦虑研究的回顾与展望
中学生学习动机问卷的初步编制
精心育花蕾,春风润桃李——我的师德故事
韦钰院士错了吗——《小学科学课程标准》随议
山蕴玉而生辉 水含珠而川媚
欢迎投稿 欢迎订阅
华东师范大学教育科学学院30周年院庆典礼
华东师范大学教育科学学院30周年院庆院友论坛
县域义务教育均衡发展的困境及对策
扣问教育公平——从学区房现象谈起
论学校文化传承的路径——以上海市育才中学为例
以上本文写作当月的例子数不胜数，有些可能是学者们的“行为艺术”，有些则确实是缺乏常识。然而无论如何，这些能够登上大雅之堂拥有名校专家教授抬头的基础性出格举动绝非偶然。
当我们为华人也能够获得诺贝尔奖而自豪，甚至自诩基础教育“赢在起点”的时候，如果经过冷静分析不得不承认，获得诺贝尔奖的学者越来越不是我们这个60多年教育体系中基础教育培养出来的，而我们面对的更加残酷的现实也许是：我们的教育所培养出来的公民、专家、教授所犯的错误越来越“基础”，越来越远离常识和应用。也许在信息压力面前，人容易体现出来的素质不是他受到多少优质的高等教育，也许基础教育的底子，更能够本能地表现出来。
有些人生阅历的中年人都会体会到，一个人，在不同的压力面前，所体现的道德水准和选择是不同的。信息社会，面临不同的信息压力信息工具，接受过不同基础教育本质所体现出来的行为、能力与情商也是不同的。有的时候，任何人之间的差距在信息压力面前会顷刻被打回基础教育的原形。
对于中西的基础教育的看法，即使是名人名家，看法也大相径庭。著名物理学家杨振宁2011年6月22日对于中国的基础教育怀有深厚的感情地说：“中国的基础教育打下的‘底子’要比国外扎实。”而菲尔兹奖获得者、著名数学家邱成桐在2006年11月却给中国的基础教育泼了瓢冷水：“这都是多少年来可怕的自我麻醉！我不认为中国学生的基础知识学得有多好！”
对于这些现象，华南师范大学的王红在通过对范德堡大学的合作以及中美校长9次互访的系统研究中得出的结论是：“我们在终点输了，在起点也不见得赢了！”“我们的高等教育质量不如美国，基础教育质量也不见得就比美国高。”“我们必须思考的一个问题是：作为基础教育的中小学，究竟应该为学生未来的发展奠定什么样的基础？”更犀利的说法是资中筠女士在香港表达的：“中国现在的教育，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。如果中国的教育再不改变，中国的人种都会退化。”
培养什么样的基础
那么，在当今的信息社会的信息压力面前，我们的基础教育到底需要培养什么样的基础？什么样的能力和什么样的情商呢？
一个不容忽视的事实是，中国教育背景下孩子，就数学物理化学等基础学科的知识来说确实比同龄美国孩子要好。如果进入中小学的课堂我们会发现，美国8年级的程度，还不如国内小学5年级。正是由于这个事实存在，我们很多人认为：“我们虽然输在终点，但是我们曾经赢在起点。”
事情果真如此吗？
我自己的女儿就在美国读高中，初中毕业来到美国上课的第一天就遇到巨大挑战：没有班级和固定的课堂，小班的教学更是探究性的学习，刚来的中国孩子与其说不能融入美国课堂，更应该说根本不知道该干什么。
美国的高中就有经济学和微积分，更重要的是，有些孩子使用的问卷处理方法和软件，是我在国内的研究生毕业时还不能掌握的东西。到了考试，确实是华人孩子沾光，多数公立学校的华人的孩子分数很高。但从以上事实我们看出，我们陶醉于的基础教育优越，也许是源自于华人和东方文化对分数的重视而已，而信息社会真正的基础，是这些分数吗？
卡内基梅隆大学之所以有今天的地位，和决策管理专家赫伯特·西蒙密不可分，西蒙说：“什么地方都有两种人，一种是博学的人，一种是有想法的人。”西蒙就是一个有想法的人。在校期间，西蒙的分数只有一门A，而且这一门还是拳击。但西蒙代表了美国很多人的学习思路。而2011年在美国也引起巨大反响的“虎妈”，是典型东方式的学习思路。
在过去的100年，东方的思路和西方的思路各有千秋，做出科学巨大原创性贡献的更多的是西方基础教育体系培养出来的，而支撑这种科研的更加“基础”的人员，却离不开大量的华人、印度人、日本人和韩国人。如果今天的美国大学把以上的东方人撤离，大学也许不是今天的样子。然而，“基础”的作用，在信息压力时代，还是一样的吗？
