时间：2024-04-04 10:57:44
序论：在您撰写教育实习的认识时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
高等职业教育的特点
1.高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，必须坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，以提高质量为核心，以增强特色为重点，以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线，创新体制机制，深化教育教学改革，系统培养高素质技能型人才。
2.高职教育的主要特点是：以适应社会需要为目标、培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；高职教育要求加强学生的基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能的培养，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
专业认识实习是高职教育实践性教学的关键环节之一
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号)明确要求大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。作为高职院校土木类专业的教学改革，也应遵循这个原则，把土木类专业的实践教学更好地融入到培养计划里。专业认识实习就是其中一个关键环节，必须引起足够重视，加以落实。专业认识实习可以使学生更直观的了解专业发展动态，明确学习目的，端正学习态度，增强对本专业的认识，为后续专业课的学习作必要准备。但从实际教学情况看，我院土木类专业认识实习还存在着很多问题，教学效果不是很理想。
土木类专业认识实习存在的主要问题
1.专业认识实习的时间安排相对滞后。根据培养计划的安排，我院土木类专业的认识实都安排在二年级的期末。通过对学生的调查走访和征求意见，发现很多学生对本专业及就业岗位不是很了解，学习比较被动，积极性不高，学习效果不很理想。
2.专业认识实习形式比较单一，实习效果不理想。专业认识实习时间较短，实习过程比较简单，实习内容较少，使学生有一种走马观花的感觉，达不到实习目的，实习效果不理想。
3.联系实习单位比较困难。大批学生进入工地参观实习，在一定程度上会影响企业的正常施工，更重要的是企业担心学生的人身安全，怕给企业带来不必要的麻烦，所以很多企业不愿意接收学生进行专业认识实习。
专业认识实习的改革措施
1.修订培养计划，调整专业认识实习时间安排。针对以上存在的问题，我们在修订人才培养方案时，将原来的专业认识实习时间调整为第一学年的第二学期期末进行。在学习新的专业基础课及专业课的前期进行专业认识实习，这样有助于学生及早深入了解本专业，及早进入角色，及早明确学习的目标和方向，加强学习的针对性，增强学习的主动性，为后续专业基础课和专业课的学习起到积极的引导和带动作用。
2.积极拓宽实习渠道，多途径寻找教学资源。按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；紧密联系行业企业，校企合作，不断改善实训、实习基地条件。首先，通过加强校校企之间的合作，建立一些固定的校外专业实习实训基地。积极联系施工单位和运营管理单位，共同进行校企合作，开发建设校外固定专业实习基地，通过采取“基地共建、校企共管、利益共享、风险共担”等措施，全方位、多渠道、多路径建设一批校外专业实习实训基地；其次，积极探索校内实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训；第三，利用各种关系，增大资金投入，制订相应的政策，采取一定的措施，加强与流动施工单位的沟通与联系，签定相关实习安全协议，购买学生人身安全保险等，建立一些流动性的专业认识实习基地，保证学生的认识实习按期保质保量完成任务。
3.改革过去的指导老师在专业认识实习中占主导地位的认识实习指导模式。在专业认识实习过程中，我们采用实习指导教师与外聘现场专业技术人员相结合的组合指导模式，扬长避短，各取所长，进行专业实习内容的现场讲解，以现场工程技术人员为主、以指导教师为辅，按照专业认识实习计划、实习内容、实习环节等要求，指导教师讲授基本原理、基本工作方法，现场技术人员讲解施工组织、施工管理、施工技术、施工工艺、工艺流程、安全措施、工程概况、工程预期效果等。通过这样的调整、改革，达到了理论实践相结合、寓教于乐的效果，使认识实习不那么枯燥无味。此外，还可以邀请相关专家、教授、工程技术人员来校，为土木类专业的学生做报告，以增强专业的认同感和求知欲，为学生今后专业课学习打下良好的基础。
结束语
专业认识实习是土木类专业高职教育教学实践的关键环节之一。通过专业认识实习的安排实施，可以增强学生的专业认同感、激发学生的求知欲，可以培养学生学习积极性和学习兴趣，对提高学生的“实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”有着非常重要的作用。通过及时修订和完善培养计划，经过一系列探索、改革和实践，我院的土木类专业高职教育教学改革已初见成效。
参考文献：
[1]潘博，杨浪.山区高职院校专业认识实习的改革与延伸[J].中国教育技术装备，2009(29).
