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公安院校交通管理工程专业是一门综合性、系统性、社会性及动态性的专业，涉及交通管理及交通工程两个方面。交通系统是与整个社会经济系统密切相关并相互影响的复杂巨系统，其自身又是一个由诸多相互联系、相互作用、相互制约的要素所组成的有机整体，是一个多目标、多约束、开放性的大系统。[1]而交通管理工程就是利用工程、教育、执法等手段，正确处理道路中的人、车、路、环境之间的关系，使交通尽可能安全、畅通、和谐发展。因此，交通管理工程是一个集工程技术与社会管理为一体，兼顾硬科学与软科学的综合性、实践性专业。
2 公安院校交通管理工程专业实践教学存在的问题
（1）思想认识不足，教育理念存在偏差。思想和理念是实际工作的基础和前提，我国高等教育虽有百年历史，但在思想理念上始终存在重理论轻实践、重灌输轻创新、重条件轻管理、重局部轻整体的观念。[2]公安院校交通管理工程专业培养模式也普遍存在重视训练学生的警务执法技能，而忽略对决策性创新实践能力的培养。而一名卓越的警务人才，不仅需要灵活掌握警务执法技能，还需要有针对性地培养道路交通管理与控制的决策性创新实践能力。
（2）资源配置不佳，教学条件有待提高。随着公安院校办学规模、专业数量、招生人数的扩大以及交通管理工作的复杂性与艰巨性日益突出，对交通管理工程专业学生的培养质量要求也必须随之不断提升。公安院校交通管理工程专业作为新兴特色专业，由原来的大专变为本科专业，在人才培养模式、教学配套条件等方面都对教师提出了新的要求。虽然公安院校实习基地资源较为丰富，多为地市级公安局交通管理部门，但是校内与之配套的实践教学条件不佳，实验室建设、实验器材配备还处于初级阶段。
（3）课程设计单一，实践教学缺乏创新性。由于教学理念偏差、教学条件不足，公安院校交通管理专业实践教学缺乏一定的创新性。浙江警察学院交通管理工程专业虽然也开设了相关交通工程设计类课程，例如交通工程学、道路交通控制学、交通组织与规划、交通建模与仿真等，但存在单个课程各自为政、课程间交叉融合不足，学生理论知识与实践操作严重脱节，对学生决策性创新能力的培养停留于理论认识层面等问题。
交通管理工程作为一门综合性和实践性都非常强的专业，目前的课程培养体系偏重理论讲授，学生缺乏对理论的综合应用及实践能力。同时，由于交通具有不可实验性和不可再现性，很难在实际中对相关的理论知识与技术进行应用。随着计算机技术的快速发展，通过计算机辅助以及虚拟再现的手段，可以为交通管理工程相关课程的实践应用提供技术支持。
3 CAD技术对交通管理工程专业实践教学的现实意义
CAD（Computer Aided Design）技术，又称计算机辅助设计是以计算机系统为支持，进行产品和工程的方案设计、解析计算、判断优化、分析评估和详细设计的一门技术。[3]CAD技术由于其综合分析能力、逻辑判断能力、优化评估能力以及虚拟仿真能力等特点，非常适合在交通管理工程这类综合实践性专业中进行应用，对专业的发展具有重要的现实意义。
（1）加深学生对专业基本概念及理论的理解。公安院校交通管理工程专业包括交通工程及交通管理两大方面，课程涉及数学、物理、运筹、管理、工程等多方面的内容。学生通过理论学习可以基本掌握专业课程中的基本概念及基本理论，但是缺乏将理论应用于实际工程的创新能力。通过采用CAD技术进行实践操作应用，可让学生在应用的过程中巩固对基本理论的掌握，同时加深对专业知识体系的理解。例如，在学习交通规划与管理课程时，学生可通过对TransCAD软件的学习从而更深入地理解交通规划四阶段模型。
（2）培养学生对专业的浓厚兴趣。公安院校交通管理工程专业基于自身专业特点，目标培养适应现代化交通管理的卓越警务人才。学生在进入本专业学习时，对专业的认同感较低，认为交警的主要职责就是路面执勤，忽略了交通管理工程专业本科培养的主要目标。因此，对于CAD技术的引入及学习，可引导学生开展专业相关的课程设计，例如交通设计、道路工程基础、交通事故勘测、交通仿真等课程设计，培养学生对专业的浓厚兴趣。
（3）提升学生的专业培养效果。交通管理工程內在机理具有高度的复杂性，这导致了解决方式的复杂与多样。[4]比如在交叉口设计或交通事故勘测中，一般都需要处理大量的数据，绘制图纸。这些设计任务的完成，若用手算笔绘，工作量很大，花费太多时间，局限学生的创新思维。若在这些设计中增加CAD技术，不仅可以提高学生的设计理念与效率，也有助于学生在设计的过程中灵活运用基础理论知识，提高学生的自主学习能力。
（4）增强学生的公安实战技能。公安院校交通管理工程专业培养的本科生毕业后基本都输送到公安实战部门，学生所需具备的业务水平要求较高。在这样的大背景条件下，在专业培养中增加CAD技术的学习与应用，可以增强学生的公安实战技能，培养学生分析问题、解决问题的能力，培养复合型的交通警察人才。
4 CAD技术在交通管理工程实践教学中应用
4.1 交通事故处理
AutoCAD软件是美国Autodesk企业开发的一个交互式绘图软件，主要用于二维及三维的绘图设计，[5]也是目前国内外应用最为广泛的计算机辅助设计软件。[6]由于AutoCAD软件操作简单、绘图精确，且提供二次开发环境，可与地理信息系统（GIS）、交通仿真系统、交通诱导系统等兼容，在交通行业有着非常广泛的发展和应用。
交通事故处理流程中，需要对道路交通事故进行现场勘测，绘制精确的事故现场图作为事故处理的依据。目前，交通实战部门人员主要通过现场手绘《道路交通事故现场图》进行存档，绘图过程繁琐且不精确，绘制的图纸不易存档保存。因此，在交通事故处理中可以借助AutoCAD绘图软件绘制现场勘测图，如图1所示为道路交通事故现场勘测图，图中可清楚详细记录事故现场情况，对事故发生时的地点、车辆运行轨迹、碰撞类型等信息一目了然。
4.2 交通系统仿真
交通系统仿真可以动态地、逼真地模仿交通流和交通事故等各种交通现象，在研究出行者出行行为和各种类型道路交通流运行机理的基础上，复现交通流的时空变化态势，深入地分析车辆、驾驶员和行人、道路交通要素的特征，有效地进行交通系统的规划、组织与管理、交通能源节约与物资运输合理化等方面的研究。[7]交通警察作为城市交通的管理者，需要借助交通系统仿真对所提出的管控方案进行效果评估。因此，对于交通管理工程专业的本科生，也需要在课程设计中增加交通系统仿真技术的学习及应用。如图2所示为行人过街行为仿真，通过VISSIM软件对设计的行人过街信号配时方案进行模拟仿真，并对方案进行评价。图3所示为道路交叉通仿真，模拟交叉口的实际运行状态，从而对优化方案进行评价。
4.3 交叉口信号配时优化
交叉通信号配时优化是公安交通管理部门的重要工作之一，也是缓解道路拥堵提升路网运行效率的重要技术手段。利用交通辅助技术进行交叉口信号配时的优化与评估，能够有效提升交叉口信号配时的效率与科学性，并能够进行事前评估与对比分析，更好地为交叉通管理提供有效依据。Synchro软件是一款交通信号辅助配时设计工具，并具备交叉口通行能力分析仿真、区域协调控制、交叉口自适应控制等核心功能。同时，该信号辅助配时软件还具有与主流的交通仿真软件CORSIM、TRANSYT-7F、HCS等的接口，具有较好的工程实践价值。Synchro交通信号协调及辅助配时设计软件包含Synchro、SimTraffic、SimTraffic CI、3D Viewer、Warrants等的组件，能够实现交通仿真、三维场景生成、独立交叉口评估等功能。Synchro兼容HCM 2010、MUTCD 2009等重要的国际重要规范标准，为交叉口的评估与信号优化提供了标准化的辅助决策流程。
【关键词】职业教育；“双师型”教师；培养模式