华南师范大学的王红教授说：“尽管中国的中小学生为学生奠定了很扎实的知识基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的知识学习，常常会压抑和挫伤学生进一步发展的动力和后劲。就拿现在大家都很关注的创新人才培养来说，很多研究已经表明，创新所需要的基础，并不是知识性基础而是美国中小学特别关注的好奇、探究、兴趣、质疑等为核心的能力性基础。正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，‘知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素’，对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件。”
从这个角度看，美国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，学生的基础不是“弱”而是“强”。
王红说得极对，如果从信息压力的角度进行补充的话，在过去如果掌握基础知识的人在团队中还有“基础性”的作用的话，在信息社会中，这种“基础性的作用”很快就会被网络和云（采用应用程序虚拟化技术的软件平台）所替代，也许用不了多少时间，东方式的“基础科研人员”，将逐渐退出美国的高校和研究所，从这个角度上讲，“中国的教育再不改变，中国的人种都会退化”之说并非危言耸听。
举一个能力的实际情况。目前中国有很多的留英大学生，然而申请到美国的著名高校就不那么容易。为什么呢？这是因为，美国没有完全统一的大学入学考试，但社区志愿活动、科研等都纳入各个大学的录取考量指标，因此中国学生死记硬背式的学习比较难进入美国高校。我认识一个美国的高中生，自己花了一年时间去到农场收集芦荟、到化工厂去加工，到实验室去分析，写出试验报告，应用效果。这个课题的目的是什么呢？说来好笑，是《证明在家里面也可以制作美容保健产品》。这个学生最后被一个学科排名很靠前的生物学专业全额奖学金录取，比的并不是SAT成绩，而是高中期间的交流和面试活动。
锻炼什么能力
我自己的女儿在国内很好的一个外国语学校读初中，到美国上课。作为家长很快就能发现在基础教育方面的中西差距。
女儿就读的是一个私立高中，美国的10年级对应的是国内高中二年级。上课一周后，我发现，原本担心的语言问题和课程都不是问题。上第一天的数学课，女儿飞快地口算出来了类似（1-0.627）的数学题，而美国的孩子还没有打开计算器。数学老师拿女儿的例子告诉全班：“你们不要自己算，只要会算就可以了，把这些事情交给计算器。”转而对女儿说：“下次课你一定要带一个图形计算器，很多功能都要交给计算器的。”
后来我才知道，美国的高中数学作业和考试根本不会像国内一样手算，复杂一些的公式全部交给图形计算器。女儿对我说，美国的作业不像中国，能够做的图形老师都凑成整数。美国的作业经常会有根号10.74这样的题，不使用工具图形很难画，客观上训练学生使用复杂工具的能力。
看着这个复杂的和电脑有接口100多美金的TI-84计算器，我才明白了国内一直在练学生的算盘能力，而美国训练学生使用工具和原’始创新能力。
轮到第二天的《经济学》课程（我们的大学生也未必学经济学），女儿下课后花了3个小时询问我家庭开支的问题。原来她有一个作业，要求学生举五个自己家中的“机会成本”的例子，并撰写论文。
我又想到了孩子最喜欢的历史课程，课堂几乎是玩，课下的作业却是要求学生论述第二次工业革命与美国的相关论文。
最让人吃惊的是私立高中竟然没有体育课，然而体育馆却是非常奢华的，教练和学生也是专业级的，如果你不选和没有达到一定量，那就真成了冷板凳队员了。因此，美国的孩子课外班一点也不少，但几乎都没有补习课上的内容：音乐、美术、舞蹈、体育、志愿者，孩子如果没有一技之长，仅仅是学习好，那没有什么值得骄傲的。
在信息社会，信息工具的使用（比如知识和计算器）比会算重要得多，把有限的时间做“人应该做的事情，其他交给机器吧”，也许越来越成为现代社会的标志。而本文开始所列的误区，恰恰都不在于知识，而在于该人做的最基础和最常识的东西出了问题。
关键字：德国；职业教育；职业基础教育年
德国是世界职业教育最发达的国家之一，在世界享誉盛名。其职业教育体系结构完善，形式多样，效率较高。经职业教育培育的大批优秀人才为德国经济的繁荣作出了不可磨灭的贡献，因此，职业教育被称为德国经济发展的“第二支柱”。职业基础教育年（Berufsgrundbildungsjahr）①是德国职业学校教育的第一年，其任务明确、定位合理、课程设置广泛、授课形式灵活，为学生未来的专业深造与职场就业奠定厚实的基础，并使学生对因技术升级、产业革新可能导致的职业变化有较强、较快的适应能力。在目前我国知识经济初现端倪、技术升级日新月异、产业革新风起云涌的大背景下，对德国职业基础教育年的研究，能对“以服务为宗旨，以就业为导向”办学方针指导下的我国职业教育有借鉴意义。
一、历史轨迹