关键词：教师教育；课程；认知规律
中图分类号:G4516 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03
当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。
但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。
一、教育理论课程不符合认知规律，
人为增加了学生学习的障碍 当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。
（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系
当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。
根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）
学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。
第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。
不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）
学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。
教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。
因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。
一 教育实习中重要他人的困境
通过研究我们发现，教育实习环节的“无效”很大程度上是由于重要他人的缺位造成的，这就需要我们从源头上来考察教育实习中的重要他人。分析重要他人目前所处的困境，找出问题症结所在，才能有的放矢地对症下药，提高重要他人的指导质量。
（一）重要他人选拔的随意
如前所述，教育实习中的重要他人就是指大学、中小学指导教师。在我国担任教育实习中的重要他人一般不需要进行专门的资格认证，也不需要具备深厚的指导经验，重要他人的选拔呈现出随意性。就大学指导教师而言，主要由学科教学法教师担任，但由于高师院校的教学法教师数量有限，因此大学指导教师中的很大一部分由低职称或刚入校的新教师来担任，这些教师通常不具备丰富的教学工作经验和熟练的教学技能，指导能力和水平自然十分有限。另外，由于在教育实习期间的教学工作量并没有减少，指导实习完全属于额外工作，而实习补贴又少得可怜，这也是一部分大学教师对担任教育实习指导教师敬而远之的重要原因。就中小学指导教师而言，其选拔多以校长指定为主，一般由职前教师实习班级的任课教师担任，很少有老师自愿担任。重要原因之一就是中小学指导教师担心职前教师来自己班级实习，可能会打乱原来的教学进度、课程安排，影响学生成绩甚至会影响升学率，出于这样的考虑，他们对职前教师自然会产生一种抵触情绪，当然也就很难有效地指导教育实习。同时也存在一些中小学指导教师由于没有太多指导经验，或由于个性原因不善于同职前教师沟通，不能帮助职前教师有效解决实习过程中遇到的问题，这样的中小学教师也不适合担任实习中的重要他人。
（二）重要他人培训的缺失
很多研究表明，重要他人对职前教师的影响是非常巨大的，学者利特尔曾把指导教师描述为“教育辅导”的角色，即指导教师为职前教师提供“情境性调整”“技术性建议”和“情感性支持”。但多数指导教师对自己的重要他人角色是没有明确认知的，原因在于目前我国没有针对教育实习指导的专业培训。在部分高师院校和中小学，每年假期也会开展教师培训工作，但培训对象主要是中小学指导教师，并不包括大学指导教师，培训内容也多集中在教育基本理论、学科前沿知识介绍等方面，而对于在教育实习中如何指导职前教师、应该怎样指导、指导什么等方面却很少涉及。
（三）重要他人指导内容的模糊概括
在我国的教育实习环节，目前还是采用“学徒制”的指导模式，其特点是以中小学指导教师示范、观察与纠正活动为主导，实习生通过观察、模仿和练习来学习指导教师所运用的教学技能。但在实际的实习过程中，多数重要他人对于自身的“师傅”角色并没有清晰的认识，更没有明确的指导思路和指导计划。就中小学指导教师而言，一部分中小学指导教师把职前教师当成私人助手，让他们帮自己批改作业、带领学生早读、管理中午分饭等事务性工作，真正让职前教师学习教学的时间却极其有限。即便是让职前教师参与到教学实践中，中小学指导教师的关注点仍集中在课堂上学生的学习效果，而很少会关注职前教师的实习效果，对具体该指导什么内容更是没有明确的认知。大学指导教师对于自己重要他人的角色也是没有积极认识的，在教育实习中指导作用不明显。他们普遍认为，在教育实习中指导职前教师主要是中小学指导教师的工作，与他们关系不大，除了偶然的理论指导外，他们更多承担了带队教练兼保姆的角色。
（四）重要他人与职前教师之间是单向指导关系
作为职前教师在教育实习中的重要他人，指导教师在教育实习中的作用是不容忽视的。但是就目前而言，指导大多还停留在一般意义上的单向知识传授层面上，也就是大学指导教师传授专业理论知识，而中小学指导教师传授教学技能方面的知识。重要他人主要发挥“教学、辅助、鼓励和咨询等基本职能，承担着‘导管’的角色，把个人经验和教学知识传导给实习生，为实习生提供帮助。”其弊端在于：职前教师在教育实习中处于被动模仿的地位，只要模仿指导教师的教学就可以了，没有机会反思和讨论教学，更不可能与指导教师共同改进教学。这种单向的指导模式显然不利于职前教师的专业成长，同时也不能充分发挥重要他人的主导性和积极性，实习质量自然会大打折扣。
二 重要他人的出路
通过对教育实习中重要他人目前所处困境的全方位分析，我们发现，提高重要他人指导质量的出路在于完善以下几个关键环节。
（一）担任重要他人需经过严格的资格审查
重要他人指导水平的高低将直接影响教育实习的成效，因此担任重要他人应经过严格的资格审查。因为“教教学”是一项非常复杂的工作，并不是每一位教师都可以担任这样的工作，即便是高学历、高职称的专家型教师也并未必人人适合担任重要他人，重要他人不仅“本身应是有效的教学实践者，经过专门的资格认证，熟练掌握差异性教导，熟练运用评价来监控学习和提供反馈。”而且还要愿意与职前教师分享自己的教学经验和技巧，这样的教师才适合担任教育实习中的重要他人。学者摩尔对指导教师的任职资格提出了四点明确要求，对重要他人资格审查条件的确定具有一定的参考价值： 第一，实习指导教师必须具有5年以上的教学经验；第二，实习指导教师是某一学科最优秀的教师，深得同事、学生及家长的尊重；第三，实习指导教师应拥有硕士或博士学位，且被公认为是该学科领域的专家；第四，实习指导教师应具有一个以上学科领域师资培训的相关经验，可以为其他教师提供支持与指导。
（二）应该对重要他人进行专业的指导技能培训
