时间：2022-06-10 17:35:13
序论：在您撰写教师教育时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
教师的一言一行，对学生来说都是最直观的教育。只要教师在，教育就时刻存在。
敬畏职业，有益学生一生成长。吴非老师认为，教师是一种危险的职业，因为教师“工作中的任何不慎将会在未来某个时刻造成严重的后果”。这就需要教师正确地、认真地对待这门职业，必须增强自身的文化素养，用自己内心的阳光照亮学生的心灵。吴非老师的学生认为，是高中的人文教育让她理智地看待社会。而教师对学生的恶意折磨是违背教育规律、有失师德的行为，会荼毒学生心灵。有敬畏感的教师必会兢兢业业地工作，慎重地做出某一个教育决定，为学生在塑造健康人格的关键时期做有益的事。
尊重学生，让学生学会尊重他人。十多年前的学生感慨吴非老师“不以成绩评论学生”。对此，吴非老师认为：教师与学生的关系，从根本上说是人与人的关系，有了这种认识，才会尊重学生。如在“怎样和学生谈话”一节中，令人叫绝的是这样的谈话：“我叫王栋生（吴非老师原名），你叫什么？”在问学生姓名之前，先向学生介绍自己，我想，这也是极少教师能做到的。试想，一个教师，尤其是班主任，在第一次面对新生时，这样谈话给学生最大的感受是什么？平等！其实，尊重学生的教师必会自觉地“改造教育语言”，在交谈中必会自觉地蹲下身子，“表现对学生的尊重”，所以才有对需要教育的学生做出“你愿意到我的办公室来玩吗”这样的邀请。在教学方面，吴非老师认为，“随意地干预学生写作，随意地讲评学生作文，有可能对学生心灵和他的写作造成负面影响”。所以他建议教师评讲作文时应先问学生：“我可以读你的作文吗？”他认为，尊重学生也是暗示学生重视自己的权利；尊重学生作为一个人的存在，是学校教育的根本。在教育教学中注重诸如此类的细节，会给学生以做人的尊严，让学生从教师身上学会尊重他人。
遵守常规，让学生学会规范。吴非老师认为，教育所做的一切不过是常识。要尊重常识，遵守常识。在师道尊严日渐式微的今天，吴非老师仍要提醒人们遵守教育伦理。教师拖堂，会影响学生下一堂课的学习；学生对教师的课间纠缠不休，会影响教师下一堂的上课；迟到的学生随手把雨衣交给教师，是极端自私的表现……他“要向学生表明我们的爱憎”，事实上是在规矩上以身示范，因为尊重学生不等于迁就学生，不能对学生的不端行为熟视无睹。遵守常规，是教师的“身教”。教师是要正气凛然的，是要让心灵麻木的学生向他们学习的。
常说“故事”，激活学生的思想。吴非老师引导学生想校园当年的种树人，让学生“所有的眼睛都在闪亮”；他会把山区来信的往事说给后来的学生听，因为他认为教师的工作“是面对那一双双睁大了的眼睛”；他会在教学中插说孙叔骜埋两头蛇的故事，因为他认为当时是“信手可得”的“教育机会”。教师有意识地随机说“故事”，对学生是最自然的、最好的教育。这些教育素材，其实就在我们身边。教师做个有心人，平时注意积累，会发现校园里到处都有故事。常说故事的教师会被学生认为有“料”，往往会启发学生思考人生，也会增加学生对教师的尊重。
英文名称：Contemporary Teacher Education
主管单位：中华人民共和国教育部
主办单位：陕西师范大学
出版周期：季刊
出版地址：陕西省西安市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1674-2087
国内刊号：61-1469/G4
邮发代号：
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1984
期刊收录：
核心期刊：
期刊荣誉：
联系方式
英文名称：Teacher Education Research
主管单位：国家教育部
主办单位：北京师范大学;华东师范大学;高等学校师资培训交流北京中心
出版周期：双月刊
出版地址：北京市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1672-5905
国内刊号：11-5147/G4
邮发代号：2-418
发行范围：
创刊时间：1989
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
期刊简介
《教师教育研究》（双月刊）创刊于1989年，是由国家教育部主管、北京师范大学;华东师范大学;教育部高校师资培训交流北京中心主办的教育教学期刊。
办刊宗旨
倡导学术创新、促进学术交流、提高学术水平，全方位研究解决教师教育中的理论和实际问题。
关键词：教师教育；教师素质；关系
中图分类号：G658.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0228-02