“双师型”教师是职业教育研究中的一种特指，指代具备渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能和丰富的实践经验，能胜任教学科研和生产实践双重职责的复合型教师。也就是说，教师同时具备职业学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。“双师型”教师在职院的发展中将发挥重要的作用。
大家知道，目前仍有不在少数的职业院校存在着招生难、就业难的窘况，究其原因主要是培养人才的定位，脱离了变化发展的行业需求，没有及早与时俱进，积极改革造成的。而解决这一问题的关键就是根据社会和行业对人才的需求，积极调整专业设置、课程结构和人才培养目标，实行“双证制”，培养技能扎实、素质优良的实用技能型人才。因此，围绕这一目标的实现，必须积极建设相应的实验、实训场所，突出能力教学。而“双师型”教师，恰恰能够根据生产所需，发挥自身理论、技能的双重优势，使学生活学活用，不断创新，以学生实施“双证”培养，满足学生就业需求，并根据社会和行业发展的所需及时调整专业内容，切实满足学生工作和对理论、技能的双重需求，使“双证制”真正落到实处，达到 预期效果。最终将从根本上消除难招生、难安排就业等职院发展中的致命因素。
“双师型”教师也是教学改革和专业建设的实施中心。教学是职院一切工作的中心，教学改革是教学中心的中心，而“双师型”教师则是教学改革和专业建设的最佳实施中心。“双师型”教师最了解职校专业方向、课程结构、课程内容、专业技能等教学内容，了解社会生产实际所需的知识、技能和发展趋势。了解社会需要什么样的人才？什么样的专业？如何评价？如何改革？如何对教学理论和技能结构进行合理整合？优秀“双师型”教师能够及时洞察预测行业的发展变化，捕捉行业人才供求信息，及早调整专业培养方向，适应国内外两个市场对人才的需求。
“双师型”教师也是沟通社会生产实际与教学改革的桥梁，是职院围绕专业办产业，办好产业促专业，增加实训场地和验证教学水平的实践者，能够使教学改革和专业设置更有针对性、实用性、实效性，真正做到有的放矢。“双师型”教师能 够驾驭先进的教学理念和手段，发挥先进的教学实验实训设施和场地的作用，实行双向互动式兴趣教学，从而提高教学质量。
发挥“双师型”教师在职院建设和发展中的中心作用势在必行，对此黄石职院人早已有了清醒的认识。早在几年前我院教代会就制定并通过了《“双师型”教师的评定标准》。标准中明确规定我院的“双师型”教师认定标准为：具有中级以上（含中级）教师专业技术职务，并取得非教师系列中级以上（含中级）专业技术职务或取得所教专业中级工以上（含中级工）技能等级的专任教师，能胜任与专业有关的实验、实习、实训、课程设计和社会实践的组织与指导；能主编所任课程的教学大纲；能撰写质量较高的专业学术论文并同时具备下列七个条件之一者。
七个条件分别是：
1、经过培训考核已取得所教专业高级工以上（含高级工）技能等级证书；
2、在省、市、县、校组织的专业课教师专业技能竞赛中获得名次并受到奖励或指导学生参加县级以上技能竞赛，获得优秀指导教师奖；
3、帮助和指导青年教师1―2人，帮带效果明显；
4、作为主要培训教师，指导学生获取职业资格证书，近三年内所指导的2个以上班级学生的职业资格获取率在90%以上；
5、近三年内在校内或校外主持或参与了某个地市级以上工程项目或技术开发工作，并在其中发挥骨干作用；
6、有两年以上在企业第一线本专业实际工作经历，或参加企事业单位的科研实践工作，取得地市级以上科研成果的主要负责人；
7、经培训考核达到学校核准的其他工程技术能力、技术开发能力和技术服务能力。
依照标准，可见要成为“双师型”教师，应该说要求是比较高的。而职业教育是以能力为本位的教育，其目标就是培养技术应用型人才，其依托就是“双师型”的师资队伍，如果没有一批素质较高的“双师型”教师做后盾，职业教育就会失去其本质特色。
因此，职教队伍总体上要增加“双师型”教师的比例，而在师资队伍的培养上，要使每位教师起码应具有双师型教师的素质
参考文献：
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[5]杨莎莎.国外“双师型”师资培养模式比较及对我国的启示[J].成人教育.2007（06）
[6]张宝歌.高职“双师型”教师素质的提升：培养与评价一体化[J].江苏高教.2007（06）
论文关键词：“双师型”教师；资格认定；教师专业发展
“双师型”教师概念的提出及其内涵的不断丰富，是随着职业教育改革和发展，在职教师资队伍建设方面所取得的代表性成果。长期以来，“双师型”教师已成为我国职业教育特别是中等职业教育教师专业发展的主要目标，也成了评价中等职业学校改革发展的重要指标。
但是，“双师型”教师至今尚无权威的政策定义，其概念的意义仍然处于多元发展的状态。面对“双师型”教师这个职教师资队伍建设的核心问题，各地方教育行政管理部门、职业院校以及专家学者积极主动地进行了理论研究与实践探索，取得了“双师型”教师标准制定、资格认证办法、管理制度建设等一系列颇具创造性的建树，这些工作大致以2008年12月作为时间节点分为前后两个阶段，其标志是吉林省教育厅颁发了《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》（吉教职成字[2008]12号），由此，进入省级教育行政管理部门建设中职“双师型”教师认定与管理制度的新阶段。
一、中职“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索
在“双师型”教师认定标准研究开发的前期探索阶段，主要是研究机构和专家学者、职业院校、地市级及其以下教育行政部门等各路大军推出一些本质相近、表述不一的“双师型”教师认定标准。有研究者对这些“标准”进行分析，归纳出“行政标准、院校标准和学者标准”三种代表性的标准。
（一）“双师型”教师的“行政标准”
教育部《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》和《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（教高司[2000]49号）提出的高职高专“双师素质”教师条件，普遍受到人们的关注，被视为最早的由教育行政主管部门制定的“双师型”教师的“行政标准”。但是，对中等职业教育来说，这个高等职业教育“双师型”教师的“行政标准”不能简单地套用。
不过，一些县（市、区）和设区市教育行政部门从工作需要出发，先后出台了适用于本地区的中等职业学校“双师型”教师标准，比如吉林通化市，就在2007年出台了《通化市中等职业学校“双师型”教师资格认定细则和办法》。由于这个“认定细则和办法”比其上面的吉林省《关于在全省中等职业学校开展省级“双师型”教师认定工作的通知》出台更早，所以其附注中说明：“如通化市‘双师型’教师资格评审条件和上级的条件有冲突，以上级部门条件为准”。
（二）“双师型”教师的“院校标准”
“院校标准”原来是指职业技术师范院校人才培养标准，其中最有代表性的是天津职业技术师范学院“双证书一体化”[2]职教师资的培养标准。如今“院校标准”的涵义已经超出这个范围，各级各类职业学校纷纷根据本单位事业发展目标和师资队伍状况，制定“双师型”教师标准，建立“双师型”教师校本培养、岗位成才的模式和机制。
（三）“双师型”教师的“学者标准”
研究机构及专家们确定的“学者标准”主要是对教育行政部门起决策咨询作用，在实际工作中只是一个参考意见。它们只有在形成政策性文件的基础上，才能成为标准，由此我们可以将其归入“行政标准”一列。