为了充分发挥重要他人的指导作用，提高教育实习质量，对于重要他人的培训是非常必要的。对于中小学指导教师而言，培训内容应包括：“对实习生在师范院校内所学课程的介绍，讲解教育实习在整个教师教育课程中的位置和培养目标。”另外，作为重要他人的中小学指导教师其教学服务对象既包括课堂上的中小学生，又包括来校实习的职前教师，其教学服务对象差异巨大，因此培训的内容还应包括成人学习特点的介绍、多元的指导策略及其如何运用、多元的评价方法和手段的介绍，以及如何从正面引导职前教师进行课堂教学活动，并能够为职前教师提供批判性的反馈意见等。需要指出的是，教育实习中大学指导教师也不能以专家身份自居，他们也需要加强培训。培训内容应包括：认识和了解职前教师学习教学的过程、如何进行课堂观察、组织职前教师进行课前和课后讨论、如何引导帮助职前教师反思、如何搭建反思框架、反思的具体步骤是什么、反思日记如何撰写等。通过参加培训，无论大学指导教师还是中小学指导教师，都获得了与同行交流教育教学经验、反思教育教学、更新教学观念、加快自身专业成长的机会。
（三）重要他人应明确具体的指导内容
教育实习期间，重要他人的指导内容应该明确具体。在实习初期，职前教师的中心任务是到中小学指导教师的课堂观课。观课前，指导教师应向职前教师说明本堂课的任务、教学内容、时间分配、教学方法、难易程度等，观课后指导教师应与职前教师讨论观课内容，并具体分析教学现象背后的原因。指导教师应要求职前教师从“教学计划、授课技巧与组织、课堂管理、反馈与评估等教学过程出发撰写反思日志，并要求反思日志具备良好的组织，有详细充分的阐述和具体的例子作为支撑”。在职前教师担任主讲教师后，中小学指导教师需到职前教师的课堂上进行随堂观课，其观课可分为三个阶段：第一，在职前教师上课前，指导教师必须审查职前教师的教学计划，看其教学目标的设置是否合理，课程内容的难易程度以及教学方法的运用是否适中，并提出具体明确的修改意见和建议；第二，观课期间，中小学指导教师应有针对性地、系统地收集职前教师的课堂信息，包括教学技巧的运用、课堂的组织管理、时间的安排等；第三，课后与职前教师进行座谈，针对课内收集的信息，分析职前教师在教学中的优势和劣势，反思哪些地方已经做得很好，哪些地方还需要改进，并提供给职前教师具体的反馈意见和建议。
重要他人中的大学指导教师是联系中小学指导教师的高校代表，在教育实习过程中的指导作用也是不容忽视的，大学指导教师应做到：第一，在职前教师担任主讲教师后，应定期到职前教师的课堂上观课。观课前应对职前教师的教学方案进行审核，观课结束，大学指导教师应同职前教师进行座谈，讨论他们的课堂教学情况，分析哪些方面需要改进，以及改进到什么程度等，并提供一个具体详实的反馈意见。第二，大学指导教师应定期通过电话、网络或亲临中小学同中小学指导老师磋商，以便随时掌握每个职前教师的实习情况或可能发生的潜在问题，及时解决。第三，要求职前教师每天撰写反思日记，反思当天的教学工作，大学教师应定期检查反思日记。
（四）重要他人与职前教师之间转变为双向互惠关系
目前的教育实习中，重要他人与职前教师之间是单向的知识传递关系，其最大缺点在于：指导教师在帮助实习教师实践的同时，却很少能够通过与实习教师的共同质询、探究而提高自己。这一普遍存在的教育现象，应引起我们的重视和反思。西方学者马特森（M. Mattson）等曾提出了教育实习的实践共同体模式，为上述问题的解决提供了一个参考答案，其核心理念是：在探究的文化氛围中所有实习参与者都可以相互学习，不但实习生可参与不同的实践活动，获得不同的经验、能力和自信，辅导教师可从大学教师、实习生和实习过程中获得自身的成长，中小学可以在与大学的合作中得到改进，大学自身也能在研究中小学教育问题的过程中发展自己的学术能力。基于这一理念而建立的美国教师专业发展学校（PDS），经过多年的实践，获得了极大成功，提高了教育实习的成效。
基于马特森的实践共同体理念和PDS的成功经验，我国的高师院校也应尝试与中小学建立起稳定的教育实习共同体。共同体下的教育实习不是仅以职前教师作为核心人物，而应以职前教师和重要他人的共同专业成长作为终极奋斗目标，重要他人与职前教师之间由原来的“知识的单向传递”关系转变为“双向互惠合作”的关系。就职前教师而言，通过教育实习，他们能够获得把大学学到的理论知识与中小学的真实教学实践有机结合的机会；对于重要他人之一的中小学教师而言，通过参与教育实习活动，使自己有机会接触到最新的教育理念。并且有机会参加专业培训，不仅使自己的指导策略和指导技能获得提高，还能学到先进的学科知识、教学知识以及与他人协作工作的知识和技能；对于大学指导教师而言，通过这一实践共同体，能够获得与中小学指导教师和职前教师近距离沟通的机会，有利于检验教学法知识和专业理论知识在一线教学中的实际应用效果。同时大学指导教师通过与中小学指导教师的交流学习，也能够从中小学指导教师那里获得将实践知识应用到教学环节当中的知识和技能，从而获得自身教学观念的更新和专业知识的增长。
参考文献
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Abstract： To research the differences between the novice and the expert teachers so that we can use the characteristic of the expert for training the novice teachers， which shortens the growth cycle that the novice teachers become expert teachers. This paper aims to research the differences between the novice and the expert teachers with the open questionnaire based on the phenomenon of problem students in the present educational practice. And this paper selected the intern of one normal university and the alternate teachers as testee to do the difference research from the factor of problem students， the reference point of problem students and the transform to problem students. Finally we can conclude that most of the expert teacher clearly has the standard to measure the problem students， and the intern teachers do not. In addition， the expert teacher has the more accurate statement of the problem students and the intern teachers' statement is vague but perceptual.