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。”“但从总体上看，教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，”因此，“新时期中小学教师培训的总体要求是：贯彻落实教育规划纲要，围绕教育改革发展的中心任务，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，……全面提高教师素质，建设人力资源强国提供师资保障。”也就是说，要想真正地对学生实施素质教育，就必须首先提高教师自己本身的素质。
那么，如何以提高教师师德素养和业务水平为核心，全面提高教师的素质呢？笔者认为：必须围绕“四师”来培养造就高素质专业化的教师。
一、无私奉献的师魂
所谓师魂，就是人民教师的职业理想。人必须有理想，要想实现职业理想就必须提高自己的基本素质。如果只是借助文凭，坐吃山空，就难以实现自己的职业理想，所以就必须对自己进行一个再提高、继续教育的过程，提高自身的素质。一心扑在教育事业上，把全部精力投入到教书育人的工作中去；不计较个人得失，始终牢记党的宗旨，体现出对神圣的教师职业理想的执著追求和无限的忠诚。古今中外的教育家都是通过执著的追求和无私的奉献来实现自己的职业理想的。春秋时期的大教育家孔子，为了自己的职业理想，不惜周游列国讲学，甚至以十条干腊肉做学费，不正体现了一名教师对自己职业理想的追求吗？正是这种追求，才能使孔子的教育理论为后人所赞誉。
那么，对于现代的教师不是更应该努力拼搏来实现自己的职业理想吗？所以，近几年，我们的教师教育也非常重视这方面的教育和培训，霍懋征、孟二冬等人的恪尽职守、忠诚教育事业、执著追求、乐于奉献的精神和事迹，在感召着很多人民教师向他们学习。我县举行的“师魂颂”演讲大赛，效果突出，起到了“学先进，赶模范，展风采，铸师魂”的作用。
二、热爱学生的师德
所谓师德，就是人民教师的职业道德。高尚的职业道德，是一名人民教师做好工作的前提。没有高尚的职业道德，就难以提高自己的基本素质。基本素质不提高，就更不可能提高教学质量。师德的体现是热爱学生、熟悉学生，深入童心、巧塑童心，一切为了学生，为了每一个学生，对学生的一生负责。曾被称颂为“学界泰斗，人世楷模”的近代中国著名教育家先生，无论在理论上还是在实践上，都表现出了崇高的道德风范，对后世教育产生了极其重大而深远的影响。而现今有些教师却没有一颗对学生的爱心，不具有这种高尚的职业道德，不安心工作，只为自己的个人利益着想。如果教师都这样做，我们的教育质量能提高吗？社会能前进吗？
因此，我们的师德教育抓的非常紧，单是中小学教师继续教育全员职务培训：2002年教材是《师表风范》，2005年教材是《新时期师德精神的颂歌》，2009年教材是2008年新修订的《新时期中小学教师职业道德规范与修养》。可见，我们的教育工作者必须具有高尚的职业道德，只有具有了这种高尚的职业道德，才能真正提高自身的素质，真正地对学生实施素质教育。
三、全面发展的师观
所谓师观，就是人民教师应具有的新的现代化教育观。只有具有这种教育观，才能全面贯彻党的教育方针，把德育贯穿于全部的教育活动中，坚持正确的教育观，学生观和质量观。纵观我国建国以来的教育工作，60年代以前没有一个正确的方向，学生只会学习，教师只会灌输，没有做到全面的发展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒废了学业，没有真正的文化知识；80年代，人民抓质量，提高升学率，而又忽视了德育教育，而现在各方面搞得比较好了，又出现了人口素质的问题。现在，国家的现代化建设更需要现代化的全面发展的建设者，因此，素质教育理念、新课标、新课程得以实施。但是，在贯彻党的教育方针上，我们不够彻底，不够完全，素质教育开展还不够到位，这就要求我们进一步搞好新理念、新课程的培训，使得广大教师具备全面发展的师观，明白教师不再是教学过程的控制者和支配者，应该是学生学习的组织者、引导者与合作者，做到“和谐施教，全面发展”，成为学生健康成长的促进者和领路人，从而，提高我们整体的教育教学质量。
四、教书育人的师能
所谓师能，就是人民教师所应具备的教育教学能力。正如“唐宋家之一”的韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑也。”这简单的几个字，把教师的职业能力说的清楚明白，也就说教师应该传授给学生做人的道理，教给学生知识，帮助学生解决疑难问题。如果教师不具备这种能力，就不是称职的教师，也不可能教好学生。正如有的教师，只能授业不能传道，教的学生利用所学知识只为一己私利，或者有的学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。有的教师只抓分数，而不能寓思想教育于课堂教学中，不能使学生全面的发展。也有的教师只会授业，而不能解惑。如果只能授业，业也授不好。例如有的教师只顾一味地教，不了解学生，不帮助学生，导致学生不接近老师，对老师敬而远之，学生不买账，最终效果不好。以上几种情况都出现在师能上，所以更有待于增强自己的师能，来提高自己的业务素质。
