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依据。方法方便选取重庆市某未教所少年犯198名和某中学学生170名，采用攻击行为问卷及敌意归因偏向问卷进行调查，分析各个变
量之间的关系。结果少年犯的攻击和敌意归因偏向得分显著高于普通中学生；采用回归分析，在控制了性别、年龄和生源地影响的基础
上，不同类型的被试对攻击行为具有独立预测作用；去除中学生样本，敌意归因偏向对攻击行为有显著影响。结论与普通中学生相比，少
年犯拥有较高的攻击性和敌意归因偏向。应更多地关注青少年攻击性的敌意归因偏向。
【关键词】攻击；敌意；精神卫生；青少年犯罪；学生
【中图分类号】R395.6 B848 【文献标识码】A 【文章编号】1000-817(2012)05-0550-03
青少年犯罪问题是最为迫切的社会问题之一。青少年
攻击行为和犯罪成因复杂，涉及个体、社会环境和遗传等多种
因素，不良的社会认知将会导致青少年暴力行为的增加和犯罪
率的升高。Dodge在攻击行为的研究过程中提出了社会信
息加工模型(soeial Information Processing，SIP)，详细描述了认
知过程是如何导致攻击行为的，提出了对社会线索的编码、解
释、目标澄清、反映的评估、决策、行为实施等影响社会行为的
加工阶段。敌意归因偏向是指攻击者在模棱两可的情境中，
对环境中的线索做出敌意性的解释。
国外已有研究结果表明，高攻击性的儿童青少年会出现高
敌意归因偏向，并表现出较多的攻击行为。国外对特殊人
群的研究也验证了这一结论，即犯罪者具有敌意归因偏向。
有调查显示，工读生对意图不明的伤害倾向于敌意性归因和攻
击性反应，主动攻击的男童具有较多的敌意归因偏向。
本研究拟通过对比少年犯与普通中学生，进一步探讨攻击与敌
意归因偏向的关系，寻找可以降低个体攻击性的可控因素，以
利于有效预防和控制青少年的攻击及违法犯罪行为，更好地辅
助犯罪者改造，也为青少年的人格和谐与心理健康教育提供理
论依据。
1 对象与方法
1.1 对象 采用方便取样，选取重庆市某少管所198名少年
犯(男生173名，女生25名)和某中学170名学生(男生148
名，女生22名)。年龄范围在14～18岁，其中少年犯平均年龄
为16.39岁，中学生平均年龄为15.75岁。
1.2 方法 问卷主要由2个部分组成：(1)攻击行为问卷
(self-Rep0rt of Aggression＆Social Behavior Measure)。问卷包
括56个题目，由于研究所需，选取其中的28道题目。其中
11道题目用来测量关系攻击，6道题目用来测量身体攻击，还
有11道亲社会行为的题目。采用7点评分法，从完全符合到
完全不符合。将得分进行相加，得分越高，越具有攻击性。国
外有研究显示，身体攻击的内部一致性α系数为0.90，关系攻
击的内部一致性α系数为0.82，重测信度分别为0.87和
0.86t。本研究问卷整体的内部一致性α系数分别为0.89，
0.80，0.86。(2)敌意归因偏向问卷(Assessment of Intent Attri-
butions-Revised)。采用修编的敌意归因偏向问卷，由10种
假想情境组成，8种假想的挑衅情境都是模棱两可的，其中有4
种情境是身体性的挑衅情境，4种情境是关系性的挑衅情境，还
有2种情景是亲社会性的场景。对每一种情境都要求儿童回
答2个问题，反映儿童的意图归因。研究表明，关系攻击的敌
意归因偏向内部一致性系数为0.64，身体攻击的敌意归因偏向
内部一致性系数为0.71。本研究的内部一致性系数分别为
0.76和0.76。
1.3 统计方法 采用SPSS 16.0软件，对数据进行统计分析。
2 结果
2.1 重庆市少年犯与中学生攻击行为与敌意归因现状 少年
犯在攻击的各个维度及敌意归因偏向各个维度中得分均显著
高于中学生，中学生亲社会性得分显著高于少年犯，差异均有
统计学意义(JP值均
2.2 各变量的相关及被试类型对攻击性的独立预测作用 对
各变量进行相关分析表明，攻击行为与敌意归因偏向存在显著
相关。采用回归分析，控制了性别(1=男，2=女)、年龄
(1=14岁，2=15岁，3=16岁，4=17岁，5=18岁)和生源地(1=
城市，2=农村)之后，被试类型仍然能够显著预测青少年的关
系攻击、身体攻击和攻击性总分。也就是说，即使控制了上述
因素的影响，少年犯的关系攻击、身体攻击和攻击性总分仍高
于普通中学生。
2.3 少年犯攻击行为的回归分析 以198名少年犯计算敌意
归因偏向各维度与攻击性各维度的相关，见表4。敌意归因偏
向总分和身体攻击敌意归因偏向与其攻击性呈现了较高的相
关，并达到了统计学水平。使用多元回归法考察敌意归因偏向
对攻击性的影响，对于攻击总分、身体攻击、关系攻击和亲社会
性均为身体攻击敌意归因偏向进入了回归方程，如表5所示。
即身体攻击敌意归因偏向可以较好的预测整体攻击性、身体攻
击、关系攻击和亲社会性。
关键词：普通话；贵州；方言
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）06-0245-01
前言：由我国宪法总纲规定，必须在全国推行与通用普通话。我国于2001年出台的《国家通用语言文字法》中已明确规定了普通话在我国语言地位，推及普通话已经成为全国经济文化交流工作前提。
1.普通话学习难点
1.1 声母。贵州当地人在交流时，发音并没有翘舌音，而多使用平卷舌，唯有黔北地区有部分应用翘舌音。这就使得当地人在交流过程中，应用普通话存在较为奇怪的感觉。例如zh、ch等声母，当地人一般读为z顿号c缺乏h音[1]。然而在普通话中，翘舌音占比高达百分之七十，而平舌音却仅有百分之三十，这是贵州人练习普通话时遇到的主要难题。例如将上学念成丧学，将出租说成粗租等，表达起来十分拗口难以理解，严重干扰意思表达的准_程度。
1.2 韵母与鼻音。贵州人在读书写作过程中非常容易将鼻音与边音相混淆。例如难受读作蓝瘦，将想哭读作香菇等，让人难以捉摸语言涵义。其实边鼻音在发音过程中，都有自己独有的发音模式，将二者混为一谈并不现实。边音相比较鼻音较为清晰洪亮，而鼻音在发音时较为深沉，且淡然。因此发音时一定要注意二者间的区别，这样就可以准确掌握变鼻音的发音方式。
1.3 声调。最后则是声调，在普通话中声调分为四种分别是平声、上声、去声、入声[2]。声调作为调和语言结构，以及语言含义的重要音标，是普通话区别的主要方式。不过由于贵州方言较为低沉且灰暗，所以当地人在读时，普遍会暴露出高音掌握能力较差的问题，音调时高时低。例如"山西"（shānxī）和"陕西"（shǎnxī）的不同[3]。贵州人发音时，普通人难以分辨真正所表达的涵义。
虽说贵州本土语言中的涵义与普通话间并没有较大区别，不过许多时候由于音调以及贵州人咬字发音较轻，所以人们一时难以调和与平衡普通话学习音调发音。