关键词： 实习教师；老教师；问题学生；认识
Key words： novice teachers；expert teachers；problem students；cognitive
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）21-0263-02
0 引言
国外对新手型—专家型教师的研究基本上都集中于两者知识结构、问题解决的策略、教学行为等方面，而国内的研究则主要涉及到教师的教学效能感及教学监控能力的比较研究，并取得了显著成就。本研究则从问题学生的视角研究两类教师对于问题学生的认知差异。问题学生是指个人在社会化过程中，由于外在的和内在的刺激引起个体性格发生偏差，情感意志和思维等方面存在心理障碍或个体可能表现出问题行为的学生。本研究设想实习教师与老教师在对待这群特殊的学生群体存在差异，并将从实习教师和老教师对这类学生认知的差异上进行深入的调查研究，以便更好的分析并解决问题，提高新手教学效率，促进实习教师的成长，寻找解决问题学生的有效对策。
1 研究方法
1.1 研究对象 本研究实习教师选取的是某师范大学大四毕业生中深入基层学校实习过的学生（包括顶岗支教学生），老教师选取的是该师范大学换岗教师第九期学员中教龄在10年以上的教师。各选取150人，共计发放300份问卷，其中实习教师回收130份有效问卷，老教师回收135份有效问卷。
1.2 研究工具 采用自编的开放式问卷，问卷包括两部分内容：一是教师的基本情况；二是研究的问题，涉及到三个方面：①衡量问题学生的客观标准；②如何看待问题学生的成因；③影响问题学生转化的因素。
2 结果分析
2.1 两类教师对问题学生的衡量标准 在是否有衡量问题学生标准的这个问题上，实习教师与老教师表现出差异，根据问卷调查结果发现有接近50%的老教师持“赞同”态度，即认为自己有衡量问题学生的标准；有25%的实习教师持“不赞同”态度，24%的实习教师持“不清楚”态度，即认为自己没有衡量问题学生的标准或者没有明确的衡量标准。
2.2 实习教师与老教师对问题学生成因的认知 在问卷中对被试进行了三种因素影响问题学生成因的程度性调查，即对a家庭因素、b学校因素、c个人因素依据重要性排序，发现新老教师对于影响问题学生的成因的因素的重要性排序大部分都选择acb，即家庭因素>个人因素>学校因素。新老教师都认为学生的成长过程中，家庭起到了较大的作用，比如家庭的教养方式、父母双方的素养、家庭的经济条件、家庭成员的婚姻状况等对学生的变化存在影响，对于问题学生的形成更是有最大的作用。但在六种排序中，不能忽略bca（即学校因素>家庭因素>个人因素）的情况，实习教师对于这种排序的选择率远大于老教师，这就表明实习教师与老教师间存在差异。
2.3 两类教师对问题学生转化的影响因素的认识
3 讨论
3.1 实习教师与老教师关于问题学生标准持有情况
从调查结果可知，实习教师持“不清楚”的比例要高于老教师，持“不赞成”态度的更是远高于老教师，说明实习教师在实习过程中未明确形成对问题学生的判别标准，老教师中大部分都认为自己有衡量问题学生的标准。老教师在学校的教学当中，对于问题学生处理比较多能够从各方面对问题学生做出判断，而实习教师则更多的将问题学生做常态处理，因而缺乏对问题学生的判别标准。
3.2 实习教师与老教师对问题学生成因的认识 实习教师与老教师在对问题学生成因的认识上大致相似，但老教师对于bca这个排序无人支持，实习教师则有10%，或许可以猜测在实习过程中，实习老师可能作为旁观者客观的观察到学校对问题学生产生的影响，比如学校的校风及周围环境，但是作为老教师在学校直接参与问题学生的教育，管理比较多，可能缘于一种责任规避的意识，这种意识可以使教师在教育问题学生的责任最小化。
3.3 实习教师与老教师对问题学生转化的影响因素的认识 表1显示，对于问题学生转化的影响因素，实习教师与老教师都一致提到了一下几个方面：第一，教育制度。现阶段尽管已经实施了素质教育，但现实中还是只看成绩，不看做人，这就造成了在学生的成长过程，被过度的关注学习成绩，而在期间学生个体的问题如心理健康等得不到及时有效的关注；第二，评价体系。学校、教师、父母对学生的评价体系比较单一，不会从全方位的去观察和看待学生；第三，问题学生周围的朋友。所谓近朱者赤，近墨者黑，倘若学生所交朋友的素质就极其低下，那肯定也势必影响其转化的成效。但也有比较新颖的，比如实习教师有提到“电视 网络 手机”；另外，老教师对于教育模式着重强调，这里我们可以看出老教师对于影响因素的思考比较具体，而实习教师则是从宏观的角度考虑。
4 结论
本研究得出以下结论：