1符合信息时代的要求和终身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一书中，曾以生动的笔触描绘了信息社会中人们的观念及生产、生活方式的转变，人们需要不断地“充电”、“加油”，才能跟上科技的发展步伐，成为“有学问的人”。对于教师来说，他们必须树立教育终身化的观念，将学会教学、学会学习、学会创新的努力贯穿于整个职业生涯。只有这样，当教师在面临新的问题与新的挑战时，才能够做到“在教中学”、“在学中知”、“在知中新”，才能不断地从“源头活水”中扩展自己的知识结构，从而持续地提升教书育人的能力水平。反思型教师在教学过程中会全面反思自己的教学行为，能对自己的教育策略和教育风格进行批判性思考，从而能够把“教人”与“教己”有机结合，教学不止，学习不停。
2有助于解决教育研究与教育实践脱节的问题。教育研究与教育实践的关系是当前教育科学中一个颇为棘手的问题。一方面，教育研究工作逐渐地脱离了现实背景，越来越具有“学院化”、“超脱化”和“权威化”的特点，造成教育理论在教育实践中不能发挥应有的作用。另一方面，教师在教育实践过程中，却迫切地希望教育研究能对提高他们的教育教学有所帮助，尤其是期望“研究者们”能够在他们遇到难题时给予一些建议、指导。为此，人们试图构建教育研究与教育实践共生共促的新模式。反思型教师除了掌握本学科的知识结构和教学技能以外，还要具有质疑探讨的精神与技能，在教学实践中对教育理论进行“检验”与“扬弃”，从而在某种程度上破解教育研究与教育实践相脱节的问题。
二、现代教师教育要借鉴国外相关研究成果
教师发展理论不仅关注教师在整个职业生涯的连续发展（纵向的），而且还极为重视影响教师发展的各种因素（横向的），可以说，这集中地体现了学习型社会的时代要求。对照国际范围内教师发展研究成果，联系我国的教师教育现状与问题，有许多方面值得我们认真地借鉴与思
1．更新教师发展理念，完善教师教育体制。教师教育已经成为一个统合教师职前教育与职后培训的综合概念，“这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，连续性正是当今教师教育的最重要特征”。教师职前教育与职后培训的融通化或一体化，使得教师有可能成为终身教育语境下的学习型个体。教师发展与教师教育形成了相辅相成、互为表里的关系，即教师教育促进了教师的专业发展，而教师发展则通过教师教育来实现。如果没有一体化的教师教育体制，则教师的发展必将缺乏制度上的依托而难以得到保障；同样，教师教育的发展也只有在重视教师发展的基础上才能达成，我们应加强对教师发展的关注与研究，并倡导教师终身发展的理念，进而推动我国教师教育人才培养模式改革。
2．依据教师发展规律，做好教师教育顶层设计。目前的教师继续教育常常忽略了以教师发展规律作为规划的基础和依据，因而使得教师继续教育无论在制度的规划或课程的设计上均难以满足教师的需求，甚至造成教育资源的浪费。依据教师发展理论，应摈弃传统的“一劳永逸式”的师资培育观念，将培养目标、培养途径、课程设置等方面作连贯一体的规划与设计，实现职前教育与职后教育功能上的一体化。比如，在课程内容方面，就不必将一些只要一接触教育实践就能直接意识到和掌握的知识与技能安排在职前教育阶段。因此，在规划教师继续教育时，可根据教师不同发展阶段专业发展的需求及重点来设计不同的继续教育活动，这会极大地提高教师参与的热情，从而会更加富有成效。
3．依据教师发展的阶段性特点，适时提供不同的支持。教师发展是一个纵贯整个职业生涯的历程，在这一历程中，教师需要适时地得到支援与协助，因为教师工作是复杂的、充满挑战的、责任重大的。特别是当教师面临一些成长困惑和发展危机时，更需要得到相关的专业支持与协助。因为这时的支持协助也许会帮助教师渡过难关，走出低谷，获得新生：相反，困境与压力也许会使教师萎靡不振，甚至中断教师生涯。这样的关键发展阶段主要为职前的“迷茫”阶段、职中的“求索”阶段和职后的“倦怠”阶段，教师在处于以上不同的发展阶段时，所需要的支持与协助又有所不同。因此，在整个职业生涯发展过程中，教师如能获得“雪中送炭”的针对性援助，无疑是其前进道路上“蜕变”、“成长”的“助推剂”、“加油站”。
4．加强学校文化建设，为教师发展创设一个良好的环境。在我国的学校教育改革过程中，应关注文化这个软环境，以使教师们在和谐、健康的校园文化氛围中不断发展、进取，走出一条完满美好、富有意义的生涯之路。首先，校长要实行开放民主的行政管理，推动开展教师发展的相关活动。诸如，鼓励教师参加教师专业团体与组织；倡导形成教师进修与科研的风气，开展研讨与交流；帮助教师调适教学上的挫折感等等。再者，要进行科学的人事管理和绩效管理，协调好教师间利益与责任的分配，营造良好的人际氛围。建设良好的学校文化，无论对于教师的发展，还是学校的改善，都是十分重要的。
三、启示与思考：核心理念与一体化
教师发展研究，尽管尚有待进一步的拓展与深入，但却足以充分地向我们展示了教师发展的复杂性以及依据教师发展规律开展教师教育的必要性、重要性和可能性。
1．教师教育和教师发展必须坚持核心理念。教师教育和教师发展研究，虽然二者的着眼点与侧重点不同，但所追求的方向却是一致的。二者的核心理念都隐含着对教师的三个基本看法：
