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关键词：教师继续教育；经费保障
收稿日期：2007―10―8
作者简介：王玉良(1982―)，男，汉族，湖北省十堰市人，广西财经学院高等教育研究所，硕士，主要从事高等教育管理及比较教育研究。
2007年8月31日，总书记在全国优秀教师代表座谈会的讲话中指出：“推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，关键在教师。要高度重视教师培养和培训，积极推进教师教育创新，提高教师整体素质和业务水平。”对教师进行培养和培训，加强教师继续教育，经费保障是前提和基础。我们应积极探究各国教师继续教育的经费筹措方式，完善我国教师继续教育的经费保障机制，从而促进我国教师继续教育不断迈上新台阶，实现新发展。
1.美国――分层次筹措，经费充足
美国为教师在职进修制定的一些相关法律法规中具体规定了教师参加进修的经费开支渠道，涉及到带薪培训、经费补助等。如1965年《高等教育法》明确规定了加强教师进修的重要性，并斥巨资资助各州和高校开展各种教师在职培训活动。
美国教师继续教育采用的是典型的分级经费资助形式。教师在职培训主要由各州推行，主办单位有州教育部、县学务局、教师协会等，举办机构有教师进修学院或教育研究所，每年公布两次教师进修计划，有各种的讲座的规定，包括时间、差旅费用支付情况等。每次进行教师培训的费用由联邦政府、州政府、培训学校或教师本人四方共同承担，如以每学年进修一门课程学费以300美元计，联邦政府资助65美元，州政府资助15美元，地方学区资助70美元，教师任职学校也会有一定的资助，而教师本人则承担不到50%的费用。美国教师继续教育的经费筹措已实现了四方、甚至多方资助的分层次局面。
2.英国――专款专项资金较多
英国自20世纪70年代政府逐渐加强对在职教师继续教育以来，就不断制定一些保障教师进修机会和费用的政策及文件，并拨出专款用于教师的继续教育。在撒切尔夫人执政期间（1979～1990年），英国政府采取了一系列教育改革措施，并发表了《教学质量》白皮书，其中就教师的在职教育问题，文件明确指出由国家拨出专款，教育大臣亲自负责此项专款用于教师进修。文件还重申了70年代以来政府有关教师在职学习进修的政策，特别强调应保证教师参加进修学习的时间和机会等。1986年英国教育科学部公布“地方当局培训补助方案”，分别对国家指定的培训项目和地方行政当局指定的项目进行资助，以此来调动教师参与继续教育的积极性。在英格兰、威尔士和北爱尔兰，都有高等教育拨款委员会负责管理和分配政府的高等教育经费，用以支付高等教育办学机构的教学、科研以及教师的继续教育的费用。同时还设立诸如“最佳实践研究奖金”（Best Practice Research Scholarships）和“专业奖金计划”（Professional Bursaries Scheme）等专项奖学金，鼓励教师进行研究和培训。
3.法国――经费、经费政策双重保障
法国的教育经费一直在国家财政预算中占有较大的比重，始终处于优先的地位，自1964年至1984年一直保持在15%以上，1997年仍占7.3%。但是由于国家和教师本人在内的各方面对教师的继续教育重视不够，法国的教师继续教育经费在很长一段时间内十分有限。但自20世纪70年代，终身教育思想在法国流行后，教师的在职进修受到了普遍关注，国家不仅亲自组织教师进行进修和培训，而且教育部还向各级各类培训组织和机构，如县区、民间团体等提供经费支持。现在，政府每年用于教育科研与资料方面的经费就在10亿法郎左右。同时，法国专门颁布了《法国职业继续教育法》，该法规定：“国家、地方行政机构、公立公益机构、公立与私立教育机构、职业组织、工会组织、负责家庭福利的组织及各个企业共同为职业继续教育提供保障。”法国教师继续教育也纳入了这一法律体系。
4.日本――政府财政资助力度大
日本的教育经费体制决定了其经费的来源。日本《学校教育法》第五条规定：“学校的设置者……除法令特别的规定以外，应负担起学校的经费。”这是对学校经费来源的基本规定。因此，国立院校的经费由国家负担，列入国家预算；公立院校的经费由地方财政负担，国家根据地方交付税制度等采取措施使其保持必要的水平。但这二者都是政府，因此，经费来源政府占主导。日本是个重视教育的国家，国家的教育投资一直处于高水平，对教师的继续教育也非常重视，对教师的继续教育投资巨大。如截至1979年，日本的所有都道府县全部都设置了教育中心，均由国库资助，投入了大量的经费用于对教师的进修进行奖励，极大地提高了教师接受培训的主动性和积极性。
5.俄罗斯――政府主导，多方募集
在俄罗斯，国家财政拨款也是教育经费的主要来源。自2004年以后，在高等教育领域，俄罗斯实行有条件的国家义务拨款。高校自身对拨款的处理拥有自，一部分可以用来对本校教师进行培训和再教育。
俄罗斯政府教育经费预算外的教育基金也是促进教师继续教育发展的有力保障。教育基金是俄罗斯政府教育经费预算外的一种补充形式，这种基金组织是由政府牵头组成的一种专项教育资金募集、发放管理机构。目前，俄罗斯主要有“俄罗斯教育部教育支持与发展基金”、“俄罗斯教师支持基金”等形式，目的是吸纳社会资金，广开渠道为教育和教师的发展提供资金支持。
此外，企业自主投资也是重要途径之一。如俄罗斯最大的尤科斯石油股份公司在契尔克斯克、萨列哈尔德、马斯尼托尔斯克开设了三个新的网络教育中心，数千万俄罗斯教师在这里接受了培训。
6、中国――四级保障体系雏形初现
在我国，国家一直是教育包括教师继续教育的投资主体，但与其他国家比较，我国对教育的投入却很有限，教师继续教育的经费问题一直是制约我国教师培训发展的“瓶颈”问题。但是，教师年人均培训经费也在不断上涨。据教育部2004年组织的一次学校问卷调查统计，1999～2001年三年内，高校投入的年校均教师培训经费中南地区达到55.1万元。同时，教师本人也本着“受益支付”原则，开始承担部分培训费用，培训经费有了较大幅度的增长。而且我国在这方面也在不断的努力，国家不仅设置了各种各样的科学技术奖、科研基金以及教师发展基金等，还有很多计划促进教师的继续教育发展。目前，在我国，一个由国家、地方、学校和教师本人四方共同承担的教师继续教育资金保障体系正逐步形成。
二、积极借鉴经验，多重措施保证教师继续教育良性发展
众所周知，经费是教师进行继续教育的首要前提和重要保障，是保证教师接受培训的一种重要资源。教师继续教育需要经费投入，从发达国家在高校教师继续教育方面的经费投入可以看出，尽管政府在其中所起的作用是巨大的，但筹措渠道却是多方面的，只靠一条（例如我国长期以来是以国家的单独投入为主）渠道是不足的，很难让所有教师都受到较好的培训和获得继续发展的机会，要扩大融资渠道，多方筹资为教师继续教育提供资金支持。
1.政府和教育主管部门要高度重视，为教师继续教育的经费提供思想保障
思想是行动的先导，方法受观念的制约。要推动教师继续教育迈上新台阶，实现新发展，意识要先行。只有从思想上、观念上重视起来，才会积极采取措施，不断探索教师继续教育经费保障的新途径、新渠道，为教师继续教育提供有力的思想保障。
2.健全法律法规，为教师继续教育的经费提供政策法规保证
政策法规体现的是政府的意志和价值认同。纵观各发达国家，政府都非常重视通过制定相应的法律法规为教师继续教育提供法规政策保证。《中华人民共和国高等教育法》和《中华人民共和国教师法》中只是规定了各级政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训以及教师享有接受继续教育的权利，并没有具体的、明确的经费方面的规定。我国应该积极完善相应的政策体系，在政策上对教师继续教育的经费进行明确规定，同时保证教师继续教育经费专款专用，避免擅自挪作他用，为教师继续教育经费提供有力的政策法规保障。
3.强化政府财政拨款的主渠道作用，拓宽融资渠道，多层次筹措教师继续教育经费高等教育事业是“准公共事业”，决定政府必须在高等教育投入上占据重要地位。我国尽管历来是政府拨款为主，但总体上经费不足，要进一步强化政府职能，发挥政府财政拨款的主渠道作用。同时，积极吸取诸如美国的多层次资金筹措渠道的经验，拓宽融资渠道，由国家、地方、高校和教师本人“分级投资，共同承担”，努力拓展筹资空间，争取尽可能多的投资渠道，这也符合各方受益、各方均摊的做法。此外，要积极鼓动和争取社会团体的参与或是个人捐赠方式为教师继续教育争取更多的资金支持，从而构建多方资金筹措体系，保证高校教师继续教育投入。
总之，只有从根本上解决了教师继续教育的经费问题，才能保证教师继续教育的生存和可持续发展。
参考文献：
［1］Gillian Leader, 'Lifelong Learning: Policy and Practice in Further Education', Education &Training, (Vol. 45 No.7) 2003, 361-370.
