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主管单位：中华人民共和国教育部主管
课程管理 评价考试 课标解读
2008年10月25-28日，第三届全国乡土教材研讨会在湖南省湘西土家族苗族自治州凤凰县召开。本次研讨会由湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院与北京天下溪教育咨询中心联合主办。会议以《美丽的湘西我的家》为案例，通过专家讲学、案例分享、现场观摩和分组讨论等形式，围绕乡土教材的开发及使用这个中心，进行了充分地研讨与交流。参加本次研讨活动的有来自全国13个省(市)的130多名专家学者、教研人员、一线教师和民间教育机构的代表。
一、乡土教材开发的价值与意义
在这次研讨会上，共有10位专家作了有关乡土教材的专题讲座。专家们分别从理论上阐述了开发乡土教材的价值与意义，并就一些关键问题进行了学术探讨。通过专家讲学，与会代表进一步了解了乡土教材开发的背景，明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心。
编写和使用乡土教材的目的，是为了对下一代进行乡土教育。可以这样认为，乡土教育更具生命的活力和与学习者的亲和力，其展示的知识和信息很容易与读者的已有经验、知识和技能产生呼应和关联，使其所学更具拓展性和关联性，不仅便于教师和学生了解生动的知识及其相关生态，还易于据此进行探索性的教学和实践。乡土教育完全可以因地制宜、因时制宜地实施个性化教育，依据地方的特有资源和优势资源进行宣传。不了解家乡的人何以有根?不热爱家乡的人何以爱国?不关注家乡建设的人何以对国家和世界作出贡献?乡土教育的力量和魅力不可小看，因为真实和丰富多彩的世界就是由此建构成型的。因此，开发乡土教材，实施乡土教育，是我们必须抓好的一件大事。
学校课程是指以学校为基地进行开发的课程，其开发主体是当地的专家和教师。校本课程开发必须满足学生实际发展需求，发挥师生主体作用，丰富学生学习方式，考虑学校实际可能，才能形成和体现学校办学特色。校本课程的开设为乡土教育的创新发展注入了生机，给乡土教材带来了自己的发展空间，乡土教材正在新课改的引领下进人中小学教育改革的视野。因此，乡土教材开发的价值与意义，就在于完善课程体系，推进课程改革，促进教育发展。
二、乡土教材与课程改革的关系
在这次研讨活动中，与会代表就乡土教材与课程改革的关系进行了广泛的讨论，并就一些基本问题形成了共识。比较一致的看法是，乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。但是，目前在乡土教材建设中，有些人认为乡土教材的内容多为乡土文化，对学生学习学科知识的帮助不大，开设相应的课程会占用国家课程学习的时间，影响学生的学习成绩，以致影响教师的工作绩效。
为了解决这个问题，大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到“五个尊重”。一是尊重乡情。要理解当地人对生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位、对生命的理解以及对幸福的追求。二是尊重乡民。乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与对人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去，让学习者感受到自身的人类角色，从而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重学生。乡土教材的服务对象是学生，这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地、主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。四是尊重教师。学校是每个地方文明的中心，教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员，尊重教师是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。五是尊重乡土文化。编写乡土教材要积极地欣赏与尊重乡土文化以及乡土文化的创造者，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本，把那些深深嵌入人们心中的文化内容编入乡土教材，让这些乡土文化影响学生的未来。
三、乡土教材开发的实践与持续发展
湖南省湘西土家族苗族自治州是一个以土家族、苗族为主体的少数民族聚居地区，民族民间文化资源十分丰富，被学术界称之为中国大地上少有的“文化沉积带”，为富有特色的乡土教材开发提供了丰厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院开展了“学校教育与民族文化的传承研究”，他们通过研究发现：学校是传承民族文化的最佳场所，学生是传承民族文化的最佳主体，教师是传承民族文化的最佳群体，教学是传承民族文化的最佳方式。因此，他们认为民族文化传承的最佳途径是学校教育，乡土教材开发要体现民族文化的特点。
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一、构建符合新教育理念的德育工作目标，提高德育工作的针对性
当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：
(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。
(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。
(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。