职业基础教育年的最初萌芽可追溯至19世纪初的进修学校。1816年北德意志联邦颁布工商条例，规定18岁以下的学徒必须接受进修学校教育，培养读、写、算等文化能力，对学生进行广泛的职业基础教育肇始于此。进修学校在此后一百多年的时间里，逐渐发展成为在职青少年接受教育的场所。1919年《魏玛宪法》第145条规定了普及进修学校义务教育至18岁的原则。1920年，德国全国学校大会将进修学校定名为“职业学校”。[1]1949年德意志联邦共和国成立后，职业技术教育有了很大发展，政府把职业学校作为法定的义务教育场所。
1958年起，德国在各州开始试设一年制职业基础学校，社会各界反映良好。1969年8月14日颁布的《职业教育法》对职业教育的第一年作了法律上的阐述：学制一年，属三年职业义务教育中的第一年，称为“职业基础教育年”。这是“职业基础教育年”第一次正式见诸法律条文。
进入20世纪70年代，德国开展了一场广泛、深入而持久的关于职业基础教育政策与理论方面的大讨论，教育界、工商界都普遍意识到要加强职业基础教育。1970年，联邦和各州共同委任的德国教育审议会制定了《教育结构计划》，就德国教育发展提出了“四个目标”、“七个建议”，其中第六条建议就是“在中等教育第一阶段后的第十一学级设职业基础教育年”。[2]1973年以后，德国又陆续颁布了《教育总体计划》、《联邦政府关于职业教育改革要点》以及《关于职业基础教育年的框架协定》这三个对后来德国职业教育产生深远影响的政策法规。其中《关于职业基础教育年的框架协定》对职业基础教育年的任务作了更加明确的规定。1978年5月19日，德国政府通过修正协议，正式在全国实施职业基础教育年。同年，德国政府规定给已完成九年或十年义务教育的青年以全日制职业基础训练。职业基础教育年开始受到社会各界重视，并在试点的基础上逐渐发展成为德国职业教育系统中不可或缺的重要阶段。
二、职业基础教育年的办学特色
（一）入学条件
职业基础教育年的招生对象是已完成普通义务教育的青少年。《关于职业基础教育年的框架协定》对职业基础教育年的入学资格作了规定：所有离开普通教育学校、中学教育第一阶段结束后的十年级毕业生。也就是说在学制系统的第十一年强制实施职业基础教育。依此规定，在德国，任何离开普通教育的毕业生都必须接受为期三年的职业教育，在第十一年强制实施职业基础教育，这一规定既使普通教育与职业教育有机地实现了无缝衔接，又为受教育者进一步接受专业职业教育打下良好基础。
（二）任务与定位
职业基础教育年的任务就是要教给学习者共通的基本职业技能，为以后从事多样的职业活动打好基础。它介于普通教育与职业教育之间，被赋予了普通教育和专业职业教育之间的“连接”功能，起承上启下的作用，为专业职业教育作铺垫。
德国职业教育系统包括职业准备教育、职业教育、职业进修教育以及职业改行教育。职业基础教育属职业准备教育，在德国1969年颁布的《职业教育法》中对此表述为：“职业基础教育的第一阶段应该视为为进一步实施的职业专业教育打下宽广基础的阶段，向受教育者传授尽可能广泛的职业活动领域所共同具有的基本技能、基本知识和行为方式，从而为从事多样的职业活动做准备”。[3]这一表述在德国职业教育史上首次从法律上确立了职业基础教育。
（三）课程设置
《教育体系结构计划》中关于职业基础教育的设想是：“职业教育应该为通向更高水平（层次）的不同的专业化的道路打下宽广的专业与文化教育的基础”，[4]基于这种构想，职业基础教育年的课程设置广泛。入读职业基础教育年的学生学习分属13个职业领域的基本技能与技巧课程，即经济与管理、金工技术、电工学、建筑技术、木工技术、纺织技术与服装加工、化学、物理和生物学、印刷技术、裱糊技术和房间布置、保健、营养与家政、农业等，共涉及220门职业。各职业领域的课程分为三个方面：（1）普通课，包括德语、社会学、体育、宗教；（2）专业理论和专业实践课；（3）选修课。目的是在各职业领域中，介绍一个宽广的、具亲缘关系的、职业共需的职业基础知识、基本技能和判断能力，并加深普通教育，为进一步接受专业训练打好共同的基础。其作用在于使学习者具有职业上的应变能力和适应不断提高的、训练职业的专业要求。[5]为他们进一步选择和接受各种专业职业教育作好准备，打好基础。
（四）授课形式
职业基础教育年的学生，在日常学习别强调实践活动，严格要求学生学会基本功，发展学生的基本技能。每个学生不但都要接受严格的文化理论教育，而且也都要接受严格的实践操作训练和实习训练。职业基础教育年通常由全时制职业学校②或通过企业训练与职业学校训练相结合的“双元制”形式来完成。实施学校与企业协作式职业基础教育的学校，采用部分时间制教学，每周教学2天，其余时间则接受企业培训。