（1）教师是“专业人员”，教师是“发展中的个体”，教师是“研究者”。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的。把教师作为“专业人员”，并非表示目前的教师已经具有专业水准与专业地位，而是表示对教师成为专业化、专家化教师的期许。
（2）教师是发展中的个体。伯克认为，“教师专业发展”这个概念的基本假设是：教师需要持续的发展。芙兰和哈格里夫斯也曾指出，当我们要了解教师发展时，必须考虑的第一个因素即教师是一个“人”。教师，即便是学艺双馨的资深老教师，在其心智上、体悟上、智慧上，仍有成长之空间，新手、学徒更是如此。教师和学生一样，是一直在变化、在发展的个体。
（3）教师是学习者和研究者。教师是终身学习者这一点是反思型教师的首要特点，而教师是研究者则表明反思型教师不是一个被动的学习者，而是一个具有主体性的学习者；不是”被发展”或”有待补救”的个体，而是自发的学习者和自动的研究者。
关键词：教师；教学；执教能力
教师的执教能力，指的是教师教书育人的能力。具体地说，就是在正确的教育理念、教育思想的指导下，教师通过科学合理的教学方法，有效地开展教学活动的能力。教师的执教能力涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。
“学高为师，德高为范”。一直以来，人们对教师有着较高的评价与期待，古人更是把教师比作“一日为师，终生为父”。作为人类灵魂的工程师，教师担负着传道、授业、解惑的重任，更肩负着培养塑造人才的历史使命。因此，如何提高教师的执教能力，做一名称职的受学生欢迎的教师，是摆在每位教师面前的重要课题。本文从四个方面对提高教师的执教能力进行了分析和探讨，以期以理论指导实践，提高教师的执教能力，更好地开展教学活动。
一、加强师德修养，塑造高尚人格
所谓职业道德，就是指从事一定职业的人们在职业生活中所应遵循的道德规范以及与之相适应的道德观念、情操和品质[1]。由于教师在社会生活中所处的特殊地位和作用，形成了教师职业劳动的特殊性，同时，也对教师的职业道德提出了更高的要求。教师的天职是教书育人，这就意味着教师在教学过程中，必须有目的、有计划地使学生获得知识，也必须努力培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观。教师的职业特点决定了加强教师职业道德修养、提高教师职业道德素质的重要性。在教学过程中，教师的一言一行，一举一动，都会对学生的思想感情、意志品质、道德情感等方面产生潜移默化的影响，而且作为教师，我们还应深刻地认识到，教师给予学生的教育和影响有时并不因学生的毕业而终止，还将在他们今后的工作和生活中继续产生重大影响，甚至会伴随他们一生。因此，不难想象，如果教师对本职工作不热爱，三心二意，态度不端正，工作不认真，将不仅影响其对知识的传授，还会直接影响其育人工作，教师要完成自己的职责、使命也会成为一句空话。从这个意义上讲，教师必须严格要求自己，为人师表，以身作则，时时刻刻注意发挥自己的典范作用、榜样作用、带动作用，言传身教，身体力行。在长期的教育实践以及教学活动中，自觉遵守教师的道德规范，并逐步将其转化为教师内在的道德品质。教师以传授知识、传播真理、教书育人为己任，因此，教师为人处事必须追求真理、尊重科学、正直诚实、光明磊落、是非分明、忠实坦诚，用自己的高尚人格培养学生良好的道德品质。提高教师的执教能力，首当其冲的是要提高教师的师德修养，因为教师的品德和素养是教师发展的一个重要前提，也是培养优秀学生的第一要素。
二、增强业务能力，提高科研水平
1998年《中华人民共和国高等教育法》规定：高等教育的任务之一是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”[2]为了实现这一目标，高等学校的教师必须具备较强的业务能力和科研水平。
一般而言，高等学校的教师承担着繁重的教学任务，特别是高校扩招以后，高等教育由原来的精英式教育转变为大众化教育，学生的素质、学习水平、学习习惯和学习能力与原来相比都出现了较大的区别。面对新的形势，如何深化教学内容、实现教学目标，都对教师的执教能力提出了更高的要求，这主要体现在教师课堂教学技巧的运用，教学过程的设计，以及教学评价的及时有效。教师的执教能力强，在教学过程中就会得心应手，根据学生的特点灵活地选择教学方法，并且能够有效地控制课堂，使学生在有限的时间内学到尽可能多的知识，同时提高他们应用知识的能力。
高等学校的特点又决定了高校教师必须承担一定的科学研究的任务。教师的劳动不应只是简单的重复劳动，而应是不断推陈出新的劳动成果、增加新的内容的创造性劳动。因此，教师要通过科学研究，不断提高自己的学术水平，掌握科学研究的规律和治学方法，把握本学科的前沿问题和热点问题，追踪最新的学术动态。科研工作的顺利开展将有助于丰富教学内容，改进课堂教学，促进学科发展以及专业的改造。
三、研究学生特点，探讨授课技巧