(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。
(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。
(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。
(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。
二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础
加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。
加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。
三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵
面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。
(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。
(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。
(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。
(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。
(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。
四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现
德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。
(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。
1基础教育课程与教学中存在的问题
1.1基础教育课程中存在的问题
（1）在实施过程中，过于注重知识的传授。课程内容特别强调书本知识。课程内容复杂、难、偏、旧，加重了学生的学习负担，脱离了学生的生活。它不重视学生的全面发展和个性培养。（2）课程实施的目标过多，死记硬背和机械训练的现状，不重视学生的创新精神和实践能力，导致学生知识面狭窄，缺乏创新实践能力。（3）教育教学评价过分强调筛选和选拔的作用，忽视了学生发展的作用，忽视了过程评价，评价内容仅限于学业成绩，不考虑综合素质的评价。评价方法单一，过于定量和书面化，忽视了评价主体的多样性，忽视了学生在评价中的自我评价。
1.2教学中存在的问题
1.2.1偏重传承知识而忽视渗透文化
就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。知识教育的教学过程以教科书为中心，教师将客观知识最大限度地、准确地传递给学生，将显性知识结构内化为学生的认知结构。知识型教学模式存在着几个问题：一是知识与文化的分离。我们只能看到知识，却看不到创造知识的人和包含知识的整个文化。二是教学与教育的分离。教师只重视书本知识的教学，忽视人的全面修养。三是读书与做人的分离。学生只注重书本知识的学习和考试，忽视了综合素质的提高。
1.2.2偏重理论知识而忽视实践知识
偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。旧人文主义认为纯知识本身就是价值，科学的内在价值是其严谨性、逻辑证明性和结构性。在教学目标上，强调学科结构、概念层次和严谨性，使学生通过学习能领略科学的内在价值。学生接受严格的逻辑思维训练，形成完善的个体认知结构，教师的作用在于有意义地讲授、解释并传递学科结构。这种教学结构把教学内容圈定在学科内部，片面单一，造成的结果是学科知识过度挖掘，考试题目越偏越离奇，学生的实践能力却几近丧失。
1.2.3有合作学习形式而无实质内容
合作学习是指学生分组学习的方式。有的教师片面追求小组合作的形式，对小组学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，甚至一些毫无价值的问题也需要分组讨论，浪费宝贵的课堂教学时间，影响教学质量。
2改革的对策
2.1课程的内容和实施应为学生走向社会奠定基础
所有人都生活在社会中，这是人类的社会性。要在社会中生存和发展，必须了解社会，适应变化的社会，解决各种问题，甚至用自己的创造力促进社会文明进步。尤其要注意培养学生的社会情感，学会尊重他人，学会与他人沟通；特别是在当代社会，独生子女的社会情感，正确处理与他人的关系，提高自我管理能力尤为重要。
2.2学生的身心健康应放在课程目标的首位
学校教育不仅要注重书本知识，还要注重身体素质。在体育锻炼中，要培养学生的坚韧、友好、合作、民主、竞争的价值观。校园足球在今天得到大力推广，它的定位不仅在于增强身体素质，而且在于追求精神和团队意识。在学校教育中，养成良好的习惯是非常重要的，习惯变成信仰。另一方面，要培养学生的阳光和乐观。热爱生活、自信、自尊、自强；包容他人，学会与他人相处好。
2.3改善教学评价手段
明确“教学评价”的目的和意义，在教学中采用发展性评价，突出评价的多元性、互动性、动机性、诊断性和程序性；从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习态度和情感体验，注意学生发展性目标的形成；强调与教学过程有关的态度和行为，评价对体育和健康知识的理解和应用、体育技术的应用和体育参与程度，评价学生的学习过程和进步，提倡“教师评价”与“自我评价”和“相互评价”相结合。
2.4在教学中处理好两个结合
2.4.1知识教学与文化教学相结合