①老教师与实习教师相比较，老教师对于自己持有衡量问题学生的标准的态度比较明晰，而实习教师大部分则没有明确的态度；②老教师与实习教师对问题学生成因的持相似观点，即在问题学生的形成过程中家庭因素>个人因素>学校因素；③对影响问题学生转化的影响因素的认识上老教师的观点要具体点，且更具操作性，而实习教师则偏向宏观方面，但想法新颖。
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[关键词]身份认同 师范生 教育实习
[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0222-01
引言
教师身份认同是教师整个职业认同的出发点，也是教师工作动力的基本源。而作为实践类课程的教育实习，给师范生提供了真实的身份体验场域，促使实习生在实践层面上获得直接体验，这种体验会积淀在个体的生命之中，促进师范生内在的深度改变，直接影响师范生的教师身份认同。所以，指向教师身份认同的师范生教育实习研究，意义重大。
一、实习生对教师身份认同的冲突
师范实习生作为准教师的身份，当置身于中小学校这种真实的身份体验场域，会很自然地把原有的对教师身份认同和当下的进行比较，其价值观念、情感态度、行为方式等各个方面都会遇到巨大的挑战和冲击，一系列矛盾、困惑和冲突很容易使师范实习生陷入身份认同危机之中。
（一）知识分子和学科教学专家的冲突
理想的教师身份应当是知识分子，并且有着两个特点：专业知识的大众化和关心社会。对教师身份的这种认同无疑是理想化的，同时又是极为诱人的，以至于师范生在几年的大学教育中有意无意地强化了这种认同。因此，在实习生的眼里，现实中的中小学教师就是那么的平庸和无奈。毋庸置疑，这种学科教学专家的身份认同和教师专业发展的狭隘有莫大的关系。
（二）教师职业的高预期与实际上的低水平的冲突
读师范大学三四年，“教师是太阳底下最光辉的职业”“百年大计，教育为本”等响亮的口号已经深入师范生的心中，一直以来，师范生对教师职业都有比较高的预期。然而，置身于中小学校的实际情境，教师并不高的社会地位、相对低下的工资以及相对高的工作压力，会使得师范生会明显地感受到巨大的反差。
（三）系统的理论与实践的乏力冲突
一方面，目前师范大学里开设的专业课程重视理论知识的传授，缺乏与中低段教育教学实践的联系，理论学习与教学实践严重脱节。实习生来到中小学校，置身于真实的教学情境中，大都会立即感受到理论的苍白与实践的乏力，无论是课堂教学，还是班主任工作，都会产生捉襟见肘之感。另一方面，在实习中普遍存在着一些问题如：实习内容简单狭窄，实习时间过短，指导教师的指导很难充分落实，等等，阻碍师范生实践能力的提高和实习生对教师身份的认同。
二、建议与对策
（一）科学引导实习生的教师身份认同
为了有效化解师范生所面临的种种冲突，高师院校应该加强科学引导，帮助实习生客观理性地形成对教师的正确的身份认同。坚持全面客观理性和一切从实际出发的原则。通过学校教育体系科学引导师范生全面客观地认识教师职业。既要防止消极偏激地情绪化地误导，又要排斥理想化的描绘。以全面客观理性的认识，促进理想和现实的接轨，最大程度地减少实习生对教师身份认同的误差。
（二）强化课程的实践性
1.优化课程结构、改革高师院校教学方式。一方面，增加实践课程的数目，设置专门的试讲课、口语练习课等；增加活动课、实践课，丰富面向中小学教育教学实际的选修课，提高实习生的教育教学实践能力。另一方面，大学教师应将一部分教育教学理论具体化与操作化，使理论和实践紧密结合，使师范生在大学课堂里就能习得教育教学技能。
2.积极建立实习基地，与实习学校建立并保持长期的合作关系。高师院校和中小学校建立长期合作关系，互通有无，取长补短，有利于缩减两者之间实际存在着的距离。也能让师范生有更多的机会接触真实的中小学教育教学情境，促进他们对教师职业的理解，提高他们的教育教学能力。
（三）建立实习生学习共同体
学习共同体是实习生教师职业成长的土壤，实习生可以根据自愿、平等、合作的原则，构建公平、共享、真诚的交往环境。实习生在学习共同体里，分享实习故事，发表实习感言，撰写实习日记。交流困惑，分享收获。为实习生提供一个自我成长的平台，对实习生形成教师身份认同一定有独特的作用。
三、小结
对实习生教师身份认同的积极关注和深入探究是教师职业选择和教师专业发展的价值使然。培育师范生的教师职业认同必然是个系统工程，高等师范教育应从提高师范生技能和实践入手，配合社会、学校营造尊师重教的良好社会风尚，改革师范生的培养模式，培育师范生教师职业认同。
【参考文献】
[1]郭桂容.论在教育实习中如何培养师范生的身份认同感[J].时代教育，2012（3）：102.