［2］Zhang Ximei, Zeng Cai. Comparisonon International Higher Education
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［3］ 梁忠义，罗正华. 分卷主编 教师教育［M］.吉林：吉林教育出版社，1998.
［4］李芳. 俄罗斯高等教育经费资源的配置问题分析［J］.复旦教育论坛，2006，（3）79-82.
关键词： 发达国家 教师继续教育 启示
一、中外教师继续教育培训模式比较
世界各国教师继续教育培训多样化表现为培训模式、培训形式和培训机构的多样化。培训模式大致有以下几种。
1.“教师中心”模式。指通过设立专门的教师继续教育基地，以提高教师的教学技能为主的模式。
2.“高校本位”模式。高等院校除保留传统的脱产进修高学历等方式外，还开办“教育诊断医院”、“教师职业发展学校”，大力推行远距离教育，送教上门。
3.“学校本位”模式。由教师任职学校自主制定培训规划、自主组织培训活动。“以学校为中心”的教师继续教育模式，是在原“以学校为基地”的教育模式基础上改建起来的。
4.教师职业发展学校模式（Professional Develop-ment school简称PDS）。是于20世纪80年代中期，由大学教育与中小学合作创办的一种新型教师继续教育学校。其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。
我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构（主要是高校）组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特征是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及科研能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。
二、中外教师继续教育的立法比较
很多国家都通过教育立法提供多种多样的优惠，建立机构并制订教师教育的长期计划，让广大中学教师去学习和进修。在英国教师继续教育的发展历史上，政府对加强政策法规建设来提升教师继续教育的社会地位的认识，是经由自发走向自觉的，并由此逐渐体现出政策法规的建设对教师继续教育发展所起的保证和推动作用。从1862年开始，为适应工业革命的发展，颁发《毛利法案》，在建立职业学校的同时，要求任教教师进行技术知识的进修学习；与1958年通过《国防教育法》，并规定从1959—1962年间每年拨款8亿多美元用来改革各级学校教育，培养科技人才，提高教师的科学教育水平；1965年又颁布《初等中等高等教育法》，加强教师的在职培训；在英国，早在70年代就开始注重对教师实施全国的教师继续教育，英国近年来进一步加强了对师资培训的管理工作，1994年颁布的教育法案成立的师资培训署负责英国教师培训的各个方面。
我国1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，这是我国中学教师继续教育工作的第一个全国性法规。相比之下可以看出，我国的继续教育立法一方面起步较晚，另一方面不够完善。
三、中外教师继续教育经费投入比较
各国在制定教师职后教育的有关制度和法规中对教师参加进修的经费开支渠道都做了具体的规定。英国1958年通过《国防教育法》，并规定从1959—1962年间每年拨款8亿多美元用来改革各级学校教育，培养科技人才，提高教师的科学教育水平；1965年又颁布《初等中等高等教育法》，加强教师的在职培训；在英国，早在70年代就开始注重对教师实施全国的教师继续教育，英国近年来进一步加强了对师资培训的管理工作，1994年颁布的教育法案成立的师资培训署负责英国教师培训的各个方面，这是英国历史上第一个把教师入门训练、就业，以及在职进修的政策发展和实施作为一个相互关联的、不断发展的、专业化途径的一部分来看待的组织。1998年英国启动IT培训工程。布莱尔首相决定投资总额为6亿英镑的信息技术培训计划，力图通过培训教师学会计算机和掌握因特网来提高教学质量。
相对发达国家而言，我国无论是国家还是地方财政对继续教育的投入都相对少一些。虽然近两年国家一再提高对继续教育的资金投入，但对速发展的高等院校群体也是捉襟见肘。目前，全国的多数高校都面临着经费短缺的问题。这种经费短缺的局面必然会造成教师继续教育的开展举步维艰。调查中，40%的教师反映他们参加继续教育的培训经费由学校承担，25.7%的教师参加继续教育的培训经费由学校和个人承担，但也有17.1%的教师参加继续教育的培训经费由个人承担。教师的经济能力有限，培训经费由个人承担势必在加重教师工作负担的同时带来经济的负担。
四、对我国的启示
1.加强立法工作，确保经费投入。
国家应完善教师继续教育相应的政策法规，明确规定教师接受继续教育的权利、义务、条件、经费，使之制度化、立法化。经费保障是教师继续教育和培训的有力支持，除了上级教育主管部门提供的部分经费外，学校可根据实际情况协调继续教育费用的分担，逐步形成谁收益谁承担的观念。同时应该完善继续教育监督、激励和反馈机制。近年来，上级教育主管部分出台了许多提倡教师继续教育的措施，但是仍然停留在号召鼓励层面，硬性措施和规定较少，可供具体操作的措施少，使教师接受继续教育难以制度化。学校在支持鼓励教师进行继续教育的同时，应多渠道了解市场、高校发展的要求，及时调整高校教师的培训计划，使教育资源的使用获得最优效果。同时应该广泛征求教师对于继续教育的要求和建议，根据实际情况及时调整培训计划、内容和形式，使继续教育和培训能够得到实效。
2.构建教师继续教育培训模式的多样化。
除了进行学历补偿和提升，还可以利用本校教育资源，在校内进行对口学习进修，以满足学校和教师的发展和需要。校内培训的优越性是：以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体的教学实践为落点。可以根据自身情况开展各种知识讲座、校际观摩、案例研讨，促进青年教师尽快成长，帮助骨干教师加速知识技能更新。去企业顶岗实践也是培训教师进行继续教育，培养“双师”的重要途径。学校可以有计划地分批安排教师去企业实习，更好地了解生产实际；与相关企业或者经营实体合作开展科研课题，开发产品，促进教师增强实践能力。
3.改革教师继续教育课程和教学方法。
长期以来，我国教师继续教育课程设置存在的一个突出问题是模仿师范院校来设置自己的专业和课程。以教育学课程为例，“在职教师教育（包括专科、本科两个层次）的教育学课程实际上只是普通中师和高师（专科）的一种重复教育；也导致了培训内容只是零散式的，侧重于消除职前教准备不足的专业（文化知识）补偿。”一些教师在进修过程中学习相同或相似的教育学课程可能要达到三次。不难想象，这对教师来说实际上就是一个很大的时间、精力和财力、学习机会的浪费。造成这种现象出现的根源之一在于教师继续教育未能从整体上设计有特色的课程。因此，在借鉴国外经验并对其进行改革时，我们应当考虑如何改革教师继续教育课程和教学方法。要达到这个目标，我们认为，需要充分研究教师职后培训的不同需求，对目前实施的各种职后培训形式进行归类、分层建设，形成与之相适应的，并与职前培养贯通的各有侧重、彼此衔接、互为补充的课程体系。比如骨干教师培训、中小学校长和行政干部培训等就可采取在教师教育机构集中培训的方式进行，并设置不同的课程模块，供受训教师选择。我们认为，一些已经被国外实践验证为行之有效的教师教育方法，例如，案例教学、工作坊、行动研究、反思日记、生活史（自传）分析、微格教学等都值得我们尝试。
参考文献：
［1］柏发臻，杨位栋.教师继续教育的内容与保障机制.中国成人教育，2008，3.