文化教育是知识教育的扩展，它将教育内容从知识扩展到整个文化，它不仅强调学生应该学习静态知识，还应受到学科文化的充分影响，使学生不仅获得知识和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
芬兰基础教育取得的成功举世瞩目。其成功不仅仰赖于先进完美的课程计划、蓝图，更取决于系统完整的课程实施。芬兰基础教育课程实施在其发展过程中，折射出了多元性与自主性相互依存、本土性与创新性相互融合、稳定性与渐进性相互调适等特点。这对我国的课程实施具有一定的借鉴意义和参考价值。
关键词:
芬兰;基础教育;课程实施;教师;学生
在以高科技、信息化为特点的知识经济时代，芬兰用教育让经济崛起，书写了芬兰的教育“神话”，其中最引人注目的是芬兰学生在国际学生评估项目(PISA)测评中多次蝉联冠军。“他山之石，可以攻玉”，在此，通过多角度分析，寻求可资借鉴的价值与经验。
一、芬兰基础教育课程实施的特点
课程实施是一项错综复杂、矛盾交织的实践活动。在实践中的侧重点不同，会形成不同的认识。芬兰基础教育课程实施在特定的社会环境支持、特定的人员参与、特定的思想感染下形成了自身的特点。
(一)多元性与自主性相互依存。
多元性与自主性相互依存是针对课程实施的主体而言的。多元性是指学校、教师、学生等主体全都参与到课程实施当中并各司其职，自主性则是指这些主体利用自身权力主动寻求自己的价值所在，且将价值放至最大化。芬兰的基础教育课程实施是逐层往下推进的。国家只提供规范化的课程框架，并赋予地方和学校较大的办学自。学校方面可以自主决定课程如何开设以及按怎样的顺序开设等问题，还可以通过确定专业学程的时间量，通过对应用性学程的选择，通过与其他教育机构及社区的合作来树立自己的形象，①突出办学的特色。教师拥有对课程、教材、教法等进行选择的权利。学生的自主性也有了大幅度地提高。学生可以选择不同的学程和学段来完成学习任务，也可以选择适合自己学习风格的学习方式，甚至可以自学。
(二)本土性与创新性相互融合。
这一特点在课程实施制度上得到充分体现。芬兰从自身文化特点和教育实际出发，转变发展模式，走内涵式发展的道路，特别珍视本国的教育传统，注重本土性，认为芬兰的基础教育课程实施应该相信本国人民、尊重本国人民、依靠本国人民，并力图满足本国人民对教育的愿景。本土性给予芬兰的课程实施制度以内在的生命力和强劲的发展动力，创新性则使芬兰整个课程实施制度更加灵活、科学，永葆生机。在芬兰普通高中，形成了个性化的选课制—无固定班级授课制—发展性评价制，再辅之以多样性的指导制的课程实施制度。以罗素高中为例，学年伊始，芬兰普通高中学生首先要制定个人课程学习计划，其方式是“个性化的选课制”。教学组织形式则采用“无固定班级授课制”，对学生学习结果的评价则采用发展性评价的方式。在整个课程实施过程中，学校还为学生提供多样性的学习指导，如咨询顾问制度、辅导员制度、学生自我管理制度等。
(三)稳定性与渐进性相互调适。
在课程实施政策上，呈现出稳定性与渐进性相互调适的特点。稳定性是基于课程实施政策的长期目标和战略原则而言的，并结合社会发展需要，有针对性地修订教育发展计划，从而实现教育政策的长远性和现实性的有机结合。②尽管芬兰存在党派之争，但对教育的认识却表现出高度的一致性。芬兰历届政府高度重视教育，优先发展教育，重点投资教育，并致力于建立公平的教育系统。芬兰的课程实施政策并不是稳中不变的。在基本价值观念的引领下，为进一步满足社会发展和个人发展的需要，芬兰在基础教育的课程实施方面进行持续的小碎步的局部改造，并形成了现有的课程实施模式，体现出渐进性的特点。在1987年之前，芬兰普通高中采取的是班级授课制的教学组织形式。在现实矛盾的转换下，芬兰于1987年开始在全国多所高中进行了无固定班级授课制的教学试验。1994年芬兰政府颁布《普通高中课程大纲》，对试行多年的无固定班级授课制给予充分的肯定，随后决定在全国大力推广。
二、芬兰基础教育课程实施对我国的启示
(一)加强课程实施的主体意识。
在芬兰的基础教育中，课程实施的主体—教师和学生有较多的选择权，他们积极使用自身的课程权利，热情地参与到课程实施当中，使芬兰基础教育课程实施如鱼得水。而在我国，多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。③部分学生因为学习一些枯燥无聊而自身又不感兴趣的课程时常产生厌学情绪。这都是课程实施缺乏主体意识的表现。故应强调课程实施的主体价值，让教师成为教的主人、学生成为学的主人，使课程实施充满生机与活力。
(二)建立行之有效的课程实施制度。
芬兰在多年的教育实践探索中，形成了一套独具芬兰特色的课程实施制度，芬兰普通高中课程实施的成功在很大程度上功在于此。当前，教育政策制定者和领导者针对我国普通高中教师教学、学生学习、教育模式、教育产出等方面存在的问题，进行了大刀阔斧的改革。上海、浙江作为试验点已于2014年秋季开始实行，此次改革给学生更多的自主选择权，同时还特别强调教学组织形式和招生评价体系的变革及对学生学业指导的加强等。我国普通高中的这一系列改革措施与芬兰的课程实施制度有异曲同工之妙。芬兰的诸多措施可以被运用其中。
(三)构建良好的教育文化环境。
芬兰崇尚教育，无论哪个党派上台执政，都注重对教育的投入，注重教育政策实施的系统性和长效性。在学校教育中，本着公平与平等的原则，不给学生排名、不办重点学校，鼓励学校之间、教师之间、学生之间的相互合作、交流，并形成了高度信任的教育文化氛围，使芬兰的课程实施理念能够上传下达，并落到实处。尽管我国在教育文化建设方面作了诸多努力，但在现实面前仍略显苍白，如社会和家长不信任学校和教师、教师不信任学生等，使得我国新课程实施困难重重。加强教育文化环境的建设，应当成为我国今后在教育领域的重点努力方向之一。
作者：张雪 单位:天津师范大学
参考文献:
［1］何倩．芬兰高中教育成功的因素分析［J］．外国教育研究，2008(8)．
