时间：2024-03-01 16:16:50
序论：在您撰写法学研究范式时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
（一）后现代主义和“主、客一体化”的研究范式
1.后现代主义
到20世纪60年代，西方社会已经从工业社会走向后工业社会，与此相适应，在思想文化领域也出现了对近现代科学和哲学的反思和批判。
1959年，美国社会学家、政治哲学家贝尔提出了“后工业社会”的概念。他认为，由技术导致的资本主义新变化表明，在资本主义社会中已经孕育了一个新的社会形态，这就是后工业社会；后工业社会是一个从制造业为主的社会转向以服务业为主的社会，是一个从企业家为主的社会转向以科学研究人员为主的社会，是一种知识社会，理论知识将成为社会的核心，技术评估和智能技术将占有重要地位。贝尔将技术作为决定社会形态更替的根本性力量，认为生产力是现代社会的中轴，白领工人将成为社会发展的主导性力量，以知识而不是以财产为基础的专业阶级（即知识阶级）是新社会的主要阶级，资本主义的发展是以马克思《资本论》中的第二种方式发展的（即资本的社会化、管理的独立化、白领的扩大化），后工业社会作为一种社会制度并非继承资本主义或社会主义，而是将二者融合起来。
后现代主义产生于20世纪60年代的西方，并很快成为西方学术界的热点和主流。在80年代前后，后现代主义达到了自己的鼎盛时期。到90年代以后，后现代主义开始走向低落并发生分化，为了纠正后现代主义的虚无主义和怀疑主义，出现了“后现代科学”（建设性的后现代主义）。后现代主义是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方现代哲学的批判与继承，是现代西方众多思潮、流派、学说和观点的综合，包括生态哲学、深层生态学、生态伦理学、生态社会主义等各种学说和观点。后现代主义“发动了一场变革，以使人摆脱这个机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武的和还原的世界”。[26]
后现代主义具有极其丰富的思想和理论内涵，“是人类有史以来最复杂的一种思潮”。它主要有两种派别。一是“解构性后现代主义”，它把对现代主义的批判定位于摧毁、解构和否定性维度上，对现代世界观和启蒙认识论持彻底的取消和否定性态度。二是“建设性后现代主义”，它对现代性的批判不是要解构现代性，而是要超越现代性，试图通过对现代前提和传统观念的修正来构建一种后现代世界观。该派的代表人物大卫？格里芬认为：建设性的后现代主义，“它试图战胜现代世界观，但不是通过消除这种世界观本身存在的可能性，而是通过对现代前提和传统要领的修正来构建一种后现代世界观。”它以后现代方式认识人与人、人类与自然界及整个宇宙之间的关系。[27]
后现代主义是一股源自现代主义、但反叛现代主义的思潮，它和现代主义之间是一种既继承又反叛的关系；实际上是一种源于工业文明、对工业文明的负面效应的思考与回答，是对西方传统哲学的本质主义、基础主义、“形而上学的在场”、“逻各斯中心主义”等的批判与解构，是对西方传统哲学和西方现代社会的纠正与反叛，是一种在批判与反叛中又未免会走向另一个极端━━怀疑主义和虚无主义━━的“过正”和“矫枉”。后现代主义不仅包含了现代主义和后现代主义在时间上的前后相继，而且还包含了后现代主义在内容方面对现代主义的反叛和矫枉。后现代主义不是现代主义的末期，而是现代主义的初始状态。后现代主义有如一股强劲的台风，把传统哲学连根拔起，抛之于荒野；又如一把利剑，直接刺向资本主义，使资本主义的弊端在文化领域暴露无遗。后现代主义看重被现代性所忽视的一切，看重现代性之后和之外的一切，如不确定性、异质性、无序、平面化等，而对被现代性所看中的一切，例如原则、整体性、确定性、权威、统一性、规律等都加以怀疑。后现代主义对现代主义的批判，动摇了伴随近代自然科学（近代自然科学开启了西方现代社会的大门，并为西方社会创造堆积如山的财富，其本身也是西方引以自豪的财富）而来的形而上学的根基，也动摇了扎根在人们心中的传统观念。爱因斯坦曾说，随着原子的分裂，除了人们的思维方式什么都改变了，而后现代主义所要改变的正是爱因斯坦所指出的没有改变的思维方式。