摘要：高等医学院校实习生是新世纪的知识分子，是我国医疗战线上的新生力量和后备军。利用实习阶段提高他们的临床诊疗思维能力以及发现问题、解决问题能力，同时提高人文素养，以期最终立足于社会，满足广大患病群体的需求，真正成为一名合格的医务工作者，是摆在我们带教老师面前一个非常重要的课题。
关键词：医学人文；实习生；带教老师
高等医学院校实习生是新世纪的知识分子，是我国医疗战线上的新生力量和后备军。如何利用实习阶段提高临床诊疗思维能力及发现问题、解决问题能力，同时提高人文素养，以期最终立足于社会，满足广大患者群体的需求，真正成为一名合格的医务工作者，是摆在带教老师面前一个非常重要的课题。在生命科学和信息科学时代，生命科学是自然科学一个非常重要的分支，是研究生命活动现象、规律和生命本质的一门科学，同时，也是世界最复杂的学科之一，人类在生命科学领域不断探索的道路上，也将不断面临一系列伦理难题，全面掌握医学基础知识又兼具人文素养非常重要。因此，在医学生实习阶段切实开展人文素养教育是培养成功医生的先决条件［1］。
1医学人文教育的现状
我国医学人文教育落后于发达国家，大部分医学院校课程设置仅为医学伦理学、医学心理学、行为医学、卫生法规及医学史等，课程偏少，方式简单，学校对课程的受重视程度不够。有学者研究表明，我国开设类似医学人文教育课程的医学院的最高比例不到10％［2］。而20世纪60年代，西方发达国家便已开始着手进行医学人文教育，美国罗彻斯特大学医学院恩格尔教授1977年在《科学》杂志上发表了题为“需要新的医学模式：生物－心理－社会”医学模式后，对医学生的人文素质教育已成教学重点。张亚斌等［3］报道显示，英国高等教育委员会早在1978年便把心理学、社会学、社会医学、行为医学、伦理学和医学法学等学科列入医学院必修课计划。而我国传统的教育体系只是注重专业知识的传授，而忽视全面的人文素质教育。因此，如何切实开展人文素质教育，值得每个医务教育工作者思考。
2医学人文教育的认识
所谓人文，即人性与修养，是人的精神文化。人文，是指人类社会的各种文化现象，是用以记录、观察、分析、理性判断来探讨人的情感、道德、理智、行为，积累和创新人类思想，指导人类行为的一种文化，是人类文化中科学的、健康的、优秀的部分，或称为人文科学。所谓素养，是指一个人的涵养，一般表现在一个人的行为道德上。人文素养是由知识、观念、能力、意志、情感等多种因素综合成的一个人的内在素质。目前，在我国医学教育体系中，主要是针对基础知识方面的教育，如解剖学、生理学、病理学、药理学等。而人文素养是一个医生要成为良医的必要条件，在医学生实习阶段就应该及早培养这种能力，使他们在未来的职业生涯中能够拥有爱心和耐心，成为合格的医务工作者。
3医学人文教育的重要性
医学集自然科学与社会科学，科学精神与人文精神于一身，医学人文教育的核心内容就是推进人性化医疗的构建［4］。近年来，医学科学与医学人文结合，已经引起医学界的重视［5－7］。临床医学学科往往只是重视基础理论学习和强调临床实践技能，医学研究的终极目标是治病救人，在医学科学研究与实践过程中，始终坚持不断地与不同群体、不同层次的人进行沟通与交流。因此，在高等医学院校，学生进入临床实习阶段扎实推进人文教育是对带教老师提出了的新要求。尤其是本科实习阶段，作为带教老师，人文教育应始终陪伴左右，人文教育与专业教育同样重要，如果继续被忽视，势必影响职业生涯。医学实习生进入临床实践的目的是提高自己的临床技能和处理问题的能力，其中人文素养必须贯穿始终，在我国现行医学院校教育体系中人文教育显著不足的情况下，从临床实习阶段到真正步入工作岗位之前予以加强至关重要。要从思想上、行动上牢固树立医学人文素养培养的观念，建立长效机制，规范地将人文素养教育落实在每一项具体工作中。医务工作者首先应具备良好的人文素养，必须高于或者等于患者的人文素养，这样才有能形成良好的医患和谐关系。否则，会形成很难控制的局面。文汇报曾经报道上海第六人民医院黄新余医生的感人事迹，在医疗人性化的目标面前，医生们创造出奇迹，做出令自己、患者及家属终生难忘的事情［8］。
近年来，不断有媒体报道伤医、杀医事件。据最新统计显示，我国每所医院平均每年发生的暴力伤医事件竟然高达27次。在刚刚过去的2016年，医患矛盾愈演愈烈，患者辱骂殴打伤害医生的事件，几乎每天都在发生，往往一起医闹事件风波还未平息，就被新的医闹事件淹没了。每起伤医闹医事件的发生，都伤害到广大的医护工作者和普通群众的感情，最终对医疗大环境产生不可预计的破坏。笔者认为，追求和谐的医患关系需要全民的共同努力，作为医务工作者，更应从自身找原因，从我做起，始终抱着极大的责任心，不回避医患矛盾，以仁慈、仁爱的心救治患者，在日常工作中对患者像对待自己家人那样，多一点耐心和关爱，多听听患者及家属的呼声，尝试着尊重他们的人格，多一份理解，多一份包容，少一份抱怨，将人文精神贯穿始终，对待患者多投入真情实感，学会换位思考，假如一名医生对自己的患者丝毫没有爱心，那么再高明的医术也将会贬值。医生技术行为的发展与人文精神的提升是相辅相成的，对待患者的认知应该是整体的认知，以患者为中心转向以人为中心，在解决患者病痛时，采取对患者同情、安慰、关怀等方式，给予患者情感上的帮助。媒体多报道一些正能量的东西，站在客观公正的立场，才能让医生安心治病，让患者消除戒备心理，放心看病。