［2］何杨勇.高职教师师范性缺失及其根源探析.中国高教研究，2010，6.
【关 键 词】教师继续教育；学习研究内容；专业发展
中图分类号：G40 文献标识码：B 文章编号：1005-5843（2012）03-0080-03
一、问题的提出
外语教师是国家外语教育政策的最终执行者。随着我国外语教育事业的发展，教学规模的扩大，外语教师的培训工作得到了高度的重视，并取得了一定的成就，提高了外语教师的学历层次和教学能力，为我国外语教学改革做出了贡献。随着外语教学改革的深入，外语教师，特别是英语教师正在面临新的挑战。处在小学和大学之间，中学阶段的外语教育承上启下，中学外语教师更是压力倍增。我国小学英语教学的展开和水平的提高对中学英语教师的专业化发展提出了新的要求。吴欣在2005年的调查中表明：目前中学英语教师的数量和质量还不能满足教学的需要。我国的中学英语教师队伍庞大，但合格的英语师资仍然缺乏，特别是中西部和广大农村地区。发达国家对外语教师的培训投入都很大。我国中学英语教师的入职准备和在职培训要加强。如何改进和充实教师继续教育原有的培训内容，切实提高培训质量，建立一支具有先进教学理念和方法的外语教师队伍是必须要思考的问题。
教育大计，教师为本。外语教师继续教育和专业发展问题已引起了广泛的注意。但是专家学者们对这一问题的宏观方向讨论比较多，微观细节问题关注不够。微观细节在这里指的是如何改进和充实中学外语教师现有的继续教育内容，加强这方面的探讨对于外语教师的继续教育具有现实指导意义。时代在发展，中学外语教师的继续内容也要与时俱进。而入职准备、在职培训和培训后自身发展是外语教师成功的三部曲，本文探讨的内容侧重于后两者。
二、继续教育的意义
外语教师的继续教育内容主要涵盖两大部分，研究“教什么”和“怎么教”。外语教师语言和语言运用能力的提高是属于“教什么”的范围，而“怎么教”则涉及到外语教学法研究问题。外语教学法又称应用语言学。其实应用语言学的说法还不足以反映外语教学法复合多元的概念。外语教学法涉及语言理论，但研究更多的是语言学习理论和教学理论。中学外语教师的继续教育应该以外语教学法的学习和研究为主。培训课中一些语言类课，如语言学、语体学、语音学等课程可适当减少，而外语教学法研究及教育学和心理学、科研方法等课程要适当增加。
外语教师继续教育侧重外语教学法的学习和研究意义在于：第一，语言教学能力需要后天培养。外语教学区别于母语，外语教学有自身的特殊规律。外语教师步入课堂，就会产生教什么、怎么教、怎样才能教得好的疑问。而后两点恰好是教学法要研究的内容。第二，现在的中学英语教师大都具备英语专业大专以上的学历。从完善和补充英语教师自身知识储备和能力结构的角度出发，培训也应增加外语教学法的内容。第三，外语教学法与英语教师的平日教学关系密切。直面错综复杂的教学现象，教师内心自然会产生急迫感，希望用理论和方法来解释和解决教学问题。外语教学法研究其实也是教学反思的内容，学习和研究外语教学法有利于促进教学质量提高。第四，外语教学法是前辈和同行教学研究的经验总结。教学研究需要传承发展，学习研究外语教学法拓展了外语教师学术思路，为科研奠定了基础。学习和研究外语教法是提高在职教师教学水平和教研能力的一条重要通道。
三、继续教育的内容
中学外语教师继续教育事关教师今后的专业发展，继续教育的内容应以外语教学法学习研究为主兼顾其他，有以下几个具体方面需要注意：
（一）提升先进教育理念
放眼当今世界，教育变革的潮流精彩纷呈。这种潮流可用“大众化、民主化和人本化”三个词来概括。西方各种现代思潮给我国教育界带来了巨大的冲击。而我国素质教育思想的提出，也是世界性教育变革的一个方面。融合了国内外的因素，当前外语教学改革的一个鲜明特点就是表现在教育宗旨更多地从学科转向社会、生活，转向学习者自身的发展。我国素质教育的指导思想，已经涉及人的个性发展、人的综合素质提高、“人的发展为本”等理念。对于外语教师而言，应该树立终身教育、终身学习的理念，同时在外语教学中努力构建平等的、和谐的、人性化的师生关系，改变原先传统的“一言堂”等教育教学观念，这样才能从根本上提高自身的教育教学策略和能力。先进的教育理念把握着外语课堂上“如何教”的方向。教育新理念是外语教师提高教学能力的前提和基础。
（二）打好教学理论基础
理论源于实践，经过检验证明后又反过来指导或作用于实践。教学理论研究的重要性不言而喻。外语教学理论首先涉及语言学和心理学理论及语言理论和语言学习理论。语言理论主要有结构主义、功能主义等；语言学习理论主要有行为主义、认知主义、人本主义和现在流行的建构主义等。教学理论是外语教学研究的基础。在外语教育发展史上一些有影响力的教学法都有其理论的强力支撑。如，在20世纪60年代流行一时的听说法就是以结构主义和行为主义理论为基础，而20世纪70年代流传至今的交际法则是以功能主义和认知主义理论为基础而发展壮大起来的。学习和研究外语教学理论能使外语教师了解过去，把握现在，展望未来。
（三）设定科研主攻方向
外语教师专业素质的内涵主要包括外语能力、外语传授能力和教学科研能力。外语传授能力和教学科研能力都同外语教学法研究有紧密关联。因此，外语教学法研究应该是中学外语教师培训中和培训后自身专业发展的主攻方向。外语教学法是一门探索外语教学规律的科学。外语教学法研究的范围包括外语教学的目的、任务、内容和教学对象，它涵盖了指导外语教学活动的一般理论、原则和各种教学流派的总体，有时也泛指一种教学原则、境界、氛围，甚至是某项具体教学方法。外语教学法研究主要有理论研究和应用研究。外语教师的研究方向和内容大量涉及应用性研究课题，其中包括外语教学有效的方法和手段等。身处一线的教师要特别留意课堂教学中迫切需要解决的问题，如学生的学习策略、语言能力、语言运用能力和自学能力的提高、语篇教学、跨文化交际、信息技术利用、课件和教材编写、测试方法改善以及外语听、说、读、写、译各方面教学的重点和难点等。
（四）提高外语教学能力
外语教学能力是教师实施“如何教”的能力，指的是教师运用语言知识、技能和能力及言行举止以顺利完成教学任务所必需心理特征。就课堂话语而言，外语教师的言谈需要具备科学性、启发性和艺术性的功能。因为外语教师的课堂话语既是学习者的重要输入来源，同时又是他们需要模仿加工的对象。此外，其它教学技能的运用也不可小视。内化英语知识，使知识转化为技能和交际策略的运用，思维具有逻辑性，口头表达清晰和富有条理性，组织课堂教学的灵活性等，都是教学能力的重要体现。外语教学有其自身特殊性的一面，因此除了普通心理学外，外语教师还应该了解和学习语言心理学、语言学习理论及二语习得理论，以便理解学生的学习状况，把握教学规律，争取教学主动。
（五）掌握外语科研方法
科研能力和水平是教师专业化的重要组成部分。外语教师培训在这方面的工作主要是培养教师的科研意识和掌握一般的现代教育科研方法。科研能力应该包括教师在外语教学中发现问题、分析研究问题、查找资料与解决问题的能力。其中包括独立研究以及与他人合作研究的能力。为了使研究论文更有说服力，还要指导教师掌握一些常用的科研方法，如问卷法、观察法、个案法、统计法、对比法和学会使用社会科学统计软件分析。中学外语教师从事教学研究，可以写评述性论文，也可以做实验对比，然后写出调查报告式论文，或是多方面相结合的论文。定性研究和定量研究各有各的特点，定量研究根源于实证主义，提倡用数据说话，因而更具有说服力。外语教师可以根据教学的需要和自身条件选择合适的研究类型。