职业基础教育年近200年的发展历史表明，它对培育“口径宽”、“基础厚”的职业工人是大有裨益的。虽然职业教育基础年的某些授课内容，也因科学技术飞速发展，企业部门生产要求不断变化，目前出现了职前培训跟不上要求的问题，这也是整个德国职业教育目前所处的困境。德国职业教育部门也意识到了这一点，正积极采取各种有效措施加以弥补，如在职业教育中增设普通教育课程内容。总体而言，职业基础教育年在可以预计的未来将因其课程设置的相对广泛，任务与定位明确，确定职业培训的“关键性素养”（Schlussequalifikation），能使学生更好地适应因技术升级、产业革新对劳动力市场的要求，必将继续受到社会各界的关注与欢迎。
三、对职业基础教育年的几点评价
职业基础教育年作为德国三年职业义务教育的第一年，为学生进一步接受专业职业教育奠定了坚实的基础。综观职业基础教育年的任务与定位、课程设置与授课形式，我们可以看出它的优势所在：
（一）通过实施职业基础教育，提高从业人员的职业素养，从而满足未来的就业体系的需要实施职业基础教育年可提高职业教育的有效性，传授职业中的“关键性因素”，培训各种职业共通的“核心技能”，避免过早的专业化，确保在未来的职场上，从业人员的通用能力有更大的拓展空间。在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育内容与未来的工作相适应，职业基础教育年给我们提供了一种可取的方式方法。
（二）可以提高受教育者职业的灵活性与适应性
特别是在技术升级、产业革新日新月异，知识爆炸的当今社会，不同技术相互交织在一起，经过职业基础教育年培训的学生，在完成三年职业教育进入劳动力市场后，无需进行大规模、长时间的教育与培训，就可提高自己的技能，适应因职业结构的变动而造成的工种变化，企业也可缩短对职业工人的培训时间，从而有效降低培训成本，迎合全球经济一体化和知识社会对未来劳动力市场的要求。
（三）秉承德国“双元制”职业教育的优点，职业基础教育年可有效提高学生的实际动手能力在职业基础教育年接受教育，每个学生不但都必须接受严格的文化理论教育，而且也都要接受严格的实践操作训练和实习训练，在实际操作技术方面，都比较符合实际工作的需要，能从根本上杜绝理论脱离实践，如“纸上谈兵”、“眼高手低”现象的发生。经过职业基础教育年培训的学生，在三年职业义务教育结束后，无需再经过长时间的熟悉业务过程，就可直接作为一个熟练工人或技术工人参加工作。
（四）职业基础教育年的学生因所学内容广泛，不但能独立胜任工作，而且可以成为多面手“德国的机器操作员和其他车间工人承担的任务，要比他们的英国同行广泛得多，他们能够更好地满足高质量标准，并且能一以贯之。”[6]即使可能因一时某一工种人才饱和，也可在其他领域谋得一职，大大降低了培训后失业的风险。职业基础教育年的课程设置可使离开学校的学生获得更多的签订合同的机会。[7]
（五）职业基础教育年有助于学生为将要进行的专业职业教育奠定理论基础，做好实践准备职业基础教育年不是中等教育的“死胡同”，它属于三年职业义务教育中的第一年，处于德国教育体系的第二阶段。“它确实为教育水平较低的学生提供了多种学习机会，通过学习可以使这些学生获得好的成绩，并且为他们接受更高一级的教育提供了条件。”[8]学生在职业基础教育年所学的内容相对浅显，但涉及面广，这为日后的“专、精、尖”专业职业教育铺垫了厚实的基础。
比较而言，我国现阶段的职业教育急功近利，学生从入学到毕业所学的内容、技能，往往囿于某一工种或职业，针对性太强。而我国职业教育目前盛行的“订单”模式培养出来的学生，一旦受到技术升级、产业革新的冲击，其求职领域将大受限制。我国目前也非常重视学生实际操作技能的培养，但学校制的培养模式客观上使学生远离了生产第一线，而集中安排的生产实习又不利于学生及时将所学理论与实践相结合。2002年，全国职业教育工作会议以来，我国职业教育提出“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针。近年来，已经有学者提出了具有中国特色的“宽基础，活模块”的职教课程理念，“多工种，职业群”的非定向培养模式，提高“可持续学习能力”的培养目标。[9]全面建设小康社会要走新型工业化道路，必须培养数以亿计的高素质劳动者和规模宏大的高技能人才队伍，学习和借鉴德国职业基础教育年中的可取之处，必将有助于实现我国职业教育在新世纪实现跨越式发展的宏伟目标。
注释：
①也有学者将其翻译成“职业预备教育年”或“职业基础学年”.
②在德国，凡整周（星期日除外）全天安排课的学校称为全日制学校；凡一周仅有一两天上课的学校称为部分时间制学校；凡整周仅在下午一两点以前安排上课的学校称为全时制学校.