专业知识水平高是教好课的前提，但这并不意味着专业知识过硬讲课就一定出色。讲课不仅仅反映了教师的业务水平，同时也体现着教师的授课水平。讲课是一门艺术，需要教师全身心的投入和一定的授课技巧。由于高等教育从原来的精英式教育转向了大众化教育，现今的大学生和以前的大学生生活、成长的环境已发生了巨大改变，学生的整体情况和以前的学生也有了较大的区别。尤其是我们属于市属院校，生源均来自于北京，生活环境的优越使学生对生活的艰辛与压力体会的甚少，对“知识改变命运”、“知识创造财富”的感受也不深，反映到学习上，就是学习不够努力，没有紧迫感，也由于从小学到高中毕业这十几年来养成的学习习惯不好，对自己的要求不够严格，这些都影响了他们在大学阶段的学习。作为教师，在授课时如果不问对象，盲目地从自己的主观愿望出发，将导致教与学之间较大的差距，既影响同学掌握相关的知识，又挫伤教师的教学积极性。因此，笔者认为，教师应从实际情况出发，认真研究学生的特点，和同行多讨论授课技巧，探索适合新形势下的新的教学方法，变埋怨批评为鼓励欣赏，用“反木桶”理论看待学生，讲课时尽量理论联系实际，深入浅出，既考虑同学的接受能力，又兼顾课程的重点难点。从某种意义上说，教师执教能力的强弱直接影响着学生学习成绩的好坏。良好的课堂教学结构、娴熟的教学技巧、认真的教学态度都会对学生产生潜移默化的影响，教学过程中给学生提供的思考时间和参与体会，都将对培养和发展学生的个体自主意识和思维能力起到积极的促进作用。
四、构建平等和谐的新型师生关系
教师和学生是高等教育活动中的两个基本构成要素，而高校师生关系则体现着高等教育过程中人与人关系中最基本、最重要的方面。忽视了高校师生在教育、教学中的相互作用，势必影响人们从高校师生关系这一角度对高等教育教学活动进行准确的把握，难免会造成学生中心主义或教师中心主义的偏颇[2]。
我所理解的构建平等和谐的新型师生关系主要包括两个方面：
第一，教师要尊重学生，在教学过程中要充分发挥学生的自主性和创造性，培养学生的批判性思维，鼓励学生不盲从、不迷信、不唯书、不唯上、不唯师的学习精神，努力为学生营造宽松的、自由的学术研究气氛，培养学生的创造性思维和探究式学习能力。
第二，教师必须对学生严格要求，教师对学生的教育不仅要着眼于现在，更要着眼于将来。要为学生的未来发展负责，就必须教育学生树立远大的目标，并使其增强责任意识。属于教师职责范围的，教师应当尽职尽责；属于学生职责的，教师则不应越俎代庖。学生在大学的四年时间里，应逐步学会自己管理自己，自己教育自己，要学会感恩、明辨是非、诚实守信、勇于承担责任。
教师的执教能力，涉及到为人师表的能力、学习和研究的能力、传授和应用知识的能力、驾驭课堂的能力等多个方面，教师执教能力的提高是现代教育发展的必然要求。作为一名教师，其终极目标应该是既具备从事教育教学活动的能力和本领，又具有搞好教育教学活动的热情和方法。每一位教师都应该牢记，教师的天职是教书育人，教师执教能力的提高是为了更好地教书育人。
参考文献：
中小学外语教学传统上将“知识”与“技能”作为教学重点，而新的英语课程标准提出了外语教学的五大目标。除了传统的“外语知识”和“外语技能”之外，增加了培养和发展学生的“情感态度”、“文化意识”和“学习策略”等目标，强调教师在教学中要关注“知识与技能”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”。根据新课标，教师不能再单纯传授课本知识，过分关注英语单项技能训练，过分关注语法训练，而要重视学生的全面发展，努力提高学生综合运用外语的能力。简言之，新课程要求教师认识到外语教育是促进人的全面发展的重要途径，更加关注学生综合运用外语的能力，关注学生通过外语学习在情感态度，跨文化意识与能力，合作能力等方面都获得全面均衡的发展。面对新课程标准，许多长期形成的教学思路和方法需要改变。但是，实践中，多数教师对新课程的思想、目标、对新教材的结构，内容，以及建议的教学方法等都缺乏准备，不能适应。他们急切地盼望得到具体课堂教学方法的指导，而专家指导的也只能是本次课改体现的外语教学的基本思想和主要原则，引导教师分析自身教学环境，形成合适的教学策略。结果，许多教师在参加了一次又一次新课程培训后，仍然感到困难重重。新课程对教师在教育观念、课程模式、教学能力上都提出了新的挑战，挑战的严峻性在于：人们对认知规律，对语言的内在规律，对外语教学一般规律的认识是不断发展的，对这些相关领域的任一方面产生了新的认识，都有可能触发对原有教学模式和教学方法进行改革。从世界范围看，外语课程和教材的改革大约每十年左右就会发生一次，过去三十年来我国英语教育的发展也证明了这一点。这意味着，一个外语教师在他的职业生涯中，至少会经历三到四次学习新观念、使用新教材的挑战。同时意味着，缺乏适应新观念、新教材、新方法的素质能力，一个外语教师将在自己的从教生涯里不断磕磕碰碰，疲于应付。外语课改所需要的适应能力和调试能力，不是各种短期培训的容量和内容所能解决的，它应该建立在教师本人对语言和外语学习的基本规律，对一般教育原理，对学生学习规律的理解之上，还要建立在教师的反思与研究、自我专业发展的能力上，而这些能力主要是在职前教师教育阶段通过系统培养和训练才能获得的。