（六）训练批判性思维
得益于专业和职业的优势，外语教师的模仿能力、记忆力和组织能力一直在得到强化。外语教师善于吸收，对新生事物比较敏感，但不少教师批判性思维能力不强。这方面训练不足会影响外语教师教学和科研潜在水平的提高，如对西方新潮观点就不能盲目吸收。批判性思维的培养要从两方面着手：一是批判性精神，二是批判性思维技能。批判性精神指的是有意识地进行批判的意愿、倾向和心理状态，它能激活个体的批判思维意识，促使个体朝向某一方向思考，并用辨析、审慎的目光来看待事物。批判性精神还包括乐于思考、勇于探索、独立自主、思想开放、不迷信权威等特征。而批判性思维技能则是指进行有效批判思维活动所应具有的技能和策略。批判性思维技能一般包括：能抓住中心思想和议题；判断论据的准确性和可靠性；判断推理的质量和逻辑的一致性；察觉出那些已经明说或未明说的立场、意图、偏见、假设及观点；从多种角度考察事物的合理性；在事件的大背景中检查适用性；评定事物的价值和意义；预测可能的后果等等。
（七）用好外语教育技术
教育技术主要指的是计算机、网络和多媒体等辅助教学手段和方式。教育信息技术的导入是当前教学改革的一个特点。教师要重视教育技术的掌握，教师培训中要培养教师利用现代教育设备提高教学效果和课堂效率的能力，包括计算机辅助英语教学、多媒体课件制作和网络的应用等。教育技术是当前外语教学的“重型武器”，教师要用好这个武器，但不能唯武器论。对教育技术提供的大量教学信息、教学资源，要有舍取和选择。掌握教育技术也包括要树立起对教育技术运用的正确态度，学会调控方法，灵活地运用教育技术的同时，外语教师要清楚由于外语教学的特殊性，教好外语，还得遵循外语教学的自身规律。教育技术只是一种有促进力的外在因素，掌握外语教育技术还包括语料库的使用。
（八）扩展教师知识结构
中学外语教师继续教育课程的设置应有利于教师扩展自身的知识结构。外语课程是一门语言课，而语言是文化的载体，外语教师需要掌握相关国家和本国的文化知识。培训课程在帮助他们掌握运用外语语言能力、了解科研方法的同时，增加对相关国家社会、政治、历史、地理、风俗习惯等方面的知识，加深对语言与文化关系及国际理解的认识。同时，外语教师的自身结构中也应包含对人文社会学科乃至自然科学知识的学习，其中也包括中国的文化知识。因为语言交流有输入也有输出，要教会学生用英语来表达中国文化、中国的事物，以体现出中国的文化软实力。
四、结语
外语教师继续教育具体内容安排还应根据外语教师的实际需求来确定，特别是对已有教学经验的在职培训外语教师而言。教师继续教育形式可以不拘一格。学校的组织固然需要，但个人的自主学习更为重要。因为这里有兴趣爱好和针对性的问题。改进和充实中学英语教师培训内容，观念也要更新。教师继续教育不光是专业知识的灌输，注意在传授理论知识的同时，也要多增加典型教学案例的研讨，理论联系实际。现代教师继续教育中教师知识建构能力和方法的培养至关重要。面对日新月异的信息社会，要培养教师具备不断自我更新知识的能力，为他们今后的自身专业发展打下扎实基础。
参考文献：
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[2]吴欣.中学英语教师发展研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005:1-5.
关键词：继续教育；模式
我国在20世纪70年代引入了继续教育，长期以来，我国的继续教育领域开展了卓有成效的工作，同时也存在不少的问题，再次对国际上主流的继续教育模式进行研究，以期寻找出更加适应当前继续教育内容的新形式。
一、“双元制”模式
“双元制”是学校与企业分工协作，以企业为主；理论与实际紧密结合，以实践为主的一种成功的模式，即员工在企业接受职业技能培训的同时将部分时间在职业学校接受专业理论和文化知识的教育。德国的继续教育主要以“双元制”为模式，此模式的特征主要表现为：
1.企业继续教育是在两个完全不同的机构一一企业和学校中进行，并以企业为主；
2.企业继续教育由行会负责监督与管理，它受《职业教育法》约束，职业学校的组织、管理由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》；
3.受培训者有双重身份，一方面受训者根据他与企业的合同在企业接受培训，他是企业的学徒；另一方面，根据《学校法》，受训者在职业学校里接受理论教学，他是学校的学生；
4.教学文件由两部分组成。企业严格遵循联邦政府颁布的培训规程及教学大纲对学徒进行实践技能的培训；职业学校遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学员进行文化理论的传授；
5.培训者由两部分人员担任。在企业里实施实践技能培训的师资称为师傅，在职业学校里教授文化课和专业课的师资称为职校教师；
6.职业教育经费来源于两个渠道。企业及跨企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用由国家及州、镇政府负担。“双元制”模式充分体现了国家、学校、企业等各方面的通力合作。
二、企业大学模式
“企业大学”这一术语是 20世纪50年代山沃尔特·迪斯尼（Walt D1sney ）公司首先采用的，直到80年代中期才‘逐渐流行。企业大学的实质是：“企业大学是一个过程，在这一过程中公司所有层次的员工，以及关键客户和供应商均参与这一连续终身学习的过程，以提高自己的工作业绩}
企业大学具有多种形式和规模：有一些在全球设有校区，如Motorola大学；另有一些企业大学，则根本没有校园，如Dell大学、Sun大学，这些公司将虚拟大学模式视为继续教育的一种方式。
当前美国的企业大学正在大量地涌现，“由1988年的400所发展到了1600多所，其数目仍在增长。依照即讨的增长速度，他们很可能在10年内超过传统大学的数量。美国企业大学体现出如下五个方面的特点：
（1）扁平、灵活组织的出现，即企业选择了以分散决策为特征的扁平、灵活的组织，新的组织通常是松散结合的企业小组联邦，依靠团队创造价值和利润。21世纪的企业要生存，越来越依赖由人力资本创造的附加价值，这就导致管理思想中的范式变化—从基于效率与规模经济到基于知识工人的工作能力。现在，工作和学习在本质上是同一件事。
（2）步入知识经济时代。“人类经济史经过了前工业期（包括原始经济和农业经济）、工业期，约在25年前从美国开始进入第三阶段—知识经济时期，那些主要和信息打交道的工人从1900年占劳动力资源的17个百分点，到2000年将上升为59个百分点，在未来几年里还将大幅度上升。”今天的知识 “保质期”比以前更短，因此知识经济要求通过持续的学习来发展更广泛的技能，要求企业加大力度推进员工的学习和培养人才。
（3）终身雇用能力成为企业的咒语，旧有的工作模式—只要你努力地工作，只要你想要，我们就会给你一个位置一一不再存在了。“新雇用模式”就是雇主给每个员工提供一个发展胜任能力的机会，这个新模式的附带产品就是把培养的职责从培训部门转移到每个员工或是他们的部门经理身上。