参考文献：
[1]姜大源．当代德国职业教育主流教学思想研究[M]．北京：清华大学出版社，2007．221．
[2]吴文侃，杨汉清．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，1999．232．
[3][4]徐涵．德国关于职业基础教育的教育理论与教育政策的讨论[J]．职教论坛，2004（2）上：63，64．
[5]教育大辞典编纂委员会．教育大辞典[M]．上海：上海教育出版社，1998．2030．
[6]T·胡森．教育大百科全书（第4卷）[Z]．重庆：西南师范大学出版社，2006．832，833．
第一，未能及时调整发展战略.例如马来西亚、菲律宾等东南亚国家因国内市场狭小，所以长期实施出口导向战略，过于依赖国际市场的需求，忽视国内消费需求的状况，国内经济极易受到国际金融市场的影响，一旦国际金融市场不稳定，就可能引发周期性的经济波动甚至危机；第二，技术创新和人力资本投入不足.由于在教育和科学技术方面的投资不足，导致中等收入国家经济增长缺乏技术创新和人力资本动力，难以缩小同发达经济体的差距，陷入“中等收入陷阱”；第三，收入差距过大，社会发展不均衡.拉美国家在进入中等收入阶段后，没能有效调节社会收入分配，收入差距迅速扩大，贫富分化严重，消费需求对经济增长的拉动作用减弱，同时引发激烈的社会动荡，对经济社会发展造成严重的影响.“中等收入陷阱”并不是少数国家的特例，而是大多数新兴国家难以逾越的一个阶段，必须引起高度重视.从经济社会发展的现实来看，长期以来的“加快增长”目标形成了中国特有的“过度工业化、过度重工业化、过度出口依赖、过度投资驱动、过度粗放增长”的模式，已经严重威胁到中国的可持续发展.同时贫富分化、腐败频发、城乡二元结构、社会保障体系不健全、资源和人口红利消失等一系列问题都是中国跨越“中等收入陷阱”必须应对的挑战.探索实现跨越“中等收入陷阱”的途径，迫在眉睫.成功跨越“中等收入陷阱”是经济、社会等多种因素共同作用的结果，而教育在这些因素的作用不容忽视.
二、跨越“中等收入陷阱”的教育诉求
通过国际比较可以看出，发达经济体跨越“中等收入陷阱”的措施包括经济发展方式转型、产业结构优化升级、人力资本积累与优化、投资消费和收入分配结构调整、重视资源节约与环境治理、政治民主化进程加快等.这些措施效能的发挥都离不开教育的作用.从深层次来讲，教育与跨越“中等收入陷阱”之间的关系实际上是教育与经济关系的一个表现.首先，教育促使科学技术转化为生产力，推动经济发展模式转型，提升产业结构，从而为成功跨越“中等收入陷阱”创造条件.要发挥科技的第一生产力的作用就必须依靠教育，教育是使科学转化为技术，科学技术转化为生产力的重要手段.同时，教育具有再生产科技的功能，是科技再生产的最有效的形式，通过教育可以大大缩短科学技术再生产的必要劳动时间.其次，教育能够提供人力资本，而人力资本的积累，是经济快速增长的前提和条件.在经济增长和社会发展的过程中人力资本发挥着不可替代的作用.人力资本并非是先天的，而是靠后天投入一定成本获得的，而教育投资是人力资本投资的核心组成部分，是人力资本构成中最基本的要素.教育进步可以把我国巨大的人口压力转变为人力资源优势，从而实现经济的快速增长.最后，教育调节社会收入分配，促进社会公平的发展，为成功跨越“中等收入陷阱”提供了较为稳定的社会环境.人们通过教育可以获得适应时代需求的知识、技能，提高自身生产的能力，从而增加个人收入，减少收入分配的不均衡状态.教育水平的提高和教育公平的发展会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓，另外，还有助于提高社会人口的素质和民主素质，减少社会矛盾，从而使制度转型更加顺利.因此，我们必须重视教育在跨越“中等收入陷阱”过程中的作用，始终把教育摆在优先发展的战略地位.发挥教育在跨越“中等收入陷阱”中的重要作用，不仅要大力发展高等教育，培养高质量的人力资本，更要大力发展基础教育，注重全民族整体素质的提高.为此有必要分析目前我国基础教育发展中存在的问题，进而提出破解困境的策略.
三、基础教育发展中的困境
1、基础教育目标错位
基础教育就是指为一个人的终身发展打基础的教育，也就是按照国家的规定对儿童和青少年实施的旨在培养国民素质的最低限度的普通教育.我国的基础教育过分偏重知识的传授而忽视学生技能、能力的培养.人们普遍认为升学就是成才，升学率的高低体现着办学质量的优劣，基础教育仅仅是为高一级学校打基础，升学考试成为基础教育的指挥棒，形成了重智育轻德育、重分数轻能力、重应试轻实用的风气，致使学生不能得到全面的发展.这种狭隘的功利性理解，造成了部分学生在学校学到的知识满足不了社会发展的需要，难以适应社会.