上述种种“标准”的面世，一方面是满足了工作的迫切需要，也反映了职教战线对师资队伍建设认识的不断深化；另一方面也因为标准不一，容易产生评价失真、操作失序、导向失误的现象。
二、省级中职“双师型”教师认定与管理的制度建设
进入“十一五”以后，各省区的教育行政管理部门和教育科研机构加大了“双师型”教师队伍建设实践探索和理论研究的力度，2008年12月，吉林省为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，以《教师法》、《职业教育法》为依据，在全国率先推出了省级中等职业学校“双师型”教师标准。此后，重庆、安徽、江西等三省（市）本着先行先试的原则，制定了本省区中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法，启动了省级“双师型”教师认证工作。
在我国政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的职业教育管理体制当中，省级教育行政部门承担主要的职业教育统筹规划、综合协调、宏观管理责任。由省级教育行政主管部门颁发“双师型”教师标准，并据此进行相关认定和管理工作，有利于在制度设计的问题上考虑不同地区发展的差异性，充分体现分区规划、分类指导的原则，在强化其规范性、科学性的同时，兼顾针对性和可操作性。
（一）省级中职“双师型”教师资格的标准
吉林等四省区制定的中职“双师型”教师标准大同小异，其共同点是都要求具备较强教育教学能力和专业操作技能，具备教师专业技术职务资格证书和相应的职业资格证书或技术等级资格证书。其不同点大致体现在教师专业技术职务级别要求、职业资格证书级别要求、职业技能水平取证范围等三个方面的差别上。
以《江西省中等职业学校“双师型”教师认定及管理办法》为例：“双师型”教师有五项要求：一是教师专业技术职务要求，应该达到中学二级教师或助理讲师以上资格；二是职业技能要求，2011年是“略高于中级工水平”，2012年改为高级工标准；三是专业教龄要求，必须从事本专业教学3年以上；四是企业实践要求，近五年内有1年以上企业（或社会）实践活动经历；五是“双师”素质提高要求，即经过省级“双师”素质专项培训或国家级骨干专业教师培训。
江西省“双师”素质专项培训有三个特点：一是建立了培训与“双师型”教师认定及资格复审等相挂钩的机制，以此完善职教师资培训与专业发展制度。二是培训目的着重提高教师的专业技能水平。专业技能教学和训练的内容和要求，按部颁2010年《中等职业学校专业目录》有关专业所对应职业（工种）的高级技能进行。三是实行培考分离。培训教学完成之后，教育厅委托江西省职业技能鉴定指导中心进行相应职业（工种）高级技能考核，合格者由省人力资源与社会保障厅颁发相关职业（工种）的高级技能资格证书。
上述“双师型”教师的认定标准当中，教师资格及职称的要求、素质提高培训的要求等，强调了教师的资质及其所包含的专业知识和业务能力；职业技能要求和企业实践要求突出了以能力为本位、以就业为导向的现代职业教育理念；专业教龄的要求则意味着“双师型”教师的养成需要一个依托职业教育机构，通过专业技术工作不断提高专业能力的过程。
“双师型”的标准说明：从一个普通的专业教师到“双师型”教师不是一种简单的转换，不是中等职校教师拿了一个技能等级证书就变成“双师型”。“双师型”教师强调的是职教师资素质的要求，表明他们经过专门的学校教育培养和企业实践训练，具有一种不可替代性。如果缺少了这些条件，所谓“双师型”教师就沦为“双证型”教师了。这些要求“既能将职业教育教师与中小学教师相区别，又能将职业教育教师与工程师、技术员相区别，体现出职业教育教师职业的职业技术专业性和教育专业性”。因此，“双师型”教师标准的制定符合中等职业学校教师专业化发展方向，必将对职教师资队伍整体建设及教师个体专业发展产生积极的导向作用。
（二）省级中职“双师型”教师的认定
“双师型”教师认定的工作程序一般有几个环节：先是教师本人提出申请并提交相关证明材料，学校初审并公示；然后市（州）教育行政部门收到学校上报材料后复审并汇总，上报省教育厅认定；最终由省教育厅组织专家委员会进行审核认定，对符合标准的教师，认定其省级“双师型”教师资格，予以公布并颁发证书。各省省级“双师型”教师的认定程序也有一些差别：一是省属中专学校只要经过学校初审，然后报送省教育行政主管部门审核认定。二是安徽省的市属中等职业学校的省级“双师型”教师资格由市教育局审查并认定，然后报省教育厅备案即可。三是重庆市“双师型”教师资格是一个包含初级、中级、高级的系列，认定工作有一个“分层评定、区域管理”的模式，初级“双师型”教师资格认证由各个区县负责，中、高级“双师型”教师资格认证由市级管理部门负责。
吉林省在2009年进行了首批中职“双师型”教师认定工作，其后间隔了一年，2011年才进行第二次认定。重庆市2010年、2011年连续两年开展“双师型”教师“认证”工作。安徽首批中职“双师型”教师名单是在2011年向社会公布的。江西省2011年初出台了有关中职“双师型”教师认定与管理办法的文件，并据此在2011年暑期和寒假举办了两期全省中等职业学校“双师”素质提高培训班；出于稳步推进的考虑，相关的认定工作安排在2012年进行。其他省份也依照一些条件，进行了中职“双师型”教师的登记与统计工作，但没有由教育行政主管部门来统一发证这个程序。
省级教育行政主管部门颁布中职“双师型”教师标准，并据此开展相关认定工作，是一项立足当下、着眼未来，具有重大意义的制度性建设。教育部《中等职业学校设置标准》规定：中等职业学校“专业教师数应不低于本校专任教师数的50%，其中双师型教师不低于30%”。2011年，教育部《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》进一步要求，“十二五”期间中等职业学校“双师型”教师占专业教师的比例应该达到50％。
“双师型”教师队伍建设主要包括专职教师培训、新教师培养和兼职教师聘请三个方面。中等职业学校现有的专职教师一般都经过系统的专业理论学习和技能训练，通过考核获得教师资格证书，熟悉职业教育教学业务，专业化程度相对更高。在我国以学校教育为本位的中等职业教育体系内，这支数量庞大的队伍始终是职业教育事业赖以发展的根本力量。要实现“十二五”期间中职学校“双师型”教师占专业教师的比例达到50％的目标，必然要立足于现有的这支职教师资队伍，通过科学化、规范化的制度建设，引导他们特别是中青年教师，把成为“双师型”教师当作自己专业发展和职业生涯规划的目标，在优化师资队伍内部个体成员能力结构的基础上，优化整个中等职业教育师资队伍的类型结构。
就新教师培养而言，在“双师型”教师标准基本明确之后，职业技术师范院校应该以此作为职教师资人才培养工作的逻辑起点，按照人才培养目标与岗位需求标准相一致的原则，基于职业教育教学工作过程和岗位标准的科学论证，从专业设置、课程体系、教学模式、实践环节、考核要求等各方面，全面重构职教师资人才培养方案，以保证人才培养的质量。诚然，“双师型”教师属于创新型、复合型人才，培养工作难度大、周期长，职业技术师范院校的教育只是打基础，但是这些基础决定了他们职业生涯的目标和定位。
兼职教师是构成中等职业学校“双师型”队伍的重要组成部分，在我国不断推进以校企合作为方向的中等职业教育改革过程中，兼职教师占全部教师总量的比例将越来越大，要从“十五”时期的10%提高到“十二五”时期的30%。但是，有专家认为：从生产一线聘请的兼教人员大多数“没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识”。因此，这些兼职教师要通过职业教育理论与方法的培训，借鉴国外工商行会“培训师”培训的形式，使他们获得相应的教师资格，在能力素质方面不仅“会做”，而且“会教”，还能教得好，真正达到“双师型”教师的标准。