（4）美国企业成为教育者，美国教育市场正经历着一个极大的转变，从一个由很少责任感的政府垄断机构转变成为一个具有价格和质量优势的市场运行系统，企业越来越多地承担起为在职成年人提供教育服务的责任。教育曾经是政府的事，现在这个责任则迅速地落到了企业的头上。因此，许多试图成为全球经济先行者的美国企业进入教育领域，创建企业大学作为在市场中赢得竞争优势的一个工具。
（5）企业学习的任务、范围和性质在扩展，越来越多的企业认为它们的员工是值得发展的人力资本，同时也认为，他们的顾客与供应商，作为重要的贡献者也同样需要学习与发展。组织正重新构建它们的企业学习环境，使它变得机动、集中，在目标和实质上真正地对全局有意义。
三、系统型模式
系统型模式是指通过一系列符合逻辑的步骤，有计划的实施培训。在实践中，步骤的多少和具体细节会有差异，但通常包括以下几个方面：
（1）制定培训政策：
（2）确定培训需求；
（3）制定培训目标和计划；
（4）实施培训计划；
（5）对计划的实施进行评估、审核。
四、过渡型模式
哈莉·泰勒对系统型培训模式提出了批评意见之后，提出了一个修正后的模式—过渡型模式，他将其描述为公司战略和学习的双环路。内环是系统培训模式；外环是战略和学习。远景（期望设想）、使命（组织存在的意义）和价值（对前两者的易理解的解释），都必须在对目标的具体关注之前确定。
五、咨询型模式
咨询型模式是一种倍受推崇的模式，它将一般性的咨询技能与咨询型模式相区分。咨询意味着对你做什么，如何做，在那里做，何时做的，以进行更好的控制。它既可以用于组织外部顾问，但也适用于内部顾问。咨询是培训者未来工作方向，这种方向不仅可以提供组织所需的灵活性和应对力，还能提高个人的满足感和能力。
参考文献：
[1] （美）爱尔文·戈尔茨坦，（美）凯文·伏特著，常玉轩译.组织中的培训[M]. 清华大学出版社， 2002 .
关键词:国内外；中学教师；继续教育
一、国外中学教师继续教育进展
继续教育萌芽于18世纪西欧发达国家完成产业革命之后。到1918年，第一次世界大战时期，英国第一次提出“继续教育”这一概念，以图国家的复兴，当时他们并未来得及做出阐述并付诸实施。从19世纪末到20世纪40年代的四五十年中，由于两次世界大战的影响，各国的继续教育并没有得到长足的发展。直到1944年，“二战”后期的法国颁布了“巴拉特教育法”，首次对继续教育做了系统阐述并付诸实践。这是继续教育起始阶段的发端。20世纪40年代至60年代，继续教育开始兴起，到70年代，继续教育已引起各国的普遍重视，进入迅速发展的时期。由于当时科技的迅速发展，发达国家与发展中国家都十分重视教育，重视教师的在职培训，中学教师的继续教育作为继续教育的一个重要组成部分，备受各国的高度重视，各国均投入了相当的人力、物力，有计划的全面开展这项工作。
1970年6月,德国公布了联邦政府教育政策报告《1970年教育报告》中指出,必须在此后的10年里逐步加强教师的继续教育,使之在体系上组织化,即建立一种可以使教师在一切场合均可进行连续进修的体系,并在质量上谋求进一步提高。
日本于1971年6月在中央教育审议会《关于今后学校综合扩充和整顿的基本施策》的报告中指出:“教师的要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力。”同年，英国约克大学名誉校长詹姆斯提出了教师教育三阶段理论。他认为教师教育包括彼此衔接的三个阶段：高等教育―专业培训―继续教育。
1976年以来，国际经济合作与发展组织以“教师的继续教育”为主题连续召开了六次国际研讨会。1980年联合国教科文组织在巴黎会议上提出：正式承认教师有权享受在职培训，并建立工资照发的教学休假制度。
1984年，美国师资培训咨询委员会（AdvisoryCommitteefortheSupplyandTrainingofTeachers）(ACSTT)在其颁发的文件中指明：中学教师的继续教育是“中等学校教师及校长获得职业证书后所接受的在职培训。”
1985年，英国政府在向议会提出的《把学校办得更好》的白皮书中，要求“所有教师都要定期接受在职培训”，并规定地方教育当局与学校要进一步把在职教师培训工作做好。
1992年7月，俄罗斯颁布了《俄罗斯联邦教育法》，重申了教师进修制度，强调有针对性的、有成效的教师培训工作是改革学校教育的前提与保证。
1993年，英国根据《1993年教育法》正式开始对教师进行评价，解雇了7000多名不合格教师。1997年提出为期五年的教育改革计划，授权地方当局可以解雇不合格的教师。
1998年10月，日本教育职员审议会在“关于积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育”的第二次咨询报告中，建议创设新的休假制度,改善“专修许可证”取得者的待遇，设置不满两年也可取得硕士学位的课程。
美国政府不惜巨资组织有关协会和教育专家研讨师范教育改革和在职教师素质的提高问题,先后发表了《国家为21世纪的师资作准备》《明天的教师》等研究报告。2000年美国教育发展战略目标之一就是重视教师的继续教育及其专业性技能开发,要求所有教师接受培训以更好地教育学生。
二、我国中学教师继续教育进展
我国中学教师全面的继续教育起步于党的以后，改革开放三十年，是中学教师继续教育取得长足进步的三十年，是我国继续教育事业中做强、做大、又好又快发展的三十年。
我国中学教师继续教育的进程，大致可以分为以下四个阶段：
第一阶段，从1979年到1983年。“”10年，是我国教育事业重灾的10年。在“”的废墟上复兴教育，组建教师队伍、提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段的继续教育的重点，主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。本着缺什么补什么、用什么教什么的精神，各级教师进修院校通过多种渠道和方式举办各学科教材教法培训班，基本上解决了大部分教师教材教法“过关”问题。
第二阶段，从1983年到1990年。这一阶段中学教师的继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”，是以国家规定的教师合格学历为标准，即初中教师达到师专毕业，高中教师达到本科毕业为合格学历。对学历尚未“达标”的教师进行培训。1982年，教育部颁发了《关于试行中学教师进修高等师范教学计划（试行草案）》，1986年国家教委又印发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，这些文件以及这期间所颁发的其他相关文件成为这一阶段开展“学历补偿”教育的基本依据。在此期间，还通过实行《专业合格证书》制度，提高在职中学教师的文化水准和业务能力。
第三阶段，从1990年到1998年。这一阶段是学历教育与继续教育交织的阶段。1990年10月，国家教委在四川自贡举行“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，会议指出从现在起“必须将中小学教师培训工作的重点有步骤地转移到开展继续教育上来”。这次会议使中学教师继续教育在较高的起点，有了较明确的目标，从此我国中学教师继续教育走上迅速发展的轨道。