2、基础教育管理体制的缺陷
2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定，农村义务教育“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”.以此为标志，“人民教育人民办”转向“人民教育政府办”，县政府成为义务教育第一投资主体，减轻了农民的负担.但是由于我国经济发展存在很大的地区差异，从全国来看，落实农村义务教育管理体制存在不少问题.第一，随着税费改革的推行，原来作为中小学经费“半壁江山”的农村教育费附加和各种集资相继取消，虽旨在减轻农民负担，但一些财力薄弱的县级政府在义务教育经费中面临着“主”不起来的风险，结果是当地政府削减教育经费开支.第二，乡镇政府办学积极性不高.农村义务教育的发展主要责任由县级政府承担，投入“以县为主”，管理“以县为主”，乡镇、村既无权，又无钱，“等、靠、要”的思想突出.
3、基础教育发展不均衡
由于种种原因，我国基础教育的发展不仅存在着明显的区域差异、城乡差异，而且同一地区校际差别巨大.城市地区和农村地区，发达地区和贫困地区在生均公用经费、师资和办学条件等方面都存在着较大的差距.就师资状况而言，城乡差距仍然较大，县域内小学高于规定学历教师比例的城乡差距最高达35.51%，初中城乡差距最高达47.52%；小学中高级职称教师比例的城乡差距最高达44.22%，初中城乡差距最高达53.17%；小学骨干教师比例的城乡差距最高达20.89%，初中城乡差距最高达24.64%.而且，在同一地区基础教育阶段优质教育资源短缺，校际之间也存在着不少的差距，加之广大人民群众对教育的期望值越来越高，对优质教育资源的需求越来越大，由此出现了激烈的“择校”竞争，严重阻碍了义务教育均衡发展以及“教育公平”目标的实现.
4、进城务工农民随迁子女的上学问题十分严峻
随着城镇化、工业化的发展，进城务工农民的数量不断增加，随之而来的随迁子女教育问题日益受到关注，第一，受户籍制度、学籍制度、投入制度的影响，进城务工农民随迁子女要进入城市的公办学校手续繁琐，还要交纳杂费、借读费等，这无疑给父母增添了经济压力.同时进城务工农民流动性大，子女转学、辍学率较高，加之学习基础差、学习兴趣丧失和学习习惯倦怠，为此一些公立学校把他们拒之门外.第二，农民工子女学校的产生，一定程度上提供了子女入学的机会，但是这些学校由于经费不足，在校舍安全、教学质量和管理、师资等方面很难达到正规办学的水平标准.这就导致进程务工农民随迁子女尽管有学可上，但享受的依然是比公办学校低得多的待遇.而且，农民工子弟学校的这种隔离教育，又造成了新的不公.
四、破解基础教育发展困境的策略思考
1、端正基础教育办学思想，实施全面发展教育
基础教育要转变思想，关注所有学生，为所有学生的全面发展打基础.在过分强调知识教育的今天，我们要更注重学生素质的发展，但同时我们也应该警惕教育中的“钟摆现象”，摒弃将素质教育和应试教育完全对立，以素质教育代替应试教育的思想和做法.所以要改变由“素质教育”向“应试教育”转轨的提法，以全面发展教育取代之“.教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”，“使人们学会做人，实现个人全面发展”.
2、因地制宜，建立多元化的基础教育管理体制
我国广大中西部地区以及欠发达地区教育资源相对匮乏，“以县为主”的基础教育管理体制面临着“主”不起来的困境，必须采取措施保障基础教育的持续健康发展.首先，根据我国东部、中部、西部各地区基础教育发展不均衡的状况，因地制宜地建立多元的基础教育管理体制，并建立农村义务教育经费执行的监督保障机制.东部发达地区，实施“以县为主”的管理体制；中西部欠发达地区，在“以县为主”的基础上加强省、中央的财政支持力度；特别贫困的地区，直接由省和中央配置教育资源.
3、转变基础教育均衡发展方式，实现“高位发展”
均衡发展不是限制发展，不是“削峰填谷”，而是“造峰扬谷”.在均衡发展思想的指导下，一方面进一步促进发达地区、优质学校和强势群体的发展，另一方面加大力度扶持基础薄弱地区、弱势群体的发展，进而把基础教育办成高水平、高质量的教育，不断实现教育的优质均衡.基础教育均衡发展方式必须从以资源配置为中心、依赖政府力量驱动、强调同质发展的均衡发展方式，转变为以质量提升为中心、依赖学校自我发展驱动、注重多元发展的均衡发展方式.首先，加大教育资源向农村投入的倾斜力度，调整资源的配置结构，重点保障教师工资、危房改造等，提高教育资源的利用率.其次，严格教师准入制度，定期进行教师培训，实施城镇新教师先支教再上岗政策，提高基础教育的质量.最后，学校的发展需要有强有力的、有效的内部管理体制作为后盾，建立健全学校管理制度，提升学校的自我管理、自我发展能力.