二、外语教师与外语教师教育调查
外语教师的语言素质、教学素质，和研究素质只能是长期培养塑造的结果，关键是在教师培养阶段打下坚实的基础，因此就和教师培养机构以及教师培养课程密切相关。为了考察新课改中教师的适应状况及其对外语教师教育的启示，我们做了一次调查。调查范围包括三个地市的城乡中小学英语教师，形式以问卷为主，辅以部分访谈。以下报告调查结果，并对调查结果做一分析讨论。
（一）问题假设
基于新课程实施中教师所反映的困难，我们假设，目前在职的英语教师在教师培养阶段学到了英语基本知识，训练了英语基本技能，但是没有获得充分必要的对语言内在规律及外语学习内在规律的认识，没有获得充分的再反思、研究和个人发展提升方面的训练。如果能发现教师面对新课程的困难与教师教育环节之间的关系，应能对外语教师教育的课程建设和改革有所启示。
（二）问卷设计
问卷主要考察教师应对课改实践的能力与教师教育课程之间的关系。问题的设计主要有三个方面：迎接新课改的理论素养情况；教师教育阶段的学习对教师的影响；适应课改所需的核心能力状况。
（三）调查对象
调查对象为分布在中部某省三个市的城乡英语教师147人，其中高中教师103人，初中教师44人。具有10年以下教龄的59人，10－20年教龄的50人，20年以上教龄的38人。从对象构成看，多数具有一定的教学经历。
（四）调查结果及分析
1．教师面对新课程标准的理论素养准备
英语新课程标准对外语教学的性质，目标和教学原则都有新的定位。要理解新课程的思想，明确新课程所倡导的教学原则，需要教师具备外语语言学方面的基本知识和外语教育理论方面的基本素养，而这也确实包含在外语教师教育的课程计划中。面对课程改革，教师在这两方面的理论和知识储备怎么样，是本调查要了解的重要内容之一。（1）对于“中学英语新课程标准”，52％的受调查者认为“不易理解”，另有33％的人认为其“不合实际”。（2）对于“曾受到的职前师范教育”，43％的受调查者觉得：“理论脱离实践”，有27％的人认为其“流于形式”，只有29％的人认为课程“对教学本质和规律有认识”。另外，有26％的人认为“英语教学论”课程“用处不大，主要靠教学实践”。（3）对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，在“改变教学观念，加强理论学习”、“多听示范课，学习一些技巧”、“来自教学实践经验，形成自我方法”三个选项中，高达56％的人趋向寻求“多听示范课，学习一些技巧”，而选择“加强理论学习”和“自我实践，形成自己方法”的则各占23％和21％。（4）面对教学活动中最常见的课堂观摩教学，“不知如何评课”的年轻教师占到了72．8％，还有少数人简单地理解为“看课堂气氛是否活跃”。本调查注意到，许多教师虽经过教师教育阶段系统培养，仍然对新课标感到“不易理解”，或者没有正确理解。认为其“不易理解”和“不合实际”的教师占多数（两者相加占被调查者的85％）。访谈中，一些教师表示，新课标培训里接触的相当一些理念和外语教学并没有直接关系。他们不理解为什么跟他们说这些，而不说一些更实际的教学方法。较高比例的教师对于在大学时学习的“英语教学论”课程评价不高，他们表示，英语教学论跟课堂教学实际完全不是一回事。多数人认为理论没有用，因而对理论学习重视不够。调查反映出，在新观念带来的挑战面前，半数以上教师不从基本原理上寻找支持，而是更重视“多听示范课，学习一些技巧”，和“在教学实践中自己摸索方法”。缺乏必要理论准备，不重视教学理念的学习是普遍现象。缺乏理性思考的习惯和能力导致一些教师甚至不知道该如何评课。如果说，理论储备，理性思考的训练是教师教育机构的天然使命，那么，在职教师理论意识的不足反映了教师教育机构在培养上的不足。
2．面对课改的教师与教师教育的关系
教师教育是培养教师的事业，理当对学生后天从教所需的各项素质和技能进行充分的教育培养和训练。经过系统教师教育的学生，理当能够适应教学实践中的多数实际问题。而学生在后天从教实践中所表现出的，应该就是教师教育的质量和效果。本次调查我们对新课程下的教师与教师教育的关系也做了了解。（1）对于“你目前的反思和教学调整能力得益于教师教育的职前阶段（师范教育），还是职中，或是两者都有，以职中居多”，选择“教师教育的职前阶段（师范教育）”的占18．1％；选择“职中”的占27．2％，选择“两者都有，以职中居多”的占51．7％。（2）对于“曾经在师范院校所学的英语教学研究方法对现在教学实践的作用”，认为“有帮助”的人为45％，认为“没什么帮助”的人有34％，有12％的选择“早就忘了”。（3）被问到“现行高等师范教育和现行中学英语教学（需求）之间有多大差距？”这个问题时，占16．8％的人认为“差距很大，基本脱节”，39．6％的人认为“差距较大，毕业生在很多方面需要从头学起”；同样有39．6％的人认为“有一些差距，但毕业生很快就能调整、适应”；只有4％的人选择“差距较小，或基本没有差距”。（4）于“你对现行的高等师范教育了解多少？”