第四阶段，从1999年开始，我国中学教师继续教育进入全面的实施阶段。根据国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，中国开始启动一项以1 000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程”。1999年9月，教育部在上海召开全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议，对这一跨世纪的继续教育工程的全面启动和具体实施作了动员和部署。会议期间，教育部正式颁发《中小学教师继续教育规定》，这是我国中小学教师继续教育工作的第一个全国性法规，标志着教师继续教育逐步走上法制化轨道。与此同时，教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案》和《关于实施“中小学教师继续教育工程方案”的意见》。从此，我国的中学教师继续教育进入了崭新的全面实施阶段。
三、国内外中学教师继续教育进展特点分析
纵观国内外中学教师继续教育进展情况，主要有以下特征：
（一）教师继续教育的法制化
许多国家通过教育立法来提供各种优惠条件，建立机构，并制订长期教师教育的计划，让广大中学教师去学习和进修。如英国通过一系列《白皮书》与《绿皮书》强调教师继续教育的必要性并明确了教师继续教育的有关规定；法国在《继续教育立法》和《学校法》中强调教师在职进修的重要性。
我国1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，这是我国中学教师继续教育工作的第一个全国性法规。
（二）教师继续教育的制度化
1.建立教师在职培训制度
日本通过制定“新任教师研修制度”、“学校管理工作研究进修体制”等，进一步完善了在职中学教师的研究进修体制；1985年，英国政府向议会提出的白皮书《把学校办得更好》中，提出“所有教师都要定期接受在职培训”；瑞典则实行教师指导官制度，保证中学教师在职进修。
我国早在1982年教育部就颁发了《关于试行中学教师进修高等师范教学计划（试行草案）》，1986年国家教委又印发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，随后又通过实行《专业合格证书》制度，政府先后制定了《新教师进修制度》和《各学科教学指导研究进修制度》等规章制度，以此来提高中学教师的素质。
2.建立培训后的考核制度
1985年前苏联实行对在职教师参加继续教育每五年一次的考核评定制度，考核评定的新《条例》的评估分为五种，（1）称职，并授予“一级教师”、“教师－教学法专家”；（2）称职，并给予奖励；（3）称职；（4）称职，但须履行委员会的建议；（5）不称职。
我国建立了中学教师继续教育考核制度，上海率先形成了《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》，并于1998年开始执行该方案。《中小学教师继续教育规定》中提出，继续教育考核成绩作为教师职务聘任、晋级的依据之一。
3.建立相应的激励机制
许多国家为了保证教师在职进修的顺利进行，建立了教师进修与获得学位、增加工资相结合的制度。如美国中学教师是按“学士”“硕士”“博士”实行“单一工资制”。英国政府则规定，获准进修的教师可带薪参加学习。法国继续教育立法中规定：中小学教师,每年有权享受学习进修假两周；在一生的服务中，可获取累计两年的全薪进修假。
我国也建立了相应的激励机制。1995年颁布的《教师法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”这表明中学教师在职培训作为提高教师素质的一项措施，已纳入国家教育行政部门的工作。1999年《中小学教师继续教育规定》中提出，经教育行政部门和学校批准参加继续教育的中小学教师，学习期间享受国家规定的工资福利待遇。学费、差旅费按各地有关规定支付。
4.建立教师资格制度
20世纪90年代以来，发达国家越来越重视教师的资格问题，相继建立了教师资格证书制度。在英国，政府实行强制性的教师资格制度。法国教师资格的获得，需要通过国家组织的专门资格考试并经过层层筛选。美国实行教师资格考试以及废除永久性证书制度，代之以有效期制；日本实行的三级教师许可证：专修许可证、一级许可证和二级许可证。
我国教师资格证书制度建立相对较晚。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
（三）教师继续教育培训多样化
世界各国教师继续教育培训多样化表现为培训模式、培训形式和培训机构的多样化。
培训模式大致有以下几种：①“课程本位”模式；②“教师本位”模式；③“学校本位”模式；④“协作式”的培训模式；⑤“网络培训”模式。
培训形式有:从时间划分，有短期、中期和长期。从途径划分，有脱产、半脱产和不脱产等。从培训的系统来划分，有正规和非正规等类型。
培训机构分为五大类:(1)大学或教师培训机构;(2)专门培训机构;(3)教师专业团体;(4)广播电视、网上培训或函授教育机构;(5)中学学校。
我国中学教师继续教育的机构设置，最初绝大多数局限在教育学院和教师进修学校两种机构中，随着社会的发展，教师的继续教育的需求越来越高，1999年我国也出台政策，鼓励综合性大学和非师范高等学校参与中学教师的继续教育工作。
（四）加强教师职前培养与继续教育的一体化，实现教师教育专业化
英国根据1994年颁布的教育法案，成立了师资培训署（TeacherTrainingAgency,简称TTA）负责英国教师培训的各个方面。20世纪90年代，法国建立了统一的、专门化的大学层次教师教育机构――教师培训学院（IUFM），统一负责教师的培养、任用和培训，实现了中小学教师职前培养与在职培训的一体化、教师教育的专业化。
近年来，我国部分师范大学与综合性大学相继成立了教师教育学院，专门进行教师教育及其研究，这意味着我国教师教育已经由封闭走向开放，过去独立设置师范院校教育体系正随着世界教师教育改革的潮流发生深刻的变化。
（五）建立了经费保障机制
各国为教师在职后教育制定的有关制度和法规中，对教师参加进修的经费开支渠道等都做了具体规定。英国继续教育学院的拨款由多方承担；美国教师继续教育是典型的分级经费资助形式；日本专门拨款支付教师在职进修的费用；法国教师继续教育经费主要来自两个方面：一是国家对教师继续教育的资助；二是法律规定的企业应给予的教师继续教育的投资。
我国在《中小学教师继续教育工程方案》提出了保证“工程”经费，实施“工程”是政府行为。“工程”实施期间，中央将投入专项资金支持“跨世纪园丁工程”的建设，专项资金主要用于骨干教师队伍建设和中小学教师培训的课程教材建设。
参考文献：
[1]任学印，宫文英.德国中小学教师在职进修综述[J].1997.2
[2]成有信.十国师范教育和教师[M].人民教育出版社，1990.
[3]上海师资培训中心课题组.面向21世男中小学教师继续教育的比较研究（上）[J].1998.5
[4]陈永明.六国教育改革与师资队伍建设的最新动向[J].1998（1）年外国中小学教育.