4临床带教体会和建议
通常医学教育包括基础理论教育和临床实践能力培养两大部分，即学校的基础医学教育阶段和医院的临床实践教育阶段。临床实习阶段是理论联系实际，夯实基础学科和临床实践的必经途径，也是走向社会工作岗位的先决条件，如何使学生顺利进入临床，为今后步入职场奠定坚实基础，是临床带教老师需要深刻思考的一个课题。首先，应不断更新教育理念，长期以来的传统方式往往只是照本宣科地对实习生灌输临床患者诊治要点、方法、路径，而忽略了医学人文教育，直接面对患者进行医学人文教育才是最直接、最实用的方法，可以让医学生从中领悟到医学人文的内涵［9］。如从事检验工作，平时经常与患者有接触的机会，在工作中应不失时机地从患者角度出发，优化检验流程、缩短检验结果发放时间，提高检验质量，时刻牢记“急患者所急，想患者所想”，在日常工作中，对待患者服务态度非常重要，尝试换位思考，面带微笑服务。身教重于言教，作为带教老师应时刻注意自己的一言一行，这样对实习生才能起到潜移默化的作用，形成循序渐进式的人文教育理念，不断加强医学生的人文素养。
5结论
医学人文精神与医疗实践的充分结合，其目标是不断促进医疗体质人性化，需要不断探索逐步前行。其中许多问题需要长期不懈地研究和实践，以期得到满意的效果，同时，也希望社会能为这种结合提供支撑，使医生们与人文学者在相应的平台相互切磋与交流。特别是在人文学者与医生们彼此相互陌生的情况下，搭建这种平台尤为重要。而就业后医学生的人文素养才是真正实践的全新开始，从医学生到医务工作者，真正演绎和诠释了“活到老，学到老”的理念，只有制订切实有效的措施，充分关注和提高医务工作者的医学人文教育，才能使他们更好地为广大人民群众服务。作为医者，医的不单单是生理上的疾病，更重要的还是心理上的抚慰，只有既能治病又能成为心灵救赎者的医者才是一个好的医者，一个真正有“仁心”的医者。
参考文献
［1］邱祥兴．医学伦理学［M］．北京：人民卫生出版社，1999：171－190．
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［3］张亚斌，刘小薇．国外医学院校人文素质教育的几点启示［J］．医学教育探索，2010，9（12）：1615－1617．
［4］杜治政．医学人文与医疗实践相结合：人性化的医疗［J］．医学与哲学，2013，34（8A）：6－11．
［5］王敏，孔德润．人文教育在高职《内科护理学》教学中的渗透［J］．齐鲁护理杂志，2014，20（7）：116－118．
［6］方木水，肖凤，刘丹，等．我国医学人文教育的价值取向［J］．医学与哲学，2014，35（5）：74－76．
［7］王衍晶，郭福玲．顺应医学模式转变的全科医学理念与人才观［J］．中华医学教育杂志，2012，32（6）：812－813．
［8］施嘉奇，沈艳阳．一个冒险抢救而挽回生命的案例［N］．文汇报，2011－11－15．
关键词：教育实习 原任课教师 教学行为
中图分类号：G473.8 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.037
教育实习是高校师范专业“人才培养计划”中必不可少的一个重要环节。作为实习指导教师，在教育实习期间进行听课、评课活动同样也是不可缺少的最主要的内容之一。
本人自2008年以来连续担任教育教学实习指导带队工作，进行了一系列的听、评课活动和集中试讲指导，期间多次参与的各实习基地的听、评课活动及教研活动使我们的教育教学实习收到了意想不到的效果。仅我们在2010年春季的教育实习指导活动中，共听了76人次的集中试讲，也相应地进行了76人次的试讲评课活动，43人次的上讲台前的试讲听、评课活动，58节实习生正式讲课，听原任课教师的56节英语课，还有8人次参加了实习基地初、高中4次英语公开课的听评课教研活动。
通过多次听评课观察，我们发现教育实习对原任课教师的教学行为有明显的影响，特别是连续听原任课教师的课，我们观察发现他们的课堂教学行为都会因教育实习的听课活动而有着或大或小、或明或暗的变化。如果分析前后听课的课题观察记录，可以发现他们的教学行为的改变还是比较明显的。在教育实习第一阶段――听课阶段，我们观察发现原任课教师的教学行为的变化主要表现在教学内容、教学方法、教学手段、课堂组织、活动设计、教学功底、个人仪态等方面：