选择“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“从自己或他人现行教学中某些能力的缺失可以追溯到高师教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己刚毕业不久或其他原因，了解一些”。面对课程改革实践，在最需要运用系统知识和能力进行探索研究的时候，在职教师对教师教育阶段的相关课程认同较低，只有18％的人明确选择目前能力得益于教师教育的职前阶段，认为所学习的教学研究方法对今天教学实践有帮助的教师没有超过半数。约56％的教师认为现行高师教育与中学英语教学需求有较大差距。这也同教育实习中许多学生反映课堂里所学的教学方法与中学教师所采用的方法有较大距离这一点相一致。问卷结果反映出教师教育没有在教师身上留下深远的影响，教师们也不太关心教师教育领域正在发生什么，对他们能有什么帮助。相当数量的教师认为自己的能力更多地来自于工作中的实践。教师教育课程在教师心目中的地位不容乐观。
3．教师自我反思状况
教师自我反思能力是教师不断适应教学实际情况，调整和改进教学方法所需诸能力中的核心能力。它是教师具备专业发展素质和能力的重要标志之一。在各次课改面前教师的自我反思能力如何，直接影响到教师的专业发展质量。教师们在实践中已经开始重视教学反思，但是反思的动机、模式和具体做法都还比较模糊，处于自发自为的起步阶段。教师反思行为的触发具有随意性，理性反思少，通过写教学日志反思的仅占26％，而50．6％的教师仅通过向学生了解对教学的反映，46．3％的教师请同行教师听课达到反思。多数教师没有留存文字资料的习惯，而主要将听取别人口述作为反思。严格地说，这很难算作反思。还有相当一些教师在访谈中表示，他们强烈希望改进教学，但不知道该怎样进行反思。总体而言，目前在职教师普遍认识到反思对于提升教学能力的意义，开始尝试各种形式的反思。但是他们的反思缺乏理性色彩，没有形成专业特点，效能较低。
三、对教师教育课程的启示
以上调查结果揭示了三个现象：一、教师教育阶段的课程未能为师范生今后从教生涯准备必要的外语教育研究意识；二、教师教育课程没有为师范生留下持久有效的影响；三、教师教育没有为师范生可持续发展所需的核心能力提供充分有效的训练。这个结果与本调查的假设形成对应，较好地反映了调查的目的。以上三个方面的现象从某个角度解释了面对新课改教师的主要困难的原由，也反映了外语教师教育环节与实际外语教学之间存在脱节的情况。认真分析这三个现象，能够为教师教育的课程建设提出建设性的启示。
（一）外语教师教育的知识技能型培养和研究型培养
本调查注意到，一个明显的趋向是，教师关注点多集中在教学技术，操作方法等实践层面，而缺乏考察身边环境，探讨身边问题的意识。相当数量的教师对培训中的理论性话题有抵触，感觉理论和实践太远。毫无疑问，实践是出思想、出办法的源泉，但是实践只有和理论思考结合起来才能显出其魅力。教师不应是工匠，不应仅仅等待“处方”去教学。因为教师面临的教学环境和教学对象要比某一特定教学方法的对象复杂得多。调查中虽有教师表示要做些研究，但其所关心的理论主要是技术层面，操作层面的理论指导，仍属于高级技工层面。这种缺乏研究意识和兴趣的现象，其缘由可以在教师教育环节的课程设置找到影子。师范院校外语系的教学计划中，外语知识和外语技能等专业基础性的课程占了主要学时，而专业性课程，如语言学，文学等课程则学时寥寥，师生均没有当作重要课程对待。对于师范类专业的经典性课程，如“外语教学论”，“课堂英语教学”，总学时加起来也不如任一门专业基础课多。作为公共课的教育学，心理学，基本是概念介绍性课程，缺乏研究性内容。且学时不足，大班上课，考试容易，缺乏必要的挑战性，难以给学生留下深刻的印象。这样的课程结构，虽然培养了学生英语听说读写的能力，但由于缺乏专业知识性和思辨性内容的训练，致使学生专业视野狭窄，思维素质不高，实践能力不强，反思能力较弱。更严重的是，四年基础训练，没有培养出师范生必要的对外语教育研究的兴趣，没有培养他不断运用教育原理去指导和调适外语教学手段的能力。这种现象具有一定的普遍性。梁庆在《中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策》一文中提出，“多年来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％－－11％，学科专业课程和公共课程占总课时的89％－93％，在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式不无关系”［1］。钟启泉在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中一针见血地指出，“（我国的）教师研究滞后。教师的专业发展远远落后于课程改革的实践，这是不争的事实。比如说，教师的知识陈旧，缺乏教学理念；整合知识能力低下；现代化教育技术知识和方法缺乏”［2］。与传统英语专业相比，英语（师范类）培养的是复合型人才。复合型人才培养需要重视学科性，而学科的首要特征就是研究性，因此必须大力加强研究性教学，使学生逻辑思维能力得到良好训练。从基础阶段就可以进行一些学科研究方法和思维习惯的渗透，避免学生在一二年级觉得像“高中四五年级。”［3］