摘要：教育评价作为教育的最后一个环节，用以了解教育的效果和水平。针对传统评价制度中所存在的问题，2001年，国家颁布了《基础教育课程改革纲要》（试行），提出了相关的课程评价改革标准。本文将从传统课程评价分析、《纲要》课程评价改革目标、课程评价改革经验以及推进基础教育课程评价改革这四个方面对新课改基础教育课程评价改革做一个简要分析。
关键词：基础教育；课程评价；课程评价改革
评价作为教育的最后一个环节，用以了解教育的效果和水平。在我国，素质教育的推行已有很长时间，但由于长期受到应试教育的影响，素质教育的推进严重受阻。因此，《基础教育课程改革纲要》（试行）（以下简称纲要）把课程评价改革作为重要步骤，把课程评价观的转变作为新课改的枢纽，是促进青少年身心健康全面发展的需要，符合素质教育思想。
一、传统课程评价分析
在对学生的评价中，以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度是传统的应试教育最大的特点，这种评价最大的缺点是压抑了大部分学生的个性发展。从人本主义的角度来分析，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部评价标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。[1]
首先，传统课程评价对学生的发展不够重视。在学校教育中，考试的作用是对学生学习成果的检验，学习方向的引导和对学生的激励。应试教育考试评价制度的导向，使许多学生为了取得好的成绩而被迫放弃了自己的兴趣、爱好，或者错过了专业特长和潜能发挥的最佳时机。也磨灭了学生的创造精神，不利于社会对人才的需求。因此，传统的课程评价制度既不利于学生的全面发展，也不利于个体社会化。
其次，传统课程评价对学习的过程不够重视。分数作为教育评价的依据，其评价范围是极其有限的，它仅能就学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧作出评价，而无法衡量学生整个成长过程中的意志努力，刻苦勤奋和态度、动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。
再次，传统课程评价对学生的主体地位不够重视。传统课程评价中，评者是主体，评价对象是客体，评价者按照自己预定的标准来评价，也就是说分数是由老师给出，学生被排除在评价过程之外，不管学生是否愿意接受评价方式，都只能是服从评价的结果，学生既没有评价的义务，也没有评价的积极性。长此以往，学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。
二、《纲要》课程评价改革目标概述
针对传统课程评价的不足，在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中，对课程评价改革提出了具体的目标，强调改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（一）建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
（二）继续改革和完善考试制度
在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。
高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。
考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。
三、课程评价改革经验
从2001年《纲要》颁布至今已经过去了十二年，在这十二年的课程评价改革中，在课程评价的许多方面都取得了极大的进步，积攒了不少宝贵的经验。
（一）课程评价理念――重发展
人的发展问题，是教育改革先要考虑的重要问题之一，新课改把学生放在了主体地位，在教育教学中，学生的发展是第一位的。新课程评价理念以“发展”为核心，强调促使课程不断改进和提高，最终目的是要促进学生的全面发展。因此，发展性课程评价的基本理念在新一轮的课改中得到广泛认同。
（二）课程评价体系――重过程
新课程评价改革改变以往量化的评价方法，倡导的质性评价方法如学生口头评价、作业评价、成长记录袋等，都在各级学校开始实施，这种评价方式能够深入学生的发展过程，及时了解学生在发展中遇到的问题、学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成以及付出的努力、获得的进步等，能够真正发挥评价的作用。[2]在新课改的评价体系中较好地体现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三位一体的课程目标。
（三）课程评价主体――重学生
新课程评价改革倡导一种民主多元的评价关系，改变以往以教师这一单一评价主体的现象。形成由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与评价的交互过程。学生从被动接受评价逐步转向主动参与评价，即“主动参与、自我反思、自我教育、自我发展过程”。[3]
四、稳步推进基础教育课程评价改革
为了使基础教育课程评价改革取得更大的成效，就必须以客观务实的态度稳步推进基础教育课程评价制度改革。[4]一是要协调推进评价制度改革与其他教育改革；二是要同时加强评价制度改革的实践探索和理论研究；三是评价制度改革要避免简单化；四是要在更广阔的视野里思考和设计评价制度改革。
总之，《基础教育课程改革纲要》（试行）中对于课程评价的改革，改变了以往单一的评价模式，更加注重学生的主体地位以及学习的过程，注重学生的全面发展。当然，在这其中还存在着许多的不足，这就需要在教育改革的过程中不断尝试、探索、创新，最终使教育评价制度得以完善。
参考文献
[1]郑子娜.论现代人本主义教育思想及其对我国基础教育改革的影响[D].福建：福建师范大学.2006年4月.
[2]田迅.基础教育课程评价改革十年研究.湖南：湖南师范大学[D].2011年6月.