（三）中职“双师型”教师的管理
省级中职“双师型”教师的认定工作开始不久，其管理制度的建设还在不断完善之中。目前做出明确规定的主要是三项：一是省级“双师型”教师的申报及审核认定工作，每年定期办理一次；二是这些地方都建立了省一级“双师型”教师资源库或者中职教师资源及培训信息管理系统，省级“双师型”教师一概纳入其中管理；三是“双师型”教师证书有效期为3年，期满必须通过复审，否则取消其“双师型”教师资格。
[关键词]三维管理理论 “双师素质” 培养体系
[作者简介]朱清（1975- ），女，安徽安庆人，上海电子信息职业技术学院人事处副处长，助理研究员，研究方向为人力资源管理。（上海 201411）
[基金项目]本文系2009年度上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金项目“高职院校‘双师素质’教师培养体系研究”的研究成果之一。（项目编号：dxz09013）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0078-03
三维管理理论是应用系统理论，从组织、任务、制度三个维度进行有效整合企业管理过程，形成上下贯通、左右协同、有机一体、高效运行的企业管理体系，实现工作可视、运营可控、考评可依的管理架构。同样，培养高素质“双师素质”教师队伍是一项系统工程，过程复杂，涉及多种因素。根据三维管理理论，可以将这些因素归结为三个方面：一是组织因素，即“双师素质”教师培养的组织和渠道；二是设施因素，即培养“双师素质”教师的基地、场所和设备；三是制度因素，如职称评审制度、薪酬分配制度、考核评价制度等。
一、构筑“双师素质”教师培养体系
构筑“双师素质”教师培养的体系，是确定“双师素质”教师培养的渠道和途径。在“双师素质”教师培养的渠道上，一方面加强校内专任教师队伍的建设，另一方面加强企业兼职教师队伍的建设。在“双师素质”教师培养的具体途径上，包括校内专任教师的培训、引进外部师资和加强兼职教师队伍建设三个方面：
（一）加强校内专任教师队伍建设
为建设一支素质优良、结构合理的专任教师队伍，必须大力加强校内专任教师“双师素质”的培养。高职院校可根据教师的职称、学历、年龄等要素，将教师专业带头人、骨干教师、青年教师、普通教师等不同类教师的特点，制订“双师素质”教师培养计划，对全体专业基础课及专业课教师分期分批地进行培养。现根据上海电子信息职业技术学院“双师素质”教师培养经验，主要有以下措施：一是鼓励专业教师和实习指导教师考取相应专业技术资格或职业技能证书。二是通过组织教师参加教师专业发展工程“产学研践习计划”“企业实践活动”，鼓励教师前往企业、科研院所、政府等实际部门参与研发、工作或实习，增强高校教师自觉投身经济社会发展主战场的意识与能力，提升教师教育教学能力，学术、技术和实践能力，促进学院教育教学、学科专业和课程建设，并将教师参加“产学研践习计划”或“企业实践活动”作为职称评审的必要条件之一。三是利用寒、暑假期对在职教师进行培训，培养一批高水平的骨干教师和专业带头人。四是加强学校教师和企业人员的交流，聘请的来自于行业及企业的领军人才作为兼职专业带头人，聘请企业技术人员和能工巧匠作为兼职教师，实现校企双方共同努力建设“双师素质”教师队伍。五是通过安排专业教师参与和指导学生顶岗实习，提高教师的专业实践技能和动手能力。专业教师必须承担实践教学和毕业实践设计，如实训教学、毕业设计、课程设计、技能比赛指导等。在指导过程中，要结合实际，真题真做。六是实施“产学研”结合，跟踪高新技术。将新技术、新工艺、新科学与教学、生产紧密结合，提高教师科技开发能力和创新能力。有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践和交流，提高教师的专业实践水平。每年安排部分专任教师到校内、校外实习实训基地工作，逐步提高“双师素质”教师的比例。
（二）合理引进“双师素质”教师
加强现有教师的“双师素质”培训是根本，但对于那些发展较快、师资缺口较大，或操作性较强、培训周期长的专业教师，可从科研院所、社会企事业单位、服务行业引进。引进“双师素质”教师要注意三个方面问题：一是引进人才要注重引进质量，尤其是专业带头人的引进。专业带头人不仅是教学改革领头人、专业发展领航人、教学团队领军人、专业领域引路人，更重要的是能够提升学校的影响力和美誉度的关键人物。二是引进企业技术人员和能工巧匠充实专业教师队伍，改善学校“双师素质”教师结构，适应专业建设和人才培养方案。三是要协调好引进教师和内培教师的关系，避免引进人才后，由于各种原因，使学校自己培养的“双师素质”教师流失。
（三）加强兼职教师队伍的建设
在引进内培的同时，学校也可根据人才培养和专业建设的需要，聘请来自于行业及企业的专业领域专家、领军人才来校讲学，教授本专业的前沿科学技术知识和发展动态。建立兼职教师队伍，不仅可以带来科研生产第一线的新技术、新信息，有利于加强学校的实践性教学环节，而且还可以弥补学校专业教师的不足，有利于缓解专业转换过程中新专业教师短缺的问题。高职学院聘请兼职教师，要根据学院人才培养、专业建设、实践教学等需求，聘请来自于行业及企业的专业领域专家和生产一线能工巧匠。一是专业领域专家（校外专业带头人），要具备良好的思想政治素质，有强烈的事业心和良好的职业道德；要具备高级及以上专业技术职务或以上职业资格等级，能够胜任教学工作；熟悉本专业技术领域发展的前沿技术，把握行业发展动态，在行业、企业内具有一定的影响，具有丰富的工作经验、较强的专业理论和专业技能，较强的整合校内外教学资源能力，对专业建设具有前瞻性见解。二是能工巧匠，要具备良好的思想政治素质，有强烈的事业心和良好的职业道德；具备中级及以上专业技术职务或高级工以上职业资格等级，能胜任教学工作。
二、构筑“双师素质”教师培养的硬件设施体系
在“双师素质”教师的社会服务能力和实践能力培养中，高职院校要发挥学校培养的主导作用，推进校际、校企、校协深度合作，集聚优质教学资源，组织相关专业课教师特别是青年教师定期参加技术培训和实践锻炼，产教结合，以干代培，通过加强实践教学环节提高教师的专业实践技能。
（一）校企合作交流
建立以学校人事处（或校企合作办）和企业人力资源部为基础的校企互动交流平台。通过校企双方的定期会议、企业需求和技术信息、校企开放活动日等多种形式，在人才交流、学生就业、员工培训、技术应用与开发等方面定期交流，共同探讨技术开发和人才培养等相关事宜，促进教师与企业技术人员的交流。校企人事部门间每年组织两次以上的校企人事部门负责人会议，了解企业发展情况、人力资源需求情况和在岗员工技术、技能提升的需求，落实“双师”交流计划，分析、交流工作的开展状况，及时为企业发展提供人才培训服务。
（二）校企共建实践基地
学校按照各专业人才培养方案要求，与企业共商实践基地的建设方案，共同对校外学习型实习基地和校内生产性实训基地进行管理，并结合行业技术动态信息分析，对实践基地建设内容进行动态调整。学校和企业制定以校企双方“双赢”为宗旨的各项政策和制度，促进学校和企业共同建设学习型实习基地，共同完善校内生产性实训基地和模拟仿真型实训基地建设。校企合作共同办学，发挥生产性实训基地和学习型实习基地的作用，学校将实行权属清晰、共同使用、共同监管的固定资产管理机制，保证在现代市场经济条件下，有效促使资产资源的优化配置，最大限度地发挥其使用效益和社会效益，在资产使用部门建立起激励机制和约束机制，促进资产管理机制的可持续发展。学校积极落实专业教师到实践基地参加企业实践或产学研践习，增强专业教师的技术应用能力和社会服务能力，积累在企业和生产性实习基础一线的实际工作经验，同时，积极鼓励和支持高职院校教师参加专业技能培训，使教师全面胜任指导学生进行专业实践实训活动。