2.普通话练习方式
2.1 声母练习。声母学习难点在于舌尖位置的找寻，想要发好声母声音，必须将舌尖上举，找寻正确位置，从而圆润嗓音。改正上下颚嚼字方式，上升软腭，使舌头向上翘起，从而抵住上颚，使气流能够顺着舌头带动声带。
并且平翘舌在转换过程中，舌尖位置也要及时转换。就像读没有、便宜、占便宜等必须保证不断练习，才可以有效提高学习成果。
2.2 韵母发音练习。在练习韵母发音时，应体会与感悟到发音时舌尖与上颚抵触时的感觉。不过要注意不可太过夸张。在练习时不妨扩大自身共鸣效果。平时说话时适当提高面部咬字幅度，从而发音时更为饱满。再就是找准每一个字的读音与韵腹。将韵头与韵腹等因素相关联，延长i的发音时间，找准整体发音结构。
其次则是要形成良好的发音习惯，利用平时所积累的学习方法找对练习方式。平时多注意合拢嘴唇，例如当发u因时，先保持u的口型在提高音色，之后逐渐扩大口型，从u到a逐渐演变，完成整体音色变化。
2.3 声调调整与练习。声调练习需要注重上声以及轻声的变调，在语境中正确调值才可以保障读音更为标准，更为圆润。
在音调练习途中，由于贵州话与普通话存有一定联系。因此在发音练习时需要注意的不仅是发音，同时还要注意音调。改变平时发音过于生硬的现象，避免音调忽高忽低。另外在练习时候不妨使用录音方式，严格遵照普通话练习五度标记法去练习。保障音调不高不低，底气充足。在音调练习时，对于贵州人来说，其中尤为棘手的则是轻声发音。在读轻声时必须侧重将轻声中，所欠缺的音律调节添加到前一个音节中，只有这样才可以有效点明轻声特点。在不同环境同一个字的音节与音调会出现不同含义，通过不断地练习，准确找好发音音色有利于准确表达语言含义。
最后则是语言的环境，通过耳渲目染，以及良好的普通话周边学习气息能够有效改变人的生活语言习惯。有意识地多听电视广播，以及参加普通话读书会，时间一长自然便可以有效掌握读音，以及词语的组织应用方法。
2.4 语言习惯养成。语言练习最重要的便是通过日常习惯积累，以及不懈的努力[4]。因此在日常生活中，应多加应用普通话才可以实现语言技术的提升，提高普通话能力。普通话并不是人类与生俱来的天赋，不仅需要一定的天分，同时还需要日后勤加练习。通过时间证明，无论是什么语言，都需要使用者勤加练习才能够真正完成掌握。即便是常年吐诉方言者，只要肯学并加以持久练习，同样可以取得成功。
结语：提高与推广普通话全民学习力度，符合当前我国经济文化交流发展方向。通过探索与摸寻有效的教学方法，可以解决贵州地区交流难、文化封闭的问题。同时方言作为千百年来少数民族文化，历史的传承体，继承了无数先辈人文面貌，切不可轻易将方言摒弃。找寻方言与普通话间的共同之处，可以更好的开展全民普通话教学，有利于增强普通话教学质量。
参考文献：
【关键词】 成长自觉性 主体性 儿童发展
【中图分类号】 G444 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
儿童是在活动中发展起来的。拥有成长自觉性的儿童，活动前渴望发展，活动中积极行动，活动后反思超越。然而，现实的校园生活中儿童的自觉性、主体性并没有得到充分彰显和释放，生命的成长是被动的、外发的，是缺少内在的欢乐体验的。通过问卷调查、个别访谈、集体访谈和实地观察发现，随着新课改的不断深入，虽说学校的管理工作发生了一些变化，但是这些变化还不够全面和深入，与新课改的理念还存在一定的距离，对儿童的成长自觉性产生了一些不利影响。本文尝试对小学中高年级儿童成长自觉性现有水平进行归因分析。
1 小学中高年级儿童成长自觉性调研现状
小学中高年级儿童的成长自觉性从11个维度进行考察，结果显示：在自我概念及评价方面，水平中等；在开放性指标上，水平中等偏下；在乐观向上指标上，水平中等；在成就动机上，表现较强；在能动性方面，表现较弱；创造性方面表现比能动性更弱；有较强的自主性；自律能力接近中等水平；能够较好地进行自我勉励；在反思性方面，水平较弱；在超越性方面，水平中等。一方面，儿童已具有一定的自我意识，求知欲旺盛，成就动机强，渴望自主，在考试失败时也会反省，有一定的超越意识。但同时在创造性、能动性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的时间，目标模糊，不善于探究式学习，不太愿意主动参加学校或班级活动，不善于自我总结。
2 小学中高年级儿童成长自觉性现状的归因分析
2.1 同化：消失在集体中的个人
尽管新课改的理念对学校的各项工作产生了一些积极影响，但是学校对学生的管理在很大程度上还是体现为功能性取向和行为改变取向的专制型学生管理，侧重计划和规范，追求整齐划一，追求秩序，偏重行为的控制和纪律的维持。在这样的管理理念下，制定出严格的、周详的学生管理的规章制度，而在这制度背后的理念是同化，而不是尊重差异，尊重个性。从理论上说，儿童个人的权力优先于教育的任何一个方面。而从现有的一些学校的校规来看，其要求细致入微，对学生在校期间的所有活动都作了明确的规定，但其内容结构上明显失衡，没有学生权利的告知，只是义务的“独白”。学生在校规的制定中没有发言权，教师成了学生利益的代表者，按照成人的认识制定校规，并把成人的价值观念系统地灌输给学生。这样的情况下，对于规章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是无意识地违反，很难形成学生的自律、自主、自治。
从现在学校管理中的部分规章制度的执行情况来看，可以从一个侧面反映出现有的学校管理对群体利益和秩序的维护，追求整齐统一的管理效果，使学生丰富多彩的个性逐渐淹没在群体的共性中，只见森林，不见树木。在这种群体价值至上的校规约束下，学生无法正确认识自身的价值，易形成盲目从众心理，往往不敢表达自己的独立见解和真实想法，压抑自己的个性，甚至产生对自己个性化需要的怀疑和否定。使得学生会逐渐失去对自我的认同和发自内心的自觉自愿。这样的孩子长期以往，必将会形成被动的习惯和行事方式，缺少成长自觉。
2.2 负担：消失在压力中的求知乐趣
课堂是学校教育教学活动的主要场所，也是教师和学生学校生活的基本场所。通过实地的观察和访谈，的确看到在校学生的课堂中仍然存在着对生命意识的淡漠和忽视的现象。使学生成为无生命色彩的认知体，而不是具体的有个性的生命主体；同样，教师也仅仅只是一个知识的“储户”，一个中介人、传递者，没有创造的激情和自由，享受不到职业生命的乐趣。
过关斩将：缩水的课间十分钟
在我所蹲点的学校班级里，一般每堂课结束前的十分钟，教师会布置一些需要完成上交的作业给学生做，学生在下课前做好了就可以出去玩会儿，没做好的学生就会一直在教室里做老师布置的作业，直到下堂课开始。