【关键词】会计师事务所；特殊的普通合伙制；需求
一、会计师事务所转制的要求及现状
2006年修订通过的《合伙企业法》规定：“以专业知识和专门技能为客户提供有偿服务的专业服务机构，可以设立为特殊的普通合伙企业。”2007年3月，深圳特区利用其利法优势，在《深圳经济特区注册会计师条例》中规定，会计师事务所的组织形式为合伙会计师事务所，包括普通合伙会计师事务所和特殊的普通合伙会计师事务所，不再包括有限责任事务所，并要求现有的有限责任事务所逐步改制为合伙事务所。
2007年11月，深圳市开始了首批特殊的普通合伙会计师事务所转制点，有50多家会计师事务所提出转制申请，经过选择，首批转制的事务所共14家。这批特殊的普通合伙会计师事务所的设立，为深圳市乃至全国注册会计师行业带来一股新的生机和活力。但现实的情况是，普通合伙事务所对于转为特殊普通合伙所态度积极踊跃，而有限责任事务所对于转制为特殊普通合伙事务所意见不统一，兴趣不大。如今四年多的时间过去了，深圳市会计师事务所转制的情况如何呢？深圳市注册会计师协会网站2012年4月的信息显示，除31家分所外，深圳市有普通合伙会计师事务所205家，特殊的普通合伙会计师事务所13家，有限责任会计师事务所18家。可以看到，《深圳经济特区注册会计师条例》中明确禁止的有限责任事务所在深圳依然存在，转制在深圳仍有一定的阻力。
2009年10月，《国务院办公厅转发财政部关于加快发展我国注册会计师行业若干意见的通知》提出，“要积极探索适应大型会计师事务所发展需要的组织形式，大力推进特殊普通合伙制。”2010年7月，财政部印发《关于推动大中型会计师事务所采用特殊普通合伙组织形式的暂行规定》指出，“大型会计师事务所应当于2010年12月31日前转制为特殊普通合伙组织形式；鼓励中型会计师事务所于2011年12月31日前转制为特殊普通合伙组织形式。”
2010年开始的全国范围内的会计师事务所转制情况又如何呢？从2012年4月中国注册会计师协会网站上显示的信息看，行业排名前10位左右的大型会计师事务所已按照规定完成转制，但中型会计师事务所完成转制的仅有2家。这说明，大多数中型事务所还在等待观望，犹豫不决，对转制还存在一定抵触情绪。
二、英、美、中三国会计师事务所组织形式的演变过程
1.英国：普通合伙制——有限责任制——有限责任合伙制
19世纪中后期开始，注册会计师以会计师事务所方式执业，为树立一个权威而公正的职业地位，自然选择了承担无限连带责任的合伙制作为会计师事务所的组织形式。在其后的一百多年的中，合伙理念逐渐深入人心，对执业质量的提升与职业地位的建立均起到了重要作用。
20世纪70年代后，随着法律诉讼的不断增多，涉及的赔偿金额不断增大，普通合伙制的无限连带责任风险日益受到人们关注，逐步动摇了注册会计师对普通合伙制组织形式的看法，公司化改制进入人们的视野。1989年，英国修改了《公司法》，允许会计师事务所采取公司的组织形式。但是，会计师事务所对公司制改革并不积极。究其原因，是注册会计师行业对合伙价值取向的深刻认同，以公司形式经营会计师事务所带来的坏处远远大于规避风险、限制责任这一好处。
能否在合伙与公司两种基本组织形式之间找到一条中间道路，既保留合伙组织形式的精髓，又为合伙人提供法律责任上的保护呢？1996年，在普华、安永等会计师事务所的积极推动下，英国泽西岛颁布了《有限责任合伙法》，许可英国的专业人士在泽西岛注册为有限责任合伙。2000年7月，英国议会通过了《有限责任合伙法》，它融合了合伙制和有限责任公司制各自的合理成分，摒弃了各自的不足。至2003年初，“四大”事务所在英国完成了有限责任合伙的转制工作。
2.美国：普通合伙制——有限责任制
美国作为注册会计师行业的成长地，早期的会计师事务所也是以普通合伙制为主要的组织形式。然而，20世纪80年代，美国房地产和能源价格的剧烈震荡，引发了全国性的银行和储贷机构的倒闭风潮，债权人在巨额损失得不到补偿的情况下，转而为这些金融机构提供审计服务的会计师事务所，致使无辜合伙人因而面临个人破产危机。普通合伙制中无限连带责任的公正性受到质疑，美国注册会计师行业开始寻求更好的法律保护方式。在众多组织形式中，有限责任合伙制以其最大程度地保留了“合伙“的精髓、立法程序简便、税务后果较轻等优势，博得了众多专业人士的青睐。至1996年，已有四十多个州为有限责任合伙制立法，随后有美国统一合伙法中增加了对有限责任合伙制的相关规定。目前，有限责任合伙制在美国被广泛应用于大规模的会计师事务所。
3.中国：有限责任制——特殊的普通合伙制
[关键词]外语教学法；虚拟现实；沉浸式学习
[中图分类号]H319 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）05 ― 0170 ― 02
引言
虚拟现实，也被认为是一种浸入式多媒体，或者计算机模拟现实。它可以复制真实世界中的实时场景，可以实现与人的交互，这种人工现实能够真实模拟听觉，视觉，嗅觉，触觉等感官体验。在传统虚拟现实外语教学中，为创造高度仿真的虚拟现实情景，用户需要使用众多的电子设备（例如数据衣，数据手套，数据头盔和立体眼镜等），为应对由此产生的大量数据需要配备一台高性能电脑用于实时处理。由于设备众多，成本昂贵，这种解决方案也许适用于教学研究，但却并不适合面向学生大规模推广。
目前VR虚拟现实应用领域，主要还是聚焦于军事、医疗、视频、游戏、教育，建筑设计、工业应用等方面。随着VR虚拟现实技术日渐成熟，相应内容开发者和用户数增加，可使用的VR应用内容必将逐步从娱乐，游戏等方向过渡到教育教学领域。
一、当前外语教学的现状
长期以来，传统教学观念认为外语学习过程是知识的传递过程，即将书本中抽象化、去情景化的知识，由一个人传递给另一个人。然而语言是一门社会性很强的学科，在实际交往过程中创造了语言本身。因此，脱离具体应用场景，抽象化的学习外语知识，容易产生被动地学习材料和死记硬背式的学习方法，而且短期内识记的语言知识，由于学生无法在真实交流场合中应用获得切身的文化体验，学习的效率并不高，也无法转换为真正的语言能力。再者，外语学习者必须具有文化差异敏感性，这要求其对本国文化有深刻理解，建立在深厚本国文化基础上的学习者，更容易培养文化差异感，因此，如何提高外语学习者跨文化交际能力成为外语教学的难点之一。
当前在外语教学过程中，可以创造的外语学习应用环境，其一是以教师和学生为主体，在课堂环境下组成的外语学习环境，其二是课外组织的外语学习交流，例如外语角，网上论坛等。由于课堂交流时间有限，课外活动的参与者外语水平参差不齐，外语交流无法获得指导等原因，并不是每个参与者都能得到足够锻炼，不利于外语学习者提高外语能力。而结合虚拟现实技术具有的优势，可以改善当前外语教学中存在的问题，提高学生运用实际应用语言的能力。
二、虚拟现实技术应用于外语教学领域的理论基础
建构主义理论是外语教学活动中，经常被借鉴的理论之一。建构主义认为，学习是构建内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解。在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助而实现的意义构建过程，倡导以学生为中心，尊重学生学习需求，强调学生自主学习，创造性地学习。情景、写作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素，而情景是最关键的外部因素。