（三）校企双向服务机制
学校和企业根据自身的内在需求，制定校企双向服务的政策和机制。如企业以项目形式，借助于学校的师资、场地、技术服务等优势项目，进行新产品的研发、新技术的应用、设备的技术改造等；学校可根据自身需要，派专业教师参加“产学研践习”或“参加企业实践”，提高教师的技术应用能力和社会服务能力。
三、构建“双师素质”教师培养的制度体系
只有构建完善的制度体系才能保证“双师素质”师资队伍建设有序稳步地进行。“双师素质”师资队伍建设涉及的制度很多，如“双师素质”教师准入制度、“双师素质”教师聘任制度、“双师素质”教师培训制度、“双师素质”教师评价制度等。本文将这些制度归结为以下三个方面：
（一）“双师素质”教师的激励制度
目前，许多高职院校都制订了“双师素质”教师培养计划和措施，但由于监督奖惩机制和定期考核聘任机制不健全，管理缺乏激励机制，教师的积极性没有被充分调动起来，“双师素质”教师培养工作没有落到实处。因此，“双师素质”教师培养的制度核心是加强考核，落实激励制度，促进教师主动发展。
一是加强考核。有效考核是促进教师“双师素质”提高的有效途径。没有压力就没有动力。因此，要严格执行岗位职责履行情况考核，完善教师考核办法。建立分级、分层的教师考核制度，包括建立专业带头人考核办法、骨干教师考核办法，更加客观、科学评价教师师德和工作业绩。考核除了涉及师德师风、教育教学、科研等内容外，还要加强对教师参加企业工作实践、教育教学改革和社会服务等方面的考核，考核结果作为岗位聘任、专业技术职务聘任（低职高聘，高职低聘）的依据。创造有利于优秀人才脱颖而出、发挥才干的良好氛围。激励教师教书育人和参加专业方向调整、人才培养方案制订或修订、实训实习基地建设等教育教学改革，激励教师参与技术研发、科技成果转化、新技术培训等社会服务。
二是优化激励制度。根据按需设岗、优劳优酬的分配原则，进一步优化激励制度；在收入分配上坚持向一线教师倾斜，向为学校教育教学改革和技术开发与服务做出贡献教师倾斜的原则。完善“教师收入分配模块”，实施包括课时量、教改工作量、科研工作量和社会服务工作量等计发的多元化收入分配模块改革。其中，课时和教改工作量是经常性收入的依据，科研、参加企业实践和社会服务工作量则是单项性专项收入的依据，进一步拉大不同级别和同级不同层次教师之间的收入差距。通过加强考核和优化激励制度，引导专业教师积极参加企业锻炼，加强与企业的联系，确保全体专业教师深入企业岗位实践锻炼，切实提高操作技能，增强专业教师“双师素质”，培养“双师素质”教师。
（二）“双师素质”教师的培训制度
目前各高职院校倍感困扰的不仅是教师数量的严重不足、知识陈旧、能力不强、高学历和高职称方面比例明显偏低等问题，更为重要的是师资培养制度的不健全，如培养渠道不通畅、观念滞后、内容不切实际、形式过于单一等。很多新教师上岗前缺少在实际工作中的训练，从教后适应期较长，心理压力大。而发达国家，如美国、德国、日本形成了比较完备的职业教育教师的准入制度、培训制度、评价制度和激励等制度。发达国家职业教育教师的师资培养模式可以作为我国“双师素质”教师培养模式的参考。结合上海电子信息职业技术学院的培养，“双师素质”教师培训制度建设要注重以下六方面：一是及时制订每学年详细的教师培训计划，并按计划组织实施。二是在坚持工作岗位，完成岗位职责的前提条件下，采取自学，参与各种短期培训以及参加各种教研活动。三是围绕企业锻炼、实践教学和理论教育教学中存在的问题，以教研室为单位，定期组织教研会、展开讨论和交流，让教师介绍自己的研究成果和经验做法，展示自己的教育思想，促进教师间相互学习、相互提高。四是每年推荐部分专业教师参加各级培训及高级工培训，推荐优秀教师出国培训。五是每年组织部分专业教师下厂锻炼参加生产实践，提高技能水平，并及时做好考查。六是每学年进行一次专业教师业务考试，将考试成绩及教师培训层次形式记入教师业务档案，纳入教师的综合评估。
（三）“双师素质”教师的职称聘任制度
职称评定“双师素质”教师是反映最强烈的问题之一。传统的教师职称的评定导向侧重于学历学位、论文和专著，与高职院校教师较强的实践能力不相适应，职称评聘缺乏高职特色，致使师资队伍群体不够稳定，引进人才难，高职教育的专业发展、课程建设、人才培养也因此受到较大影响。
由于高职院校的教师总体数量不足，大部分教师承担较多的理论教学任务，处于超负荷状态工作，参加企业实践的时间较少，积极性较低，缺少企业实际的实践经验和动手操作能力，导致开展实践教学能力不足，因此，在实践教学过程中，其教学方法、教学手段和教学内容等方面难以达到职业教育的要求，与培养出适应生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才还存在很大差距。
在“双师素质”教师的职称聘任过程中主要考核教师的技术应用能力和技术、社会服务能力：一方面，将教师参加企业实践经历作为45岁以下青年教师聘任职称的首要条件之一。另一方面，制定和完善相关制度，引导教师参加各种职业技能资格考试，如中级工、高级工、技师和高级技师等，积极鼓励教师参加全国统一开展的各种专业技术职务资格考试，如会计师、经济师、审计师、工程师等，让更多教师取得相应的专业技术职务资格证书和职业技能资格证书。
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[3]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究，2005（10）.
关键词：职教教师教育；质量标准；关键特征；体系构建
我国的职教教师教育质量标准有两种取向，一种是“学科知识型”标准取向，体现为对专业科学知识体系的高度认同；另一种是“双师型”标准取向，“双师型”教师既有较高的专业理论教学水平，又有很强的实践指导能力和操作能力，精通专业理论知识和操作技能的联系与规律，具有教师资格证书和相应专业的中级以上技术等级证书。[1]这两种质量标准均起重要作用，但是，总体上一直处于模糊状态，促使职教教师教育质量管理规范化和科学化的力度不够。在新职教教师教育发展形势下，其质量标准要进一步改进，具有更好的可理解性、可操作性。可理解性指职教教师教育质量标准关键特征明确具体，可操作性指职教教师教育质量标准体系构建完好。
职教教师教育质量标准关键特征
（一）学术性
学术性要求职教教师教育培养、培训出来的人才应该具有系统、广博、扎实的学科专业知识，能利用学科知识展开理性思考，解决实际问题，创新知识点和技能点，发现新规律和发明新技术。
学术性特征源自于教师教育现实发展，我国的教师教育正在进行升级换代，最终要实现本科及其以上的教师教育体系，确保未来教师具有复合性、创造性。教育部遴选出的全国重点建设职教师资培养培训基地中，除独立设置的职业技术师范学院外，还有相当数量的学术水平较高的综合性大学。在职教教师教育发展的过程中，也一直有独立设置职业技术师范学院通过综合化来加强培养师范生的学术性。但综合化的形式不一，有的通过合并，有的通过融入其他高校，有的通过发展学科领域。
（二）技术性
技术性要求职教教师教育培养出高级技术应用型师资人才，此类人才能熟练操作并任意转换各种存在形态的技术。技术的存在形态主要有三种，第一种是“人化”形态，或“人格化技术，它以活动主体本身为载体，集中体现为活动主体的技能、技巧、经验和诀窍等。第二种是物化形态，它以实物为载体，集中体现为工具、机器、仪器、设备等，第三种是信息形态，它以语言、文字或图形、符号等表达技术，一般体现为工艺、流程、程序、规则等技术资料或专利文献。[2]同时，此类人才能精确解释技术原理、使用说明，有效帮助他人及时纠偏改错技术。质量标准的技术性特征是职教教师教育区别于普通教师教育的根本，目前从教育行政部门到职教教师教育办学单位均在倡导并践行的“双师型”标准取向便具有明显的技术性，