说到课间十分钟的休息时，班主任Z老师说，课间十分钟其实是好学生和坏学生的十分钟，对于中上的学生可能有五分钟，中下的学生可能只有一个上厕所的时间，因为每堂课最后十分钟是过关的，好学生可以很快过关，出去玩耍，一般的学生还要在那完成未完成的作业。
Z老师说，有些家庭作业不做的会形成恶性循环，上课补家庭作业，课堂作业又完成不了，听课效率也不好。
繁重的课业负担和纯知识教育让学生失去自由的空间和时间，失去求知的乐趣，背负沉重的包袱。缩水的课间十分钟是对生命需求的忽视，“过关斩将”给儿童增加额外的压力。在极端的状况下，学生只是被当成了一个需要被装满的知识容器，他似乎没有生命，没有情感。教师要做的就是如何把知识倒进这个容器。即使承认学生有生命、有情感等等，他也只是被当成是达成知识灌输、填入的手段，当成是达成高效率地实现知识灌输、填入的手段。一个好教师和一个差教师的区别只是灌输、填入的效率的高低。那声声“让课堂焕发出生命活力”、“从‘知识课堂’到‘生命课堂’”的呐喊，也将成为孤独的声音，越来越弱。
2.3 失谐：消失在控制中的尊重与理解
从交往实践观的角度审视课堂教学，课堂教学就是一种交往。真正的课堂往往应该是在一种和谐的状态下进行，是建立在师生、生生平等对话、自由、尊重、共享知识的基础上的，体现对人的独立性的尊重，对人的自由、自主、平等的主体性的认可。但在实际的小学课堂教学中，消失在惩罚中的尊重与理解，使得师生之间处于一种失谐的状态。没有和谐也就没有了双方积极主动产生的正向的合力。相反是一种负面的情绪和能量，以下的访谈也从另一侧面验证了这一点。
叛逆：滋生于惩罚中的不满
访谈对象：
（F老师 某小学四年级语文老师 大队辅导员）
（C老师 某区乡镇小学的语文老师，大队辅导员）
（Y老师 某区乡镇小学的数学教师，中层干部）
研究者：课堂上你要是碰到不认真听讲的学生，怎么办？
F老师：班上有好些不听话的，这肯定影响上课，老师要是不理他一堂课就会顺利结束。但是不行，你上课看着心里就不舒服，“给我站起来，回答这个问题，看你敢不听。”他回答不出来。一开始我就讲了，听清楚F老师的原则：课堂上回答不出来问题的，你就给我站着，我提下一个问题，你如果想回答的，立刻举手，回答对了，立刻给我坐下去。以前的学生，一旦课堂上站起来了，下一个问题，他肯定会想尽办法来回答，他们一举手，我肯定会让他们优先回答，因为他站着呀。回答对了，坐下去。毕竟嘛，课堂上站着，感觉是一种体罚，毕竟现在讲了这个，心里也有点那个。但是不对他采取一定的方法，心里面又生气。
研究者：那学生情绪上有没有问题？
F老师：以前的孩子，老师讲过以后他立刻意识到，哎呀，我刚才没注意听，他绝对怪自己，现在的孩子，他无所谓。去年我教的那个班，有学生从开头她就不回答，一直站着。我也想让她自己坐下来呀，我说这个问题你回答，回答对了坐下去，她也不回答，一句话也不说。
研究者：课堂上有没有可能让孩子更自由一些？
Y老师：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范围内。不然课上不下去的。
研究者：这种自由的度应该怎么把握？
C老师：我呢，不是这样，你首先先按我的要求来做，然后我才会给你自由。我就是跟孩子这么讲，你必须要按我的，我是老师，你得听我的。听我的之后，好，你做好了，你跟老师讲，你想干什么？我再给你自由，否则的话，那不就颠倒了嘛。
以上的访谈中，可以看出在很多老师的教学实践中，还是以教师为中心的，他们把自己当做是学生的权威，重在控制，而不是激发。过于注重课堂控制和通过奖惩制度达到纠正学生消极行为的目的，而忽略了对学生积极行为的引导和激发。久而久之，课堂没有了灵性，没有了学生的声音，充满规训化色彩。
2.4 苍白：消失在师本中的自我体验
学校里的儿童在自主参与、自我体验方面究竟如何呢？在现实的学校生活中，笔者所看到的情况更多的是儿童根据老师的要求，实现老师的目标。教师是导演，学生是演员，甚至只是道具。这一现象究其深层原因在于对教育对象——学生缺乏正确认识。教育的设计是以教师为中心的，在这种师本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促进学生生动活泼、主动自觉的全面发展上。
其实，学生既是艺术品又是艺术家，她不是任由雕塑家随意把玩的石头，她不只是道具。而生命只有在体验中才能快乐地成长。因为“体验”是别人无法替代的，只能自己去体验。体验中的孩子是主动积极的，她有内心的参与和感悟。这样，才能刻骨铭心，才能把她所感悟的做人做事的道理内化成自身素质的一部分，才能外显为一种自觉的习惯，这样才能知行统一，才能获得真正的成长。而且这样的教学管理也会增加老师们不少的负担，损失不少的乐趣。剥夺了学生自主体验的机会和快乐，带来学生对生活现状的不满；善于接受，却不善于问为什么；目标模糊，对未来没有目标和规划。教师的越俎代庖，一方面加重了老师自己的负担，另一方面也剥夺了学生体验参与的机会。这恰恰从另一侧面反映了现在班级管理存在的问题——重认知轻育人，重效果轻过程，以教师为中心的传统的班级管理仍然存在，具体表现为：缺乏民主，班级的事情一切都由教师说了算，学生仅仅作为被管理者；管理机制成人化、僵化，很少考虑到每一个学生在班级管理中的主体地位、作用和需要；班级管理的目的是为了维持正常秩序，严重忽视学生发展的需要。因而，班集体缺乏个性和活力，学生在班级生活中处于被动地位，自主性和创造性受到压抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成长自觉和生活热情
新课程倡导学生评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性。然而在现实的学校管理中，仍然存在着以学生考分成绩等为主要方式的量化考评，重结果不重过程，在评价时忽视了评价归根到底是为了促进学生发展的宗旨。
调查中很多教师坦言：评优、考核的主要依据甚至唯一依据是学生的学习成绩，且有只重视最终成绩，不重视平时表现的现象。这样做的后果是：学习好的同学的缺点被忽视，学习不太好的同学的优点得不到重视，最终导致学生的片面发展。而且有些管理者看到有些班级考得好，不是说他们方法掌握得好，而是说人家时间花得多。教师就会在这样的导向压力下，对学生死糗、压制。采用应试教育的老一套，让学生失去学习的动力和自觉。这就势必会使孩子失去学习的乐趣，作为管理者的大多数教师也会屈服于固定的条条框框，在框框、要求中失去自觉和热情。
总之，教育的本质在于唤醒和激发，一旦学生的内在机制被调动起来，内部产生了从无序到有序的自动力，也就是一种发自内心的成长自觉，此时，学生的平行教育能力、学习规划能力、人生规划能力都能得到充分的张扬，同样，教师的教育机智、教育智慧也会经常充满生机和活力，班级也会在主体、民主的管理观中充满生长气息，从而给学生带来更大的成长和发展空间。
参考文献
[1] 刘次林著：《幸福教育论》，南京师范大学（学位论文）1999年.