第一，上课更加注重充实内容的丰富、准确和完整；更加注意专业知识的准确性、专业知识结构的严谨性、学科知识的前沿性（某些说法、用法的差异）；更加注意自己的专业水平的呈现――更多地使用目标语（英语）作为课堂用语，有跨文化意识。
第二，教学思路清晰、重难点突出，注重知识的应用、注重素质教育（在应用中赋予人文素质教育）。
第三，更加注重教学功底的展现，如教学环节的完整、讲授的逻辑条理的清楚等。教学方法上，更加注重教学方法的多样性――没有一味地只注重知识的讲授和呈现，有提问，也明显加强对话练习，逐渐增加讨论等。前后对比，还是比较明显的。即由教师“主讲”，向体现学生“主体”、关注“学习成效”方向倾斜。给学生的阅读、朗读、对话、讨论的时间多了。课堂活动也呈现多样化，课堂气氛更加活跃。
第四，更加注意课堂的监控和管理――指导学生、更注重体现以学生为中心，体现面向全体学生、注重公平性，更加注重情感教育。
第五，努力使用一些平日并不常用的教学辅助手段，如电脑等，如利用电脑呈现图片，准备的材料也多了。
第六，注意使用普通话，也注重衣着修饰等等。
也就是说更加注重教学过程和教学环节的完整性，更加注重课堂活动的设计和组织。带队实习老师均认同教育实习的听评课活动使原任课老师备课更认真、投入更多。
侧面询问相关任课教师，他们基本认同上述观点，而且还说在教育实习期间，不由得备课更加仔细认真，尤其是在材料的准备上，更加注重补充材料、会刻意增加，此外，还会添加图片、补充背景知识、使用电脑等。我们认为这是人之共性，谁都一样。分析这些变化，发现它们都是积极正面的变化。也就是说，教育实习对原任课教师竟然也起到了一定的督导和促进！还有，在教育实习期间，他们的教研活动、教学行为都更加谨慎、规范！教师教研活动更规范认真、几乎所有教师都参与。同样，教育实习对他们的教育活动也起到了一定的促进，反过来，这给我们的教育实习起到了非常好的典范作用！
其实，教育实习不仅对教师教学行为有积极正面的影响，我们观察发现对学生课堂学习也有很好的促进和推动作用。由于实习生的积极参与，辅导答疑、个别辅导比较充分，学生课堂表现明显积极、活跃。这主要表现在：学生认真听课的态度很明显，跟随教师指令、应和教师教的学生人数明显增加，积极参与对话训练、积极举手、积极回答问题，对话声音明显增大；有些学生还对自己不清楚、含糊或不懂的词的读音、句子理解、句法结构、作业题等主动询问。
当然，我们也承认我们的课堂观察给讲课者造成了一定的压力，尤其是在：在体现“教师能力”和“教学效果”（学生的接受能力）之间有“用英语授课”的尴尬现象。此外，教育实习中的听评课活动和教育实习指导还给原任课教师加大了工作量，增加了指导实习生的工作负担――不仅要看实习生的教案、要听实习生的试讲，还要讲评和指正实习生的试讲，即使是实习生讲课，原任课老师也不敢松懈、怠慢，要跟听、还要及时指正，以便下一节课实习生能讲得顺利和保证教学质量。而且，由于实习生在讲课时的紧张、胆怯，个别学生因轻视而放松自己的学习；以及专业知识结构的不完善和教学技能的不丰富和经验不足使得讲课有瑕疵和纰漏，也给教学的正常进行和质量带来一定的影响。
但总的看来，教育教学实习对教育实习基地也有很好的促进作用。教育教学实习也可以做到“双赢”。
教育教学实习期间的听评课活动对我们今后指导集中试讲和教育教学实习无疑很有借鉴意义，而且对我们今后的高校教学，特别是职业技能训练、基础课程教学如语音语调、语法等课程的教学也有一定启示。
相比大学教学，中学教学很具有自己的特点，以中学英语课为例：
第一，教师对学习内容的讲授非常细致、非常具体，特别是语法点的细微差异都要一一列举、明确告知、而且是再三强调；第二，对词的认知强化识记、反复举例、强调应用；第三，对句型结构的讲解和应用，更是反复解说、反复练习、反复强调；第四，带队指导老师多注重实习生对试讲的宏观驾驭，如课堂环节、课堂设计、教学过程甚至教学理论等，而中学原任课教师则非常注重对具体语言点的讲解、对比，对具体45分钟内教学任务的调整处理，对知识点的呈现和具体语言点的处理等。是实实在在的45分钟一节课堂里具体教学行为的体现指导。
这就告诉我们中学生更重感性认识，需要实在、具体的东西，而且要被清楚、明了的告知，并且对任何语言知识和技能的反复操练是非常必要的。这些都是非常实用的教学技能。高校教学，固然要注重呈现教育前沿理论动态、构建宏观框架体系，但更应注重充实框架结构内的很具体的一词、一句点点滴滴的构建。要把握理论和具体实际、宏观教学和微观教学之间的平衡，更好的在试讲指导时注意把理论和技能转化到具体的一词、一句的讲授上。同时，我们认为高校教学也应更多地开展听评课活动。
作者简介：黄芳玲（1964-），女，宁夏固原人，本科，副教授，主要从事英语教学法研究，宁夏师范学院外国语学院，宁夏固原 756000