4、加大政策倾斜力度，更加关注新生代进城务工农民随迁子女“上好学”的需求
论文关键词：基础教育；教育理想
自人类产生以来，人们就对什么是教育、如何实施教育、如何达到理想的教育和实现教育的理想等一系列问题进行了孜孜不倦的研究和探索。可以说，人类的教育史是一部探索理想教育的追求史，是一部追求教育理想的探索史。
1翻开今天有关教育的文章和书籍，可将其大致分为三大类：一是对过去教育的反思和总结；二是对现实教育的探索和实践；三是对未来教育的憧憬和向往。然而无论是对过去、现在还是将来的教育的论述无不带有时代的烙印，体现时代的特点。尽管从实际上来看，每个国家的国情不同，不同的国家处于不同的发展层次和不同的发展阶段，它们对教育各有不同的要求，不同的标准，但无不与其所处的时代相联系。同时由于各国文化的差异、民族的差异、的差异，在教育思想、教育内容、教育方法等方面呈现出各不相同的有别于其他国家的特点，这些无不说明教育及教育理想具有时代性的特点。
世纪更替，不断推进的全球化历程正对中国的发展产生全面和深刻的影响。教育改革的浪潮不断高涨。近几年听到的两种声音特别响，一是一边倒的对中国教育的大批判，社会已达成了与传统教育彻底决裂、向西方先进国家学习的共识；二是“与国际教育接轨”的响亮口号。然而，杨振宁教授却说过，他很幸运地既学习了祖国传统教育中的“推演法”，又学到了美国的“归纳法”，两种方法使他获得了成功。全球化时代使中国教育面临战略选择，与国际教育接轨是我们必然的选择，然而接轨首先遇到拿什么去接和接什么轨的问题。譬如美国的人生观、价值观是以个人主义为核心，有其历史原因和现实基础，而我国的人生观、价值观强调的是集体主义。集体主义和个人主义怎样接轨?正如柳斌同志所说：“我看在人生观、价值观这个问题上，是无法接轨的”。
对中国今天的教育我们必须用与时俱进的精神确立时展观点，正确评估我国现实的教育，全面认识我们需要什么样的教育和我们的教育该向何处去的问题。固步自封固然要不得，也跟不上时代的步伐和全球发展的趋势；但“全盘西化”同样是有害的。布什政府以唯一全票通过的法案即是以学习中国基础教育为主的教育法案。我们决不能妄自菲薄。新世纪之初审视我国的教育，我们必须坚持辩证唯物主义的发展观和历史观，不要因为没有大陆本土人获得“诺贝尔奖”而难以释怀，也不要因为常常获得国际奥林匹克竞赛金牌而一俊遮百丑，更不要因为外国人说“你们的教科书比我们的厚，你们的题目比我们的难，但你们必须买我们的货”而耿耿于怀。因没人获得诺贝尔奖而否认中国的基础教育，或因常常获奥赛金牌而沾沾自喜都不利于我们对今天教育的深刻反思。
认为，世界是由矛盾组成，没有矛盾就没有世界；旧的矛盾解决了，新的矛盾又产生了。现实中国的教育即充满着矛盾：教育培养目标与对教育评估的严重脱节；教育的为社会服务、为学生的全面发展服务的功能与现实生活中研究社会、研究学生不够的矛盾突出；基础教育不重视学生的基础只重视分数和升学的矛盾难以在短时间内得到解决；社会用人制度中重文凭，重学历而轻能力的现象仍随处可见；教育领域中的反教育现象、违背教育规律的做法还没有完全根除，所有这些使人们对现实的教育和理想的教育产生了诸多疑问。
今天的只是现实，理想永远高于现实。失去理想犹如大海中航行的船只失去了航标一样是十分危险的。“教育因为有了理想而更有目标，教育因为有了理想而更有理性。”对教育及理想的思想须多些理性，少些浮躁，少些功利。新晨
《中国教育改革和发展纲要》及实施意见中指出，2000年以后，再用若干年时间，建立和完善有中国特色的社会主义教育体系。对于基础教育来说，一个非常紧迫的任务就是全面实施素质教育。提高国民素质是经济和社会发展的要求，而国民素质的提高则要求基础教育摆脱应试教育的束缚。我国要走向现代化、走向世界，最大的障碍不是资源问题，不是资金问题，甚至也不是技术和设备问题，而是十几亿人的素质问题。学校应根据自己的特点和实际，找准自己的定位，确定管理目标，选择适宜的管理模式。近几年，在上述方面许多地方出现了许多有益的尝试和探索，只是我们必须明确学习借鉴别人的东西，如现成的教学模式、管理经验等，不如学习别人积极探索、勇于改革的精神和不断研究问题、寻找解决问题方法的精神。
那么，基础教育的课堂教学存在薄弱的问题，其薄弱点到底发生在哪儿呢?