[2] 周韫玉著：《自我教育论》，文化艺术出版社，1995年版.
[3] 弗洛姆著：《占有或存在》，国际文化出版公司，1989年版.
[4] 马凤岐著：《教育：在自由与限制之间》，中国工人出版社，2001年版.
[5] 弗洛姆著：《为自己的人》，生活·读书·新知三联书店，1988年版.
【关键词】在线课程 MOOC 沟通策略 高辍学率
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）33-0023-03
一 背景介绍
MOOC（Massive Open Online Course，即大规模开放在线课程）于2012年兴起于美国。它是基于课程与教学论及网络移动智能技术发展起来的新兴在线课程形式，同时也是一种全新的知识传播模式。MOOC主要向大众开放高效优质课程，并迅速以其对学习者身份与背景的不限定性以及新颖的交互式视频和同伴互评机制等特征捕获了来自全球的大量用户。据国内某机构进行的调查显示，MOOC自运行以来，始终保持着居高不下的用户增长量，截至去年，国内MOOC用户已达65万人次。但就在MOOC技术日益完善、用户数量急剧增加的同时，其超高的辍学率也引起了人们的关注与质疑。2013年，宾夕法尼亚大学教育研究生院针对100万名MOOC用户进行了调查。结果显示，只有4%的学习者完成了全部课程，大约一半的学习者只听过一堂课①。果壳网CEO、慕课学院创始人姬十三9月17日在复旦大学透露，“2014年慕课学习者大调查”显示，在我国近一年来，由13万增加至65万的“慕课”用户中，只有约四分之一的注册者能最终完成“慕课”的学习。
通过果壳网（2013年②和2014年③）发起的对MOOC学习者的调查结果中我们可以发现，影响用户完成MOOC学习、导致辍学率持续走高的原因众多，分别有：课程内容、语言、时间投入等影响因素。此外，沟通这一因素连续两年出现在了调查结果中，是造成MOOC辍学率高的重要成因之一。
二 沟通策略
在英文中，沟通（communication）这个英文单词是由拉丁字communis蜕变而来，他有两个意思：一个是to share，一个是to make common，分别为达成一致和形成共识进而分享③。沟通是一个被广泛运用的词汇，在本文中，笔者倾向于将沟通定义为：在交往过程中，交往主体借助于共同的符号系统（如：语言、文字等）传递信息、交流情感的社会交互行为。本文将从沟通主体、频率、信息、时空、路径、媒介六个方面对教学的沟通策略进行研究。
1.沟通主体
沟通是一种双向甚至多向的交互行为，因此，沟通中必定存在着两个及两个以上的主体。而教学是集约化、高密度多元结构的沟通活动，教学在一定程度上是通过沟通来实现的。
2.沟通频率
不同频率的沟通必然会对沟通主体之间的关系、沟通目标的实现等方面产生不同的影响。我们将沟通频率划分为高中低三个层次，高频率的沟通有助于加强教学主体之间的了解，亦可能加重主体的心理负担，使其产生厌烦感。中等频率的沟通能保证主体之间的信息传递，但难以突出沟通重点。低频沟通可以营造轻松气氛，但也会增加无效沟通的可能性。因此，根据教学特点适度地安排沟通频率十分关键。
3.沟通信息
沟通信息即教学沟通的主要内容。按其特征可以分为正式沟通内容与非正式沟通内容两部分。正式沟通内容指教学中与教学目标相关的，如：课程讲授、作业讨论等内容。非正式沟通内容则是指与教学目标无关的沟通内容，如：师生、生生之间的情感交流等。
4.沟通时空
沟通时空阐明了教学沟通的时间与空间两个维度。按照沟通的时空特征将其分为课内沟通与课外沟通。课内沟通是指在授课时限内主体间的沟通，课外沟通则是指课下的沟通。课内沟通与课外沟通在一定程度上形成互补。
5.沟通路径
沟通路径是指沟通过程中信息传递的渠道和方式。沟通路径可分为单向沟通以及双向沟通。单向沟通指发送和接受两者之间的地位不变（单向传递），一方只发送信息，另一方只接收信息。双向沟通是指发送者和接受者两者之间的位置不断交换，信息发出以后还需及时听取反馈意见。
6.沟通媒介
按照媒介的丰富度可分为高、中、低三类。高丰富度的媒介就是传统的F2F（面对面沟通）；中等丰富度媒介是指视觉媒介，此类媒介在展示沟通内容、强调重点信息方面具有一定的优势，但形式较F2F来说略显单一；低丰富度的媒介是指以文字为载体的沟通媒介，此类媒介能够在一定程度上传递沟通信息，但沟通效率有限，缺少情感因素，不够直观。
三 沟通策略在不同教学模式中的比较研究
基于沟通策略在传统教学中的成熟运用，文章侧重对传统教学与MOOC模式中的沟通策略进行了比较研究。
1.传统教学
沟通频率：传统课堂的主要形式是班级授课制，即课堂教学。从沟通频率上来说，由于传统教学是在一定的教学场所内（教室）进行的，教学活动由教学实体来完成，沟通主体接触频繁，场景较为真实，因此主体对沟通频率的选择具有较强的机动性。师生、生生之间可以根据各自的沟通目标自由、适度地选择沟通的频率。
沟通信息：师生之间的沟通内容既包含正式沟通内容也包含非正式沟通内容。学生之间也可以通过互助学习等方式传递正式沟通内容，以及通过聊天、自主互动等方式传递非正式沟通内容。
时空维度：在传统课堂中，师生与生生均可进行课内与课外沟通。课内沟通以师生沟通为主，以课程内容为中心。课外沟通师生与生生之间都可进行，沟通内容多元化，是课内沟通的良好延续。
沟通路径：师生之间多采用双向沟通路径。双向沟通能使主体在沟通的过程中及时得到对方的反馈，提高沟通成功率，避免沟通误解的产生。