（三）师范性
师范性要求职教教师教育培养出的人才能够掌握系统的职业教育专业理论，获得主导职业教育教学实践活动的真实经验、体验，能够基本控制和改善课堂教学和实践教学，形成有时代特色的职业教育理念，熟练基本教学技能，具有正确的教师职业道德情感和意志品质。
质量标准的师范性特征与教师专业中的教育专业紧密关联。目前比较一致的观点认为教师专业是双专业，即学科专业和教育专业。职教教师教育学科专业主要紧密关联学术性特征和技术性特征，职教教师教育专业主要紧密关联师范性，教育专业传统上一般通过总体贯穿职业教育心理学、职业教育学、职业教育学科教学法和职业教育实习等课程与教学形式来实现。目前教师教育改革与研究中出现的“4+X”（或“3+X”）教师教育模式里的X就是教育专业教育，是新的师范性体现形式。
职教教师教育质量标准体系构建
（一）职教教师教育生源质量标准构建
从生涯发展来看，学生选择适合自己的专业范围，更容易获得最佳发展。从人才培养来看，学校获得符合条件的优秀生源，可以轻松、有效地提高办学效益。生源质量标准将被用于帮助学生确定是否适合于接受职教教师教育，帮助学校获得优秀生源，开展优质高效的职教教师教育。我国职教教师教育现实生源质量标准缺少具体的要求，限于高考志愿选择，甚至为高考志愿调剂，较难体现出以学生为关注焦点，很难服务于学校教育。
职教教师教育生源质量标准服务于学生就应允许学生选择是否接受职教教师教育。“科教兴国”国策推动我国教育事业不断前进，教师的社会地位和经济收入日渐提高，教师职业挑战性增强，职业教育目前已经开始回暧等利好形势均为职教教师教育接受学生选择提供了客观保证；同时，“4+X”（或“3+X”）教师培养模式强调低年级定基础、重学术，高年级定方向、重师范，为学生选择是否接受职教教师教育提供现实路径。
职教教师教育生源质量标准服务于学校应允许学校对志愿接受职教教师教育的学生进行筛选和淘汰，世界上有不同的筛选和淘汰方法，如德国进行全程、系统的筛选和淘汰。[3]因此，构建生源质量标准要在尊重学生选择的基础上，允许学校以科学方式筛选出适合于接受职教教师教育的学生，同时，以合理方式淘汰已经接受职教教师教育，但不能达到教育教学质量标准要求的学生。
（二）职教教师教育教学全面质量标准构建
职教教师教育教学全面质量标准在关注教学结果的同时，还应关注教学过程，过程与结果同等重要。职教教师教育教学结果质量标准沿用传统教学质量观，教学质量是“教学过程中通过教师的教和学生的学而体现出来的学生学习的优劣程度”，是学校培养的人才质量。[4]教学结果质量标准得到现实操作主要是学生按学期或学年参加所修各门课程的考查或考试获得相应成绩。职教教师教育教学过程质量标准更主要地使用适宜性教学质量观，教学质量是教学所能提供的服务满足受教育者个人需要的程度，以及学校培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。[5]教学过程质量标准的现实操作主要是学生在平时学习的后半学期，依据学校制定的评教标准，对任课教师的教学行为进行评价打分。
职教教师教育教学全面质量标准的构建，将改变目前教学过程质量标准与教学结果质量标准之间的分离对立过于显著的局面，实现二者既相融合一又分离对立。学校教学管理部门进一步落实学分制，学生不仅可以通过考试考查获得必修课学分，而且可以通过师生合作，参加国家级、省部级、市厅局级等各种专业大赛取得名次、师生合作发表专业科研论文、师生合作发明新技术、师生合作找到技术应用学习的新方式、师生合作完成学校立项的各级任务获得相应选修课的学分，或作为获得相应必修课学分的优先条件。学生不仅每学期为教学管理部门评价一次教师教学，而且可以在教学过程中，为教师本人多次评价教师教学，使教师不断调节改善教学，提高服务质量，使学生本人在评价教师时，通过反思自己言行获得教育专业发展。这样的操作更符合ISO9000质量管理体系2000版的理论依据要求，以顾客为关注焦点，全员参与，过程方法，管理的系统方法，持续改进，基于事实的决策方法，与供方互利的关系。[6]
（三）职教教师教育升学就业质量标准构建
职教教师教育升学就业质量标准在市场经济条件下，直接体现为毕业生的升学就业率，它以结果形式集中反映着职教教师教育的社会效益，但不能从全程角度展现职教教师教育的升学就业工作质量，限制办学主体持续、有效地改进升学就业工作，所以升学就业质量标准还应在就业率基础上，继续得到构建，即构建升学就业指导质量标准、计划质量标准、信息质量标准等过程性质量标准。
升学就业指导指教师帮助学生通过分析职业、认识自我、反复感悟等选择和走好适合自己的生涯发展道路，职教教师教育学生主要有三个发展方向，学术方向要求学生接受本科教育后，继续接受研究生教育，发展成为高学历职教师资；技术方向要求学生不仅形成中级工、高级工水平的技能，而且要参与、组织工程，成长为有工程师资格的实习指导教师；师范方向要求学生切实学好职业教育专业知识，熟练职业教育教学基本技能，成长为“双师型”专业教师。升学就业指导质量标准要用于评定一年级学生是否清楚自己未来的三个发展方向，二年级学生是否选定发展方向，三年级学生能否顺利发展，四年级学生需要的特殊条件是否得到满足。
升学就业计划是学校每年依据国家相关政策、地区和行业经济社会发展、学生实习单位用人信息，在调查了解自己学生专业发展水平的基础上，对毕业生升学就业做出目标设计和活动安排。升学就业计划质量标准用于检查学校能否与对口单位建立实质性联系。
升学就业信息反映用人单位用人的市场动态，学校在做出升学就业计划的基础上，向学生提供升学就业信息，有利于学生把握时机选择深造学校及其相关专业和计划外的企事业单位，从而使全体毕业生在自己的方向上找到出路。师范方向的毕业生按计划直接进入对口的职业学校；学术方向的毕业生通过研究生考试进入硕士教育阶段；技术方向的毕业生进入与所学专业对应的企事业单位岗位，进一步锤炼自己的专业技术，几年后可以回到职业学校做专职实习指导教师，也可以留在企事业单位做兼职实习指导教师。升学就业信息质量标准用于评定学校能否保持升学就业信息渠道畅通，为学生提供准确、及时、有效的市场信息，具体表现为学校校园网范围及维护情况怎样，学校与职业介绍机构联系紧密程度如何，学校是否与周边企事业单位保持伙伴关系等。
参考文献：
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论文关键词：企业背景；职业院校；教学名师；个案
在不久前颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的“提高教师业务水平”中提到“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设”，并进一步明确要求“完善教师定期到企业实践制度。完善相关人事制度，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师”。这句话透露出的信息，笔者是从以下两方面来解读的：一方面要求职业院校教师具有过硬的企业实践经验和精湛的教学技艺；另一方面要求职业院校创新、松动、改革人事制度，允许从企业聘请生产一线的技能专家来校任教，可以聘任为专职教师，也可以聘用为兼职教师。对这段话反复思考之余，笔者才猛然发现，原来正在调研的宁波职业技术学院已经在践行这一政策要求了，这一点可以从本文研究的个案——C老师身上得到具体体现。而兼备16年企业背景的C老师在调至宁波职业技术学院任教6年后便成长为一名职业院校的教学名师，这无疑给了我们坚决执行这一政策的坚定信念。