对此。有见地的学者其实是发现了问题所在的，这就是，无论是课堂教学，还是教师专业培训(教研、继教)、教育科研、教育行政管理，教育观念的落后，教育理性思考的欠缺是造成课堂教学、课程管理、学校办学、教研科研、政府行政管理效益低下，薄弱问题生发的原因所在。
但这样笼统地说还不准确，更确切地说，是因教育知识论的建设与普及薄弱，才影响了知识观、教学观、学生观、教师观、人才观等方面思想的进步。知识论建设的滞后，是基础教育诸多薄弱问题的一个根源所在。没有教育知识论的坚实基础，其认识论、教学论就得不到有力的理论支持，其教学实践就缺少了在理性认识指导下的循环发展的动力。
以下对此观点作进一步地阐述。
政府兴学，学校办学，课堂教学，均要以知识为内容，以知识为载体，课程知识是学校培养人的基本内容，也是师生在学校主要的活动时间段。学校课程以知识为基本内容，这知识包括课标、教材、教参、教辅、考试大纲等各个方面，对教师来说，要将如此数量的知识掌握好，其工作强度是不小的。教师要围绕课程知识进行研究，备课、上课、批改作业、考试命题、检测、考试等等，如此繁重的职业负担及压力，没有强劲的理论支持系统，要达到期望的效能是很困难的。知识论是专门研究知识的理论。是以知识的性质、知识的价值、知识的类型、知识的获得、知识的关系为内容的理论。一句话，是研究知识之理的理论。由此说来，对以知识实践为内容的基础教育，要获得知识理论的直接支持。应该是非知识论莫属了。
以此视之，以传授知识为己任的课堂教学，其知识理论的支持、参与度如何呢?有见地的学者的一致意见是：基础教育的知识论的建设与应用，是极其薄弱的。
长期以来，基础教育对知识问题的研究，主要集中在课程设置、知识选择、教材编写和知识教学测评上，而对知识的性质、特点、价值缺乏应有的思考。但是，基础教育知识论的研究与应用的这种薄弱，板子不能打在基础教育身上。也就是说，造成知识论应用程度不高的这种局面，是与我国教育科学理论乃至哲学理论发展的滞后密切相关的，正是这种滞后，才造成了实践应用的不足。
20世纪七十年代后，西方教育家逐渐开始超越课程论、教学论的学科框架，热衷思考知识本身的性质、类型、价值，以及知识与教育的问题。且国外的教学知识论研究大多与教师联系在一起，而国内则停留在一般性的理论探讨，较少涉及教师个体，较少立足于教师个体探讨教师的知识理论与教学的关系。在国外知识论的发展及应用方兴未艾之时，我国以知识传递、人才培养为己任的教育学却对“知识”视而不见，反应迟缓，仅仅将自己的研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，不予问津。之所以如此，又是与中国社会的意识形态，特别是哲学领域的研究跟不上时展需要有着密切关系。
与西方哲学相比，我们没有西方几千年来研究知识理论的优良传统，中国哲学对知识的作用也不给予热情的关注。中国哲学界对知识论历来不感兴趣，知识论领域是一片无人耕耘的处女地。对知识论倾心研究的人屈指可数，随便翻开教育研究的期刊、报纸，有关知识理论研究的文章少得可怜，这就足以反映出我们在知识论研究方面与其他国家的差距了。
这样的理论发展的现实，自然会造成基础教育知识论基础的薄弱。没有知识论研究的历史积累，没有与时俱进的现代教育知识论的时代支持，广大教育实践工作者，特别是教师，只能在具体工作中苦苦摸索，靠经验的积累应对复杂、繁重的处理知识的重任。没有理性智慧支持的课堂教学，其效能不高也就在所难免了。知识论的理论发展不充分，知识的理论对教研、科研的支持自然也难以充分，知识论在教研、科研中的作用因不充分而自然会有空白。
知识论不强劲，科学认识不普及，自然会影响到教育行政管理的文化生态，由于认识不到位，自然也得不到教育行政有力度有针对的政策支持和政策保障。
教研的、科研的、行政的认识和行为的诸多缺位，自然会使身处教学实践一线的教师得不到强劲的知识论的武装，而只能在经验中徘徊，在经验中探寻。其中的少数人也许会领悟到知识理论的真谛，进而总结出了优秀的教学经验，但这凤毛麟角、屈指可数的精英，又是付出了怎样的常人难以承受的艰辛与代价。只有经历者自己，才会深知这成功是如何来之不易的。
主办单位：广西教育学会
主编：林红
issn：1002-3275
cn：45-1094/g4
地址：广西省南宁市建政路37号