沟通媒介：在沟通媒介的选用上，传统教学主要选用的是高丰富度的F2F沟通，同时，也会相应地选用中等丰富度的视觉媒介以及低丰富度的文字媒介作为补充。
2.MOOC
沟通频率：由于MOOC学习者众多、学习背景不一以及在线学习自身的局限性，导致了师生沟通频率偏低的结果，学习者和教师之间“隔屏相望”，教师不能及时地（或无暇顾及）解答学习者在线提出的问题，也在一定程度上降低了师生沟通的频率。
沟通信息：与一般的在线课程相似，由于受到时间、媒介等因素限制，MOOC在师生、生生沟通方面，沟通信息仍然以正式沟通内容为主，师生沟通中非正式沟通内容较少涉及。
时空维度：在MOOC环境中，师生之间的沟通以课内为主。在课外沟通方面，MOOC设计了线上提问答疑板块，供学生在课下对教师进行提问，作为课内沟通的补充，但教师往往不能或者不能及时对问题进行解答。
沟通路径：MOOC的沟通路径设计中兼有单向和双向两种形式。但事实上，由于受到时间、空间等客观因素的影响，MOOC在师生、生生双向沟通方面的实践效果不佳。总体来说，MOOC在沟通路径选择上还是以单向为主。
沟通媒介：在MOOC模式中，试图以大量的中、低丰富度媒介的使用来弥补F2F媒介运用的不足，如使用中等丰富度媒介――视频、PPT，低丰富度媒介――公告栏、群邮件等。但基于面对面交流对沟通的重要性来说，缺乏此种沟通依旧是MOOC中亟待解决的问题。
从沟通策略的视角上看，MOOC教学环境中教学主体、学习同伴的沟通感缺失直接导致了教师与学生的黏性差、学习氛围不佳、师生情感投入较低、学生学习孤独感倍增等问题，而这些问题也是使学生学习能动性、兴趣降低从而放弃MOOC学习的重要因素。在课程完成率上，传统课堂高居首位。传统课堂中运用了众多在线教学中所不具备的沟通方式，这些沟通方式的运用直接增加了师生之间的黏性，提高了学习者的能动性，在很大程度上加强了学习者完成课程的信心和欲望。
四 对于完善MOOC沟通策略建设，降低MOOC高辍学率的建议
第一，线上与线下相结合，构建混合式的学习体系，提高主体间的沟通频率。按照区域划分学习小组，为各个小组布置集体完成的学习任务并纳入学习成绩体系中，鼓励组内成员在线下进行自由的交流，加强学生之间的合作感，提升沟通频率。
第二，丰富课程内容，提升趣味性，鼓励学生自由探讨，增加非正式沟通内容的交互传递。在教学过程中，非正式沟通内容的传递直接影响到教学主体的亲密程度与对课程的情感归属。因此，教师在准备课程时应增添课外信息，使课程生动、有趣的同时也拉近了师生距离。
第三，构建合理的课程反馈机制，给予教学主体课外沟通的机会。构建合理的课程反馈及答疑平台，使学生在课后产生的各方问题能得到及时的解答。也可将互动机制与奖励挂钩，从而激发学生的互动热情。
第四，设计平台界面，增强视觉效果。充分发挥中等丰富度媒介的优势，提高MOOC平台的可视化程度，吸引学习者的注意，给学习者带来较强的视觉冲击。同时，使用不同的色彩搭配从而达到影响学习者认知的目的。
注 释
①姜朝晖.“慕课”高辍学率亦不妨理性看待[N].中国教育报，2014.09.23
【关键词】 教育考核；因素分析，统计学；学生；私人开业
【中图分类号】 G 442 R 179 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2007)02-0127-02
Contribution of Success or Failure of Students in Grade Three of a Private Middle School/ SONG Guang-wen, XU Xue-hua. Institute of Education Science, Qufu Normal University, Qufu(273165),Shandong Province，China
【Abstract】 Objective To study the attribution of success or failure of students in Grade three of a private middle school, and to provide the evidence for the practical education.MethodsA total of 236 students were investigated by using the scale for attribution of success or failure of primary and secondary school students in examination. ResultsSuccess or failure was the main factor, sex and birthplace played little role. Students applied selfish attribution bias and had learned helplessness. Anticipation after failure was obviously higher than success situation, and believed the failure could be changed and worked harder for that.Conclusion The influence of sentiment and personality on attribution of success or failure should be explored.