（二）研究型人才培养中的实践作用再审视
在调查中我们注意到：虽经过师范院校系统培养，一线教师在多数问题面前的关注点仍强烈地指向实践方面。在问到“对职前师范教育或在职校本培训应该关注的内容”时，受调查者认为“立足理论，涉及实践”者为10％；而认同“立足实践讲解，涉及理论”的则高达87％；对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，认为要“改变教学观念，加强理论学习”的人占26％，认为应“多听示范课，学习一些技巧”的占56％，还有23％的人主张“来自教学实践经验，自我形成方法”。我们知道，在师范院校的教学计划上，理论概念的介绍依然是课堂上为主为重的内容，教育实践处于辅的地位。然而现在的教育实践是不是提供了真实完整的学校环境，让学生获得实际体验呢？这是大可怀疑的。20世纪80年代起，在美国、英国和澳大利亚的职前教师教育领域发生了一场重要变革。围绕教师教育的本质这个话题，“教育实习”成为争论的中心。联合国教科文组织的一项报告将各项关于教育实习的批评综合描述为：师范生缺乏应对各种实际教学问题的准备、学科知识与教学内容脱节。缺乏对师范生的指导、正面的教师模范和持续的实习督导、缺乏高校对合作教师的培训与督导、缺乏明晰的评价指标、以及培养培训机构之间的有效沟通。这一批评影响了整个八十年代的教师教育领域。［4］显然，这些现象与我国师范生的实习状况有很强的相关性。怎样弥合教师教育机构的理论教学与中小学实际教学两者之间的巨大距离？我们认为，教师在实际教学中产生的这种对实践的强烈需求和关注不能忽视。确有证据表明，岗位实践对个人发展起了非常重要的作用。根据王邦德等，在教师获得教学能力的来源中，“大学前教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．71％。”［5］。在强调理论素养培养的同时，现在需要重新审视实践在教师教育事业中的作用和地位。近十年来，国际教师教育研究领域越来越关注实际经验在教师培养课程体系中的作用。研究的主要话题包括：1，实际经验的作用（包括课堂教学观摩、教学实习、参与课程开发和教材建设等活动）；2，课堂中心，或教师研究；3，教师的观念，语言教师的认知特点。［6］这些与我们当前关心的话题不谋而合：那就是，关注实际经验的作用，关注教师的发展能力。因此，在提出重视培养学生理论素养的同时，也要重新审视实践对于理论学习的重要作用和地位，调整实践结构，加大实践比例。
（三）教师可持续发展核心能力培养
教育教学理论并不是一个单一纯粹的抽象体。易凌云认为：“一个完整、成熟的教育理论应包括四种成分：本质成分、价值成分、原则成分、方法成分。”［7］教学实践中也确实涉及到对这些内容的了解和运用。可是在职教师在培训中普遍只对教育理论构成中的方法成分最感兴趣，而不太关心新课程所反映的外语教学思想及教学原则。要使教师具备更宽广的视野，使教师培养过程由职前培养走向终身发展，关键是要培养师范生的可持续发展能力。教师需要能够全程（一体化）自我设计，不断审视自己，调整自己，以适应社会的发展。这就要求教师由教学技术人员走向反思型教学专家，讲究专业素质。20世纪50年代，美国颁布的《美国中学现代外语教师资格》提出，外语教师要在听力，口语，阅读，写作，语言分析，文化和专业准备七个方面（即学科知识能力方面）要达到的等级标准。1980年代初，Bernhardt等人提出，外语教师教育面对两大主题：1、需要更多的教学实习经验，而不是理论讲述；2、需要大学教师和中小学在职教师与职前和在训教师之间更多的协作。这一提法从单纯知识能力方面向实践迈进了一步。1980年代末，又提出，外语教师“专业发展”的含义是，外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育，更强调教师是“反思实践者”，有强烈的自我专业发展意识，并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施以从工作中获得专业满足感。要不断明确自己的专业需要，对自己的专业发展有一定的规划设想，利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于后继课堂教学；对个人的专业发展采取负责态度，不再依赖于他人的指点。［8］对教师自我反思能力的认识经历了一个从单纯重视知识和技能到重视可持续发展能力的过程。现在普遍认识到，反思能力是保障教师可持续发展的重要内涵。正如JohnElliiot所说，虽然大部分教师教育机构都开设教育心理学，教育哲学，教育社会学，课程论，课堂管理，教育技术，但这些课程的开设都只是为了让学生在短时间内获得课堂教学的知识和能力。Elliot认为，好的教学所需要的远不止是某个具体领域的知识和技巧。教师教育，是要培养具有自我发展能力的教师，使其具有对形势的判断力和理解力，面对复杂的，模糊不清的，动态的教育环境，能够做出清醒的判断，采取明智的对应措施。［9］