一、C老师介绍
（一）出身平凡
C老师于1964年出生在一个父母均是教师的家庭中，作为家中唯一的儿子，从小便开始接受严格的“正统”教育，性格内向，不张扬，人前不擅言语，但有自己的思想和做事风格。爱人在商贸公司工作，有一个刚考上大学的儿子，家庭平凡又普通。
（二）从企业到学校
1987年9月～1992年4月，C老师一直在宁波橡胶二厂的生产技术科负责产品开发及技术管理。1992年4月调到浙江金甬腈纶有限公司，任科研技术部主管，从事生产工艺技术管理及新产品开发。一个偶然的机会，他获知宁波职业技术学院需要引进一名具有企业经历的化学教师，且优先录用高层次人才，作为高级工程师的他从小便对教师职业保有美好的憧憬。出于学院需要与个人意愿的双向选择，2003年9月，C老师正式从企业调入宁波职业技术学院，结束了他16年的企业员工角色，成为该学院应用化工系的一名教师，开始了一名专业课教师的教学生涯。
（三）从高级工程师到教学名师
刚到教师岗位，可能是还没适应的关系，C老师觉得做教师并不是想象中的那般轻松与自在，尤其是他作为一名专业课教师有教学任务，同时兼任班主任，还要完成学校要求的科研工作量，压力还是不小的。但作为企业曾经的一名“打工者”，C老师心中明白，在事业单位学校拥有一个稳定的教师岗位，是珍贵的。在教师业务上奋起直追，抓紧时间进行培训和充电，2004年6月参加了全国高职高专现代教育技术一级培训；2004年8月～2006年8月在浙江师范大学参加研究生课程进修；2007年5月～6月参加示范建设中德师资培训，并赴德国参加职业教育体系及课程体系的学习考察；2007年7月～8月参加教育部人事司、高等教育司组织的高职高专院校化工技术类专业教师培训班；2008年4月～2009年4月在宁波大学访学。基于不懈的努力，他的努力和能力终于得到了认可，荣获2009年度浙江省第五届高等学校教学名师称号。
二、教学：C老师成功的敲门砖
作为一名专业教师，要在学校众多教师中脱颖而出，成为被认可的佼佼者，应该靠什么呢？其实万变不离其宗，教师还是要靠教学，这是体现教师实力的根本。一名教师的教学成长轨迹通常是这样的，随着教师生活序幕的拉开，首先是取得教师资格，成为一名合格的教师。其次在其日复一日的教学积累中，经验变得丰富起来，一方面对教学法的应用日益娴熟，在课堂上表现不俗，既能教给学生精湛的技艺和广博的知识，又能教给学生不断学习和创新的能力，些许的点拨就能带给学生无穷的启发并让学生受益匪浅，得到学生和同行的肯定和赞许；另一方面对专业的发展见解更深刻，对教学内容即课程的把握更准确，并随着专业的发展同步成长。这一点同样体现在了C老师身上。
（一）教师职业资格和职称资格的具备
C老师作为一名没有师范教育背景的企业职工，自然没有教学经历，如果非要找点心理安慰给自己壮胆的话，仅仅是1995年9月～12月在浙江腈纶厂（后浙江金甬腈纶有限公司）负责过新员工的生产工艺及技术培训。2003年9月进入宁波职业技术学院之后，挑战和压力可想而知，教学成了C老师的工作核心，每日走进课堂心中难免惴惴不安。但16年的企业经历和39岁的年龄使C老师对学以致用有着更深刻的理解，在教学中更能抓住学生的心理，很快便得心应手。既然做了教师，取得一名合格教师所应具有的相关资历和职称便成了当务之急，C老师先后取得了化学检验工（高级工）和职业指导师（技师）的职业资格证书，并转评了副教授。
（二）教学方法的探索
由于始终以感恩的心对待一切，C老师在工作上兢兢业业，这一点是从与他同事的访谈中得知的。工作再多、再烦，他也能始终保持愉悦的心情，不抱怨、不发火，可能是多年的企业生涯磨练的结果。C老师卯足了劲往教学上使，进校当年便被选为该院的专业教学骨干，2005年、2006年连续两年获该院教学优秀奖。以下便是C老师个人以及作为专业负责人在教学上的一些极致探索，使其迅速在教学上取得了突破。
1.分类教学。C老师在教学中充分运用了分类教学，根据不同的学生、不同的岗位、不同的行业需要使用不同的教学方法，具体如下。（1）因材施教。在教学过程中，以学生为主体，针对学生基础条件和接受能力方面的差异，在保证基础知识与技能的基础上，鼓励有所侧重的提高；在核心职业能力培养中，实施以工作过程为导向的教学方法，满足不同质量生源的需求，使每个学生都能得到相应的发展。（2）因岗施教。根据学生的知识水平、接受能力、学习风气、学习态度以及思想、身体等方面的特点，对学生进行职业意识、职业道德和行为规范教育，并根据行业特点，大量引用企业实际生产素材，帮助学生形成明确的职业角色意识，结合岗位对知识和技能的要求进行教学。（3）因需施教。逐步改革以课堂为中心的教学模式，将教室、实训室、工厂结合起来，采用启发式、讨论式教学，把学生置于一个“由产品生产或检验引出问题查找原因实际动手得出结论”的学习情景中，实施“做中学、学中做、边做边学”的教学方式。分类教学的方法提高了学生的学习兴趣，尤其是在学生学习主动性方面起到了积极作用，毕业生较早地进入了职业角色，受到了用人单位的普遍欢迎，专业学生年平均就业率在98%以上，学生的职业岗位中级工证书连续多年获取率保持在100%。
2.“教、做、学”一体的项目化教学法。以职业活动为导向、能力为中心、素质为基础的方式进行课程教学的组织，以“教、做、学”一体实施“项目化教学”。强调“工厂是重点”，即强调所讲内容的实用性与岗位的适应性，以工作项目为线索，针对应用展开课程。形成一套课内与课外相结合，理论与实践相结合的教学体系，促进了学生对岗位专业技能的掌握，同时将教学过程与职业技能证书的取得相结合，加大了“双证书”与课程体系融合的力度。
3.教学评价方法及内容的全面改革。改革了项目课程的评价体系，加强了对学生的职业能力，尤其是专业技能的考核力度。把课程的理论考核与实践操作能力、知识应用能力考核结合起来，以此来评定学生对课程的理解及技能的掌握程度。具体做法如下：（1）考试的项目及比重上，增加技能项目的考核，减少理论课考核的比重。（2）考试内容上，以考核学生的技能水平和知识应用、解决分析问题能力为主。（3）考试方法上，提倡考试形式的多样化。（4）成绩评定上，注重形成性考核，注重考核学生的操作规范性及职业意识，从而引导其职业习惯的养成。（5）命题和试卷的评阅标准上，提倡多种方法答题，有些试题试行无标准答案的命题，鼓励学生创新思维，对有创新内容的答题进行加分。
（三）课程和专业建设的提升
1.作为课程负责人和主要建设者，C老师在教学内容即课程上取得了突破，建设了2门国家级精品课程：1门省级精品课程。2006年10月，作为课程第一主讲教师，《应用有机化学》课程被评为国家级精品课程；2008年10月，作为课程负责人，《化工产品定性定量分析》课程被评为国家级精品课程；2007年11月，作为课程负责人，《化工产品定性定量分析》课程被评为浙江省精品课程。对课程建设有了较深的领悟，并取得了一定的发言权。
2.C老师在化工、高分子材料专业兼任科研、教学、课程改革及专业建设工作，先后做过专业教师、教研室主任、专业主任。2007年6月任华丰学院副院长、党总支副书记；2008年9月至今任应用化工系副主任及党总支书记。2006年10月，作为项目负责人，应用化工技术专业成功申报并被列为国家示范重点建设专业，获中央财政及地方财政支持1050万元。2007年，C老师被选为浙江省应用化工技术专业带头人，并于同年带领团队将应用化工技术专业成功申报为宁波市重点专业。在专业建设上取得了较大突破。
三、校企合作：C老师成功的助推剂