【Key words】 Educational measurement;Factor analysis,statistical;Students;Private practice
【作者简介】 宋广文(1960- )，男，山东滕州人，硕士生导师，教授，主要研究方向为教育心理学、社会心理学及教育社会学等。
【作者单位】 曲阜师范大学心理科学研究中心，山东 273165。
随着我国办学主体的多元化，私立学校成为一支新生力量异军突起。对私立学校学生心理的研究逐渐引起了人们的关注。初三学生面临毕业，且私立学校学生有不同于公办学校学生的特点，对他们的考试归因进行研究，以期对学生考试心理辅导提供依据。
1 对象与方法
1.1 对象 某私立学校初三毕业生236名，剔除无效问卷后得到有效问卷212份。其中男生121人，女生91人；农村生源105人，城镇生源107人。
1.2 测量工具 中小学生考试成败归因量表，该量表的再测信度系数为0.62 (P＜0.01)，效标效度系数为0.46（P＜0.01），经适当修改后用于此次研究。量表由成功和失败2个分量表组成，两者在内容上相反，采用从完全符合到完全不符合的5点记分。
1.3 方法 月考后分班级团体施测，成功问卷和失败问卷间隔1周进行。所有数据由SPSS 10.0软件统计处理。
2 结果与分析
2.1 私立初三学生考试成败归因 私立初三学生对考试成功原因知觉的排序为运气、能力、心境、任务难度、持久努力、他人帮助、临时努力、教学质量，其中运气、能力和心境是主要原因，临时努力和教学质量是非主要原因。对考试失败原因知觉的排序为教学质量、他人帮助、持久努力、任务难度、临时努力、能力、运气、心境，其中教学质量、他人帮助和持久努力是主要原因，运气、能力和心境是非主要原因。见表1。
2.2 私立初三学生考试成败归因的方差分析 以性别、生源地为自变量，分别对学业成败的8种控制源倾向作多因素方差分析，见表2。
对各因素的主效应分析表明：(1)无论成功还是失败，私立初三学生学业成就归因都不存在性别和生源地差异。(2)成败因素在8项归因上都达到了非常显著的水平，而且学业失败时8项归因的得分都比成功时高。
在交互作用方面：(1)性别和成败的交互作用在他人帮助、能力和心境归因上达到显著水平。进一步检验表明，男女生都将学业失败归因于缺少他人帮助(P＜0.01)、能力低(P＜0.01)和心境差(P＜0.05)，但性别差异无统计学意义(P＞0.05)。(2)成败和生源地的交互作用在教学质量和任务难度归因上达到显著水平。进一步检验表明在教学质量归因方面，农村和城镇生源都将学业失败归因于教学质量差(P＜0.01)，但两者差异无统计学意义(P＞0.05)；在任务难度归因方面，对学业成功城镇学生比农村学生归因较高(F=-2.256,P=0.025)，而对学业失败两者差异无统计学意义(F=0.890,P=0.375)，即农村和城镇学生都将学业失败归因于任务难度大(P＜0.01)。(3)性别、成败和生源地的3次交互作用在心境归因上达到显著水平。进一步检验表明，对于学业成功，农村女生比农村男生得分较高（F=-2.707,P=0.008），农村女生比城镇女生得分也高(F=1.871,P=0.05)，城镇男女生的差异无统计学意义(F=0.370,P=0.712)，农村和城镇男生的差异也无统计学意义(F=-1.233,P=0.220)。对于学业失败，各组差异无统计学意义。
2.3 归因与期望变化 私立初三学生对考试结果期望变化的多因素方差分析结果见表3。
“成败”因素在“能否改变”和“是否愿努力”归因上达到显著水平。进一步检验表明：(1)学业失败的学生比成功的学生更认为考试结果是可以改变的 (F=-2.273,P=0.024)。(2)学业失败的学生比成功的学生愿意付出更多的努力(F=-3.966,P=0.000)。
3 讨论
同公立学校中小学生和大学生一样，私立学校学生在学业归因中存在自利性归因倾向［1-2］。在本研究中，学生将学业成功归因于能力高、心境好等内部原因；而将学业失败归因于教学质量差、缺少他人帮助和运气差等外部原因。这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种自我防御机制，也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。这种归因偏差在交往范围内同样存在［3］。
私立学校生源比较复杂，其中一部分学生的学业以失败居多。频繁的学业失败严重威胁学生的自尊心，使他们觉得能力不强，即使努力学习也无法获得良好的学业成绩，从而产生“习得性无助感”(学生对学业失败归因的得分全部高于对学业成功归因的得分；对考试成功原因的知觉排序中运气和任务难度等外在归因，排在了能力和持久努力等内部归因之前)。提示教师要善于发现学生的闪光点，尽量减少因考试失败或简单排序带来的“自卑感”，对学生进行积极的归因训练，改变其消极的归因方式。
期望是指个体对自己将来活动结果的预先性认知。原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在联系，学生将考试结果归因于稳定的原因，期望改变就小；而归因于不稳定的原因，则期望改变大。本研究发现，学业失败的学生比学业成功的学生更加认为考试结果是可以改变的，愿意付出更多的努力。这种归因方式对今后奋发学习具有激励作用，也是对学习有责任心的具体表现。
此外，成败因素在原因知觉和期望变化上全部达到显著水平，是影响私立学校学生归因的主要因素；性别和生源地因素在两者上的作用均不显著，是影响私立学校学生归因的非主要因素。今后需探讨影响私立学校学生考试成败归因的其他因素，如家庭因素、个性特征等。
4 参考文献
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【中图分类号】 R 179 R 395.6
【文章编号】 1000-9817(2007)10-0931-03
【关键词】 生活变动事件；适应，心理学；对比研究；学生；少数民族
应对(coping)是个体为了处理被自己视为超出自身能力资源范围的特定内外环境要求， 而作出的不断变化的认知和行为的努力［1］。已有研究表明，应对方式或策略的发 展既存在年龄或年级的差异，也有性别之间的差异［2-8］。另外，应对的应用研究 及其与其他变量的相关研究也得到了广泛的关注［9-11］。参照Lazarus的认知 评估的过程理论［12］，假定在特定情境或生活事件中，作为个体人格认知单元的归 因倾向会影响其应对方式的选择，笔者对哈尼族、傣族中学生应对方式的特点进行研究，考 察了生活事件、归因特点、应对方式三者之间的相互关系。现报道如下。
1 对象与方法
1.1 对象 分层整群选取云南省某州哈尼族、傣族中学生771名，其中哈尼 族706名（男生421名，女生285名），傣族65人（男生32名，女生33名）。
1.2 测量工具
1.2.1 应对方式修订量表［13］ Vitaliano等于1985年修订而成，分为情感 中心应对和问 题中心应对2个分量表，共41个题目，5个纬度。其中前者包括自责、积极想法、回避3个维 度，后 者包括问题解决和寻求社会支持2个维度。采用“0（非常不符合）～4（非常符合）”5级评 分，2个分量表的α系数均为0.91，此次调查的情感中心应对分量表的Alpha值为0.75，问 题中心应对分量表的Alpha值为0.83。