在传统外语教学中，往往无法提供有意义，自然地丰富的外语学习环境。虚拟现实技术的优势恰恰可以改善传统教学存在的缺陷，这也是计算机辅助语言虚拟环境学习（VE-CALL）采用虚拟现实技术的原因。通过对真实交际场景的再现，为第二语言学习者提供浸入式外国文化教学环境，具有交互性、临在感和立体性的特征，而这正是其他传统多媒体资源所无法提供的。VR虚拟技术的这种优势，也符合建构主义所强调的在情景中学习，实现知识的自动获得；而且在语言学习的高级阶段，虚拟现实技术又可以提供真实地文化差异环境，帮助使用者身临其境地体验文化差异，将降低语言学习门槛，不出国门最有效地掌握一门外语。
三、虚拟现实技术如何应用于外语教学
虚拟现实作为一种新媒体形态，能否打破不同语言之间的障碍呢？由于存在技术门槛，经济成本和学习成本，传统虚拟现实设备尚未大规模普及，将虚拟现实技术引入课堂教学领域还处于尝试阶段。只有少数有经济实力组织，科研机构和高等院校，有能力购买完整的教学虚拟现实解决方案，并基于此开发相应地配套教学资源，这极大的限制了虚拟现实技术在外语教学领域的应用。
目前，随着移动互联网的普及和头戴式虚拟现实眼镜价格下降，基于智能手机和VR显示眼镜的沉浸式外语教学解决方案，凭借着低成本，便携性和（部分或完全）沉浸式体验，有可能实现大规模推广。而这一解决方案中使用到的VR虚拟现实技术，现阶段较有前景的主要是沉浸式虚拟现实和增强型虚拟现实型两类。针对沉浸式虚拟VR设备，国内有暴风影音公司的暴风魔镜（结合智能手机即可体验），台湾HTC公司推出的HTC Vive显示头盔，国外有Ocular公司推出的Ocular Rift（需结合电脑使用）等；而增强型虚拟现实设备，主要有微软的HoloLens全息头盔（还未商业化），谷歌推出的Magic Leap等设备。
因此，采用智能手机作为硬件设备，配合优质3D音视频资源或者学习型应用软件，外加虚拟现实眼镜的替代解决方法，将会成为虚拟现实外语教学实现大规模普及的一次非常有意义的尝试。以GEAR VR为例，采用三星高端手机（例如Galaxy S6系列）配备Ocular Rift头盔作为虚拟现实的硬件解决方案；以其中的House of language应用为说明，它是一款语言学习类应用软件，在人工虚拟现实环境中通过与虚拟动画角色使用外语交互，学习者需要在众多的3D虚拟物品中寻找问题对应物品，以实现语言词汇的学习和应用。由于厂家的商业利益考量，目前此方案的应用范围还较小，但是对这种解决方案做相应推广分析，如果未来VR虚拟现实设备可以跟进智能手机快速发展和普及，其它厂家中低端智能手机将可以替代三星系列高端手机，而Google Cardboard可以替代较贵的Ocular Rift头盔，那么此替代解决方案将大大降低可用于虚拟现实教学设备的价格，扩大此虚拟现实解决方案的应用范围。目前学生群体中几乎人手一台智能手机，如果类似暴风魔镜式或Cardboard式装置可大规模普及，意味着人手一套可以实现虚拟现实教育的装置，配合优质的教学资源，外语教学将快速发展不断展现新面貌。以下是基于此种替代解决方案，笔者设想的几个典型应用场景：
（一）沉浸式课堂教学应用场景
脱离实际情景的语言学习，必然导致学生死记硬背，影响学生群体的学习热情和兴趣。由于无法感受具体场景，语言是孤立存在的，这将大大影响学生学习效率和灵活应用语言的能力。而沉浸式的虚拟技术，可以逼真的提供外国的生活交际场景。
可以想象这样的场景将发生在外语教学课堂上，教师预先下载3D法国巴黎街景视频或者照片，学生带上虚拟现实头盔，不管是Ocular Rift还是暴风魔镜，学生将看到真实再现的历史建筑，附带相应地文本翻译；而这些文本是通过人工智能（类似Google神经网络）自动识别产生，而教师在课堂上的职责是提供辅助语音解释，词汇辨析和文化讲解等内容教学。
（二）实现教育资源共享应用场景
负责具体授课和承担语言研究工作的教师是学校最重要和最稀缺的教学资源，由于社会整体教育资源有限，优秀教育资源稀缺，例如一线城市和二三线城市的高校之间，沿海经济较发达地区和内地经济欠发达地区，存在较大的教育资源分配不均。利用虚拟现实技术可以保存优秀课堂教学视频，例如将校级省级国家级精品课程虚拟化，共享优秀教育资源；通过结合3D流媒体技术，可以实现在线虚拟化远程教育，这将有助于提高远程教育的教学质量和学生网络化学习效果。
从具体实现方式来说，虚拟现实技术目前发展迅速。廉价入门的Google Cardboard，售价在50美元左右，通过智能手机配合相应软件即可体验一定程度沉浸式虚拟现实。在视频资源获取方面，无论国内还是国外，众多公司都开始提供3D式摄像机和照相机，例如针对非专业用户的Vase摄像机和理光Theta S摄像机，售价在300～1000美元之间（已经属于消费级电子产品），可以拍摄全景3D图片和3D视频。虚拟现实技术的成熟和相关设备价格逐步下降，使虚拟现实技术有更多机会进入课堂教学。
可以设想这样的教学场景，学校购置虚拟现实摄影机，拍摄优秀教学视频，也可以将现场场景实时提供给远程学习的用户，达到网络用户和现场教学同步，实现一对多实时教学（不论本地还是远程用户）。同时保存的教学视频，可提供学生作课后复习，又可以作为教学资产永久保存，协助教师分享教学经验，各个高校共享教学资源，在一定程度缓解优质教育资源稀缺的问题。
（三）培养跨文化交际能力应用场景
如上所述，针对跨文化外语教学方面存在的问题。借助虚拟现实技术，可以以第一人称视角，在营造的真实跨文化环境中，体验跨文化交际情景。学习者可以在真实文化场景中，对方语言和非语言特征，实时接收对方反馈信息，灵活调整自己语言和非语言行为特征。将学习者被动地反应，转化为积极主动地探索、求知行为。此外，与理解本土语言文化环境类似，沉浸式虚拟现实环境，可以提供虚拟国外博物馆场景，虚拟国外文化活动，体育活动和艺术作品等场景，学习者置身其中，将真实体验蕴含其中的文化积淀。由此，可以杜绝死记硬背式学习方法，获取第一手交际经验。
以语言所在国饮食文化为例，通过抽象化语言和片段式影像，学生难以体会饮食中蕴含的文化信息。原因在于缺乏第一次亲身体验，没有实际参与饮食活动，单靠想象和文字叙述无法进行文化差异体验。设想通过虚拟现实技术，教师在讲授法国餐饮文化时，配合虚拟现实的法式进餐场景，教师和学生同处于进餐者的视角。除了无法真实地进餐，学生可以看到法式餐饮对食物的考究及营养之外，还可以体会法国人对进餐时情调的追求。无论是餐具的使用、进餐顺序还是用餐的礼仪，“感受餐桌上的就餐气氛，就可以感受这个国家国民的整体个性”这种就餐气氛的传达恰恰可以通过场景再现的方式得以充分传达。在语言学习的过程中，自然丰富的完成文化信息的传达，做到学生第一手体验，这也是其他教学手段暂时无法到达的。
结论
综上所述，基于虚拟现实具有的优势，表明在外语教学中采用VR技术，可以解决当前外语教学存在问题。类Gear VR式替代解决方案，可以降低当前虚拟现实教学设备成本，促进相应解决方案普及，达到学生人人可用的效果。另一方面，基于虚拟现实的解决方法，代表了外语教学的发展趋势，为外语教学方式革新提供了新的视角，拓宽了传统的教学格局，为大学外语教学打造了新的实现平台和发展空间。顺应教学信息化的发展趋势，虚拟现实外语教学学科化和本土化仍需要进一步的深入研究和实践完善。
〔参 考 文 献〕
〔1〕戴琨.浸入式虚拟文化学习环境中基于元认知的跨文化交际能力培养〔J〕.西安建筑科技大学学报.2012，（4）：90-95.
〔2〕戴琨.虚拟现实技术在大学英语浸入式教学模式改革中的应用〔J〕.西安外国语大学学报.2012，（4）：99-102.
〔3〕路亚涵.利用虚拟现实技术构建情景化外语教学环境〔J〕.甘肃高师学报.2012，（3）：89-91.
〔4〕黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式〔J〕.外语电化教学.2000，（76）：16-19.