作为专业课教师，便利之一便是可以将所教专业很好地与行业相结合，较快地产生经济效益，实现企业、学校和个人的三方共赢。在校企合作这一点上，专业课教师的优势是显而易见的，而在企业工作多年，了解企业流通程序且具有广泛行业人脉的专业课教师，则更有用武之地。C老师进入学校后，正是利用了这个特长，与企业紧密联系，积极而充分地开展校企合作，同时对实训基地建设进行了探索，并组建了一支优秀的“双师型”团队，学校也给出了肯定的评价。
（一）校企合作的探路人
1.搭建培训平台，参与社会服务。（1）C老师带领团队，利用自身优势，为区域化工企业联合进行人才培养、培训。以人才的合作交流，促进有效资源的优化利用，累计为企业培训高级管理人才及企业员工中、高级职业资格认证培训近千人次，发挥校企双方优势，开展全方位合作。（2）2006年至今，C老师受聘担任宁波市政府采购评审专家，并参与了2009年宁波市北仑区石油化工产业振兴规划报告书的编写。
2.融入化工行业，参与企业服务。2005年10月，C老师被选为校企合作研究所成员之一，进入浙江恒河实业集团有限公司任兼职技术工程师，参与校企合作产品开发及技术支持。与浙江恒河实业集团有限公司、浙江金甬腈纶有限公司等多家化工企业紧密合作，进行技术开发，取得了良好的经济效益，在差别化腈纶纤维开发领域、合成材料及助剂研发和技术改造领域，填补多项国内空白，取得多项成果，服务效果显著。 转贴于
3.把握行业需要，建立订单培养。C老师凭借多年企业实践的经验，针对化工行业的特殊性，围绕学生职业岗位能力的培养，进行了校企合作、工学结合的订单式人才培养课程体系的开发与建设，引入岗位操作规范、行业标准和职业资格标准，按照企业岗位需要的职业能力和职业素质，开发课程标准，完成课程整合；将专业基础课程、职业岗位课程、岗位工艺控制与操作紧密结合，按照就业工作岗位设置实训实习项目，强化实训实习项目的针对性和适应性，以工厂岗位为基础，强调应用能力的掌握和提高，并通过岗位工艺控制与操作的顶岗实习，使学生在职业能力上与工作岗位真正实现“零距离”对接。到目前为止，先后为校企合作开设“订单”班8个，并建立了校企合作互通联络机制，提高了企业对该院学生的认同度。
（二）实训基地的建设者
在C老师的带领下，按照国家示范实训基地建设的要求，宁波职业技术学院与企业相互配合，听取企业专家的建议，建设适应高技能人才培养要求的实训基地。（1）校内实训基地。目前应用化工技术专业已建成建筑面积近5000平方米，固定资产近千万元的校内实训基地。拥有国内较先进的分析测试、模拟实训设备，如工业分析检测实训室、化工基本过程实训车间、化工管道拆装与设备维护实训室，改建了化工DCS仿真实训室、化工单元操作实训室，完善了融生产性与学习性为一体的校内实训基地。（2）校外实训基地。加强校企合作，充分整合企业资源，建立紧密型校外实训基地，与韩国LG化学、日本大安化学、德国德泰化学、甬华树脂、科元塑胶等10家知名化工企业建立了稳定的校外实训基地，采用校内实验、实训（仿真）与合作企业实际生产实践过程相结合的方式，使得核心课程化工技能的训练实现校内模拟与校外真实生产过程相衔接。通过实训、实习条件的建设，完成了“宁波市石油化工应用型人才培养基地”、“中国石油与化工职业教育与培训示范性实训基地”之“应用化工实训基地”、“分析检测实训基地”的建设工作，为高技能人才培养提供了基础和保障。
（三）“双师”团队的领头羊
作为专业带头人，C老师近年来积极开展“双师”专业教学团队建设工作，通过建立科学的培养、竞争与激励机制，健全各项管理制度，创造良好的教学环境与育人氛围；从提高团队协作和个人专业水平入手，通过高职人才培养模式改革及研究、教学改革、教学方法与手段创新、优质教学资源建设、应用技术研究等项目任务的完成；在实践中不断提高教师职业能力、教学水平和综合素质，依靠团队的中青年教师，专兼职师资结合，发挥传、帮、带及相互协助作用，提高教学团队的整体教学水平。经过几年的努力，应用化工系建设了一支“师德高尚、业务精湛、结构优化、专兼结合、优势互补、充满活力”的教学团队。2008年，作为团队主要负责人之一，C老师带领应用化工技术专业团队获浙江省优秀教学团队称号。2008年12月，该团队为企业提供服务的案例被选为宁波市高校产学研合作十大案例。创建国家级优秀教学团队是该团队的下一步目标。
（四）学校对其校企合作的评价
以下是学校在“浙江省第五届高等学校教学名师申报表”中给C老师在校企合作贡献方面的评价节选，对其贡献的肯定和赞许可窥一斑。
1.该同志作为我院应用化工技术专业带头人，具有较强的理论教学水平及实践指导能力，能充分发挥其在大型化工企业生产技术岗位长期任职的优势，紧密结合专业教学特点和规律，注重行业发展趋势与专业规划和课程改革的结合，注重教学内容与企业生产实际的结合，积极开展专业理论实践“教、学、做”相结合的教学改革，注重学生职业素质的养成和持续性能力的培养，教学效果突出，得到学生好评。
2.该同志具有较强的开拓意识和创新精神，通过与浙江省、宁波市化工企业多方合作，整合企业资源，积极推进校企合作的专业教学管理平台建设，聘请一批化工技术骨干担任专业实践教学指导教师，指导专任教师的企业实践，合作打造“双师”结构教学团队，合作推进学生顶岗实习教学任务的落实与管理。
3.该同志目前是国家示范建设专业——应用化工技术专业的负责人，是2007年浙江省应用化工技术专业带头人资助对象，其所在的应用化工技术专业的顶岗实习实施与管理案例入选教育部国家示范高职建设两周年案例集。
四、C老师成功归因
作为专业课教师，要想在众多教师中冒尖，犹如文中的个案C老师，仅用6年时间便成长为了一名省级教学名师，其成功轨迹值得探寻。笔者在着重分析了教学和校企合作在C老师专业成长中的重要作用后，试图从以下几方面，总体上对其成功进行归因。
（一）内因：对卓越的孜孜追求
C老师39周岁便在企业评上了高级工程师职称，可谓年轻有为，而且在科研上又有突出贡献，这为日后进入宁波职业技术学院奠定了基础。进入学校后，续写着对卓越的追求，不畏艰难，迅速取得了教师的相关资历，并转评了职称。正是C老师这种孜孜不倦的精神和对卓越不断的追求，才使其迅速冒头，在他的身上更多看到的是他对事业的执着和不甘人后的精神。这种积极的心态对职业院校的教师具有很好的启迪作用。
（二）机缘：企业经历弥足珍贵
16年的企业经历为C老师积攒了丰富的企业行业经验，对化工行业的一线生产和具体岗位要求了如指掌，才有了后来的厚积薄发，在职业教育迅猛发展的今天，这种经验和能力显得尤其珍贵。事实证明，付出与收获是成正比的，C老师在企业积累的吃苦耐劳精神和人脉关系，为他在学校开辟出一片新天地做出了充分的准备。校企合作平台的建立、社会服务的成绩取得、订单式人才培养模式的建立，这些成绩如果没有先前在企业的16年蛰伏，恐怕也是很难实现的。可见从企业引入更多的高级职称人员进入学校任教，无论是兼职还是专职，将会是职业院校优化师资结构的一个突破口。
（三）外因：学院人事制度宽松
宁波职业技术学院地处浙江省这一经济非常发达的省份，很多制度表现得比较灵活而不拘泥于传统形式，在教师引进上敢于突破和创新。其人事制度改革已取得重大改变，一改目前众多学校恪守的只引进博士、教授等专门教育人才，转而引进一定比例的有企业背景的教师。比如C老师就是在这样的制度下引进的兼备企业背景的教师，进入学校后，非但没有因为是从企业来的、不是教育专业的行家而受到领导的轻视和同事的歧视，相反却得到了更多的关照和重用。岗位编制的限制也仅囿于一时，长期看来，领进企业优秀人才应该是一条优化师资结构的康庄大道。而政府和职业院校在这期间应该而且可以推动这种教师聘用模式的进一步发展，使其逐步走上正规化、常态化。一个发展非凡的学校，必定具有超乎寻常的气度，宁波职业技术学院便是具有这种超凡气度的学校之一，率先在人事制度上进行了包容。
（四）平台：学院改革如火如荼