1.2.2 归因量表［14］ 参照华中师范大学2000级硕士论文，从能力 、努力、运气 和任务难度4个纬度进行考察，共8个题目，采用“1（完全不符合）～7（非常符合）”7级 评分，其中3，5，7题项为反向记分，努力、运气、任务难度归因因子的α值分别为0.65 ，0.76，0.82。此次调查中的能力、努力、运气和任务难度Alpha值分别是0.48，0.41，0 .42， 0.48。
1.2.3 青少年生活事件量表［15］ 由刘贤臣教授等编订，分为人际 关系、学习压力、受惩罚、丧 失、健康适应、其他6个因子或维度，共27个题目。记分方式为：未发生的事件计为0分；对 发生过的事件，根据经历该事件时的心理感受“无影响(1)、轻度(2)、中度(3)、重度(4) 和极重度(5)”进行5级评定。累积各事件分值为总应激强度，累积构成事件的分值为各因子 应激强度。此次调查中各因子分值与总分（总应激强度）之间的Pearson相关系数依次为0.7 9，0.55，0.82，0.65，0.77，0.72，差异均具有统计学意义。全量表的Spearman-Brown 校正分半信度系数为0.82。
1.3 方法 采用问卷调查的形式，利用学生自习时间，以班级为单位进行团 体测查。共发放问卷900份，回收有效问卷771份，有效回收率为85.7％。采用SPSS 11.5统 计软件对数据进行管理和分析。
2 结果
2.1 生活事件发生的频度和应激强度 调查显示，哈尼族、傣族学生生活事 件发生的频度较高，其范围在49.5％～96.6％之间，其中学习负担重发生频率最高。发生频 度90％以上的事件有被人误会、考试失败、好友纠纷、生活习惯变化、学习负担重、失窃、 家庭经济困难。在讨厌上学 、恋爱问题、远离家人、本人急重病、亲友急重病、失窃、当众丢面子、批评处分、转学/ 休学、违纪/违法、升学压力、争执打斗、遭父母打骂、意外事故、其他等事件上，男生发 生的频度显著高于女生；在恋爱问题和家庭矛盾上，哈尼族学生发生的频度均显著高于傣族 学生；其余事件发生频度差异均无统计学意义(P值均＞0.05)。哈尼族与傣族中学生生 活事件各因子得分比较见表1。
表1显示，哈尼族、傣族学生各因子分值之间差异均无统计学意义(P值均＞0.05)。 哈尼 族男生各因子应激强度（除学习压力外）均显著高于哈尼族女生（P＜0.05或P＜0. 01），而傣族男生只在丧失因子上显著高于傣族女生（P＜0.05）。从应激强度的绝对 值看，较为突出的因子依次是学习压力、人际关系和受惩罚。
2.2 归因特点 单因素方差分析显示，哈尼族和傣族学生之间归因的各维度 差异无统计学意义，且民族内的性别差异也无统计学意义。为考察生活事件的总应激量对归 因的影响，以总应激量为分类变量，运用快速聚类法将学生分为强型、中型、弱型3类。表2 显示，3类学生的归因倾向（除能力外）差异有统计学意义；应激强度高的学生倾向于 对 事件作努力、运气和任务难度的综合归因，应激强度中等者以努力和运气归因为主，应激强 度小的学生归因倾向不突出。另外，进行民族内3类学生的方差分析表明，应激强度不同的 哈尼族学生在努力（F＝5.34，P＜0.01）、运气（F＝3.46，P＜0.05 ）和任务难度（F＝12.07，P＜0.01）维度上差异均有统计学意义，傣族学生 在各个维度上差异均无统计学意义(P值均＞0.05)。
2.3 应对方式 独立样本t检验显示，2个民族学生的应对方式差异无统 计学意义，且更倾向于选择积极想法、问题解决、寻求社会支持的方式，以问题中心为主的 应对策略。哈尼族学生在问题中心、问题解决、回避上存在性别差异（F＝4.81，P ＜0.05；F＝4.68，P＜0.05；F=14.17，P＜0.01），傣族学生在应对 方式上性别差异无统计学意义。
假设个体归因倾向会影响其应对方式，采用快速聚类法将学生的归因倾向划归为4类，命名 为“任务难度型”、“努力型”、“中间型”、“综合型”。表3显示，不同归因倾向 学生的自责、积极想法、回避、寻求社会支持、情感中心等差异均有统计学意义。进一步以 应对方式各维度为因变量，进行性别（2）×民族（2）×归因倾向（4）多元方差分析显示 ， 性别、民族的主效应不显著，交互作用也不显著；归因倾向的主效应显著，表明归因倾向 主要影响学生的自责（F=3.25，P＜0.05）、积极想法（F=6.46，P＜ 0.01）和回避（F=2.57，P＜0.05）。
2.4 生活事件、归因和应对方式的相互关系 生活事件与归因的相关分析表 明，生活事件各维度与能力归因无显著相关，而人际关系、其他因子、应激总量与努力、运 气和任务难度归因之间均呈显著正相关。另外，努力归因还与学习压力、受惩罚、健康与 适应因子呈正相关，运气归因与受惩罚、丧失、健康与适应因子呈正相关。表4显示，自责 与努力、任务难度、生活事件各个维度之间呈正相关，积极想法、回避、情感中心与努力、 任务难度和应激总量之间呈正相关，问题中心应对策略与努力、运气归因和应激总量呈负相 关。
3 讨论
3.1 哈尼族与傣族学生生活事件的频度及其应激强度 哈尼族、傣族是云南 特有的且人口在100万以上的世居民族，大多数生活在边远山区，由于 受历史、社会、经济、地缘等多种因素的影响，整体受教育水平低。随着社会 主义市场经济和我国教育事业的发展，各民族之间沟通和联系的时空距离被大大地缩短了 ，进而产生了民族文化的对峙与吸纳问题。又因为传统、语言、观念等因素的制约，阻碍了 民族之间的深层交流和文化理解，所以同处于青少年期的中学生在面对学校教育的价值导 向和宗族或家族教养观念的取舍问题时，往往不知所措。因此，生活和学习中的正常适应问 题也就可能对他们构成潜在的应激事件。另外，重男轻女的思想在民族地区表现 突出，导致他们以不同的教养方式对待男性和女性，且对男性的要求更高，也寄 予更高期望。因此，男生在生活和学习中可能会遇到更多的适应问题。哈尼族学生的恋 爱、家庭矛盾问题预示着哈尼人婚姻和家庭观念的某种变迁，这有待进一步的深入研究。而 两者在事件的应激强度上差异无统计学意义，则表明人类心理发展存在某些共性。
3.2 哈尼族、傣族学生归因倾向对其应对方式的影响 虽然哈尼族与傣族学 生的归因倾向无显著民族差异，但从总体来看，他们所感受到的应激强度却对其归 因倾向产生显著影响。这一现象在哈尼族学生内存在，而傣族学生无此特点。另外，归因维 度还与生活事件各维度存在不同程度的正相关关系。这表明学生的事件归因与应激事件的性 质、自身对事件的主观感受，以及民族的人格特点等因素有关。
应对方式不存在民族差异，但在哈尼族内存在性别差异，而傣族内性别差异无统计学意义。 另外，应对还与归因、生活事件之间存在相关关系。这些结果表明，应对作为一种行为策略 或方式，只存在选择偏向，并不具有民族或人群的特殊性。在具体的方式选择过 程中，它与行为主体的认知或归因特点以及应激事件的特点有关。就此可以推论，个体的 应对具有情境性，在方式的选择上要受其自身对应激源的主观感受或认知（归因）的影响。 这在一定程度上支持了Lazarus的认知评估理论和前面的假设，但它们的作用机制、性质和 方向还有待探讨。哈尼族应对方式性别差异的原因也值得研究。
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论文摘要:目的:探索中医药大学生人格类型差异,及其不同归因与应对方式,为进行针对性心理健康教育提供理论参考。方法:测查河南304名中医院校大学生,采用卡特尔16PF测验、内—外心理控制源量表、应付方式问卷进行测试,对测试有效数据进行聚类分析、单因素方差分析和LSD多重比较分析。结果:所测中医药大学生可分为四种类型,分别为积极型、稳重型、一般型和情绪型,P<0.001;四种类型学生在归因和应对方式上得分差异大多具有统计学意义,P<0.001。结论:所测中医药大学生可分为积极型、稳重型、一般型和情绪型四种类型,每种类型学生具有不同归因和应对方式。
对中医药大学生进行人格分类与归因和应对方式测查,以便更好地了解不同人格特点的学生不同的归因和应对方式,进行针对性教育。
1 对象与方法
1.1 对象
随机调查河南中医学院1~3年级5个专业学生304名,回收有效问卷265份,男生117名,女生148人。其中大一学生90名,大二学生92名,大三学生83名。平均年龄21岁。来自农村222人,城市43人。
1.2 方法
采用问卷法,随机抽样团体测试,让被试完成三个问卷:(1)卡特尔十六种人格因素量表(16PF),包括187道题,16个人格因子。(2)美国社会心理学家Rotter编制,于欣修订的内—外心理控制源量表(I-E量表),包括23个项目和6个插入题[1]。(3)肖计划修订应付方式问卷,包括62个项目,解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化6个因子[2]。
1.3 统计分析
数据采用SPSS10.0统计软件进行统计分析。对测试数据进行K-Means Q型聚类分析、F检验和LSD多重比较分析。
2 结果
2.1 被试与全国大学生常模16PF测评结果比较结果见表1。
表1所示,男生兴奋性、世故性、独立性低于常模,恃强性、幻想性、忧虑性高于常模,差异具有统计学意义。女生恃强性、兴奋性、怀疑性、世故性低于常模,稳定性、有恒性、敏感性、幻想性高于常模,差异具有统计学意义。
2.2 被试人格、归因和应对方式相关分析见表2。
如表2所示,归因与应对方式和人格多个因素具有相关关系,相关具有统计学意义。归因和应对方式具有相关关系,相关具有统计学意义。
2.3 被试人格聚类分析
采用K-Means Q方法进行聚类分析,共迭代10次,将被试分为四类:积极型、稳重型、一般型和情绪型,遗失2例。对四类进行描述统计、F检验及LSD检验(见表3)。由表3可见,四类学生人格绝大部分因素得分差异具有统计学意义,P<0.001,说明此分类较为合理。
由表3可见,a类学生怀疑性、忧虑性、独立性、紧张性诸因素得分最高,乐群性、稳定性、兴奋性、有恒性、敢为性、幻想性诸因素得分最低,敏感性、世故性得分较高(居第二),表明此类学生沉默孤独,忧虑抑郁,易敏感激动,即非智力因素较差,容易陷入不良情绪之中,命名为情绪型,共计57人,占21.5%。b类学生乐群性、聪慧性、稳定性、兴奋性、敢为性、幻想性、世故性诸因素得分最高,忧虑性、独立性、紧张性诸因素得分最低,恃强性、有恒性、实验性、自律性得分较高(居第二),表明此类学生乐群聪慧,情绪稳定,能干自信,又较好胜争优、自律谨严,即智力和非智力品质俱佳,故称积极型,共计63人,占23.8%。c类学生有恒性、实验性、自律性诸因素得分最高,恃强性、敏感性、怀疑性、世故性诸因素得分最低,聪慧性、敢为性、独立性得分较高(居第二),表明此类学生有恒负责、自律严谨,谦逊理智,即心态平衡,行为稳重,命名为稳重型,共计75人,占28.3%。d类学生恃强性、敏感性诸因素得分最高,聪慧性、实验性、自律性诸因素得分最低,其余因素得分基本处于中间水平,表明此类学生较好强固执、感情用事,行为保守,故命名为一般型,共计68人,占25.6%。
2.4 被试不同人格的不同归因和应对方式见表4。
由表4可见,各类学生在归因和应对方式上得分差异大多具有统计学意义。其中,情绪型学生多采用外部归因和退避的应对方式,最少采用求助和解决问题的方式。积极型学生多采用内部归因及解决问题和求助的方式,自责、幻想、退避和合理化得分都是最低。稳重型和一般型学生归因得分居中,能比较理智地分析内外因,应对方式较多采用解决问题,较少求助、自责、幻想、退避和合理化。一般型学生自责、幻想和合理化得分最高,较多求助,解决问题得分与情绪型和积极型差异都具有统计学意义。
3 讨论
所谓“归因”是指对人的行为原因或事情结局进行解释或推测,可分为外部控制点和内部控制点,前者指将行为原因或事情结局归因于外部因素,如客观条件、社会背景、运气或其他人;后者指将行为原因或事情结局归因于个人内部因素,如个人行为、个性和能力。心理学家韦纳研究指出,把失败归因于内就会使人产生内疚和无助感;把失败归因于外,就会产生气愤和敌意[3]。心理学家罗特认为多内部控制的个体通常多有不现实的信念,而多外部控制的个体一般表现出较低自尊和较高焦虑。两种极端在社会适应中会遇到困难和障碍。人们的归因在内外两端的平衡过程也是人格不断完善的过程,即归因具有人格上的差异[4]。应对方式指个体面对挫折或压力时所采用的认知和行为方式[5]。同一生活事件发生在不同个体身上所引起的应对方式不可能完全相同。面临某一生活事件时,采用什么样的应对方式,可能会受到个性特征、情绪状态、生活经验、所处环境的影响[6~9]。对中医药大学生进行人格分类及归因和应对方式的测查,可以了解不同人格特点的学生不同的归因和应对方式,进行针对性教育。
从研究结果看,归因和应对方式与人格的多个因素具有相关关系,归因与应对方式具有相关关系。那么,我们就可以根据不同学生的人格特点及归因和应对方式,采取相应方式教育引导。
从研究结果看,积极型学生情绪稳定,心态积极,聪慧进取,面对困难时能积极解决并适时求助,这类学生可以说是品学兼优、受人喜欢和信赖,但多采用内部归因,将事情结局过多归因于个人的行为和能力容易使这类同学在遇到生活中不可避免的失意和挫折时产生情绪困扰,教育时注意培养其平和宽容心态。稳重型学生自律严谨,谦逊理智,面对事情时能比较理智地分析内外因并积极解决,这类学生心态较平衡,能较好地适应学习和生活环境。一般型学生有着年轻人常有的感情用事和好强固执,同时智商一般,行为保守,面对事情时能比较理智地分析内外因并适时求助,但多采用自责、幻想和合理化的应对方式不利于他们心智健康发展,教育时对他们有必要进行认知调整和行为训练,培养其良好思维和行为习惯。情绪型学生沉默孤独,忧虑紧张,容易陷入不良情绪之中,面对不如意环境时怨天尤人,认为事情结局主要是因为自己运气不好、社会背景差或其他人影响,不是去积极解决和求助,而是退避,自责、幻想和将其合理化。这是一类不易接近却有可能出现问题的学生,应该是教育者重点关注和帮助的对象,对于他们不仅进行情绪认知调整和行为训练,培养积极心态和良好行为习惯,还有必要进行个别心理咨询、团体心理咨询和心理危机干预,帮助他们以积极心态面对生活和学习中出现的各种问题,在生活中表现出成熟的行为方式和稳定的个性特点。
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