后现代主义的观点和体系很繁杂，其中既有精华也有糟粕，它的不少观点包括笔者在内的许多学者还很难接受甚至持反对态度。
2.“主、客一体化”的研究范式
为了纠正笛卡尔机械论世界观的弊病，有机论世界观等新的世界观应运而生。美国环境哲学家科利考特指出：“现代机械论世界观正逐渐让位于另一种世界观。谁知道未来的史学家们会如何称呼它──有机世界观、生态世界观、系统世界观……”[28]科利考特也将生态世界观称为“后生态学”，并认为“‘后生态学’包括‘统一、和谐、相互联系、创造性、生命支持、辩证的冲突与互补、稳定性、丰富性、共同体’，地球环境中的一切”。[29]卡普拉认为：“新范式可以被称为一种整体论世界观，它强调整体非部分。它也可以称为一种生态世界观，这里的‘生态’一词是深层生态学意义上的。”[30]
与笛卡尔“主、客二分法”范式相对立的是“主、客一体化”范式，即整体论世界观或生态世界观范式。所谓“主、客一体化”，又称“主、客双联法”，是指将主体与客体或者主观与客观这两者联系起来、结合起来。“主、客一体化”包括“主、客一体化”、“身、心一体化”或“心、物一体化”（又称“心、物双联法”，是指将思想、意识或精神与物质这两者联系起来）和“人、自然一体化”（又称“人、自然双联法”，是指将人与自然、人类社会与自然界这两者联系起来、结合起来）。根据这种“主、客一体化”研究范式：自然技术科学虽然主要研究自然或自然界中的物与物的联系，但也研究自然的人化或人与自然的关系；人文社会科学虽然主要研究人类社会或社会中的人与人的关系，但也研究社会的自然化或人与自然的关系；在自然技术科学和人文社会科学之间还可以发展出一些交叉边缘科学，这些科学主要研究人与自然的统一体或人与自然的关系，也研究与人与自然这一统一体有关的人与人的关系甚至物与物的关系。
现将“主、客一体化”研究范式的主要特点和内容概括如下：
第一，“主、客一体化”研究范式的存在论、本体论
在存在论、本体论方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观认为，地球是活的系统，地球有生命、有目的、有精神；世界是“人──社会──自然”的复合。生命既是地球物质进化的产物，也使地球成为生命系统、自组织系统，具有自我调节、自动控制、自我维持和进化的性质。为了科学地说明地球的这种性质，英国化学家拉弗罗克（J. Lovelock）和美国微生物学家马古利斯（L. Margulia）提出了“盖娅”假说，以生命观和运动观来代替笛卡尔的机械论，被评价为“一种天才之举”。[31]拉弗罗克于1965年承担美国国家宇航局有关火星生命探讨的科研课题，在研究中形成了地球表面是生命调节系统的概念，于1972年正式提出了有机论的、整体主义的“盖娅假说”。盖娅是希腊神话中的大地女神，而地球作为活的系统被称为“盖娅”。盖娅假说认为，生物圈作为适应的调节系统，能够自动维持地球的平衡状态；世界是一个生命机体，人们只是其中的一部分，而不是它的拥有者，甚至不是那种纯粹比喻中的地球飞船的乘客。主张盖娅学说的少数哲学家甚至认为，地球乃至宇宙的权利高于生活于其中的最珍贵的生命的权利。[32]根据盖娅假说，生物与环境相互联系和相互作用决定地球的进化方式，人类决不能脱离盖娅系统而孤立存在。
新的存在论、实在论是关系实在论。它认为世界事物不是孤立的，而是相互联系和相互作用的，特别是生物与其环境更是相互依赖的关系。新的存在论认为生态过程比生态结构更加重要。它认为宇宙是不断运动的，结构不再被看成是基本的东西，而是一种基本过程的表现形式。如果不是把自然作为状态，而是作为过程来理解，那么自然就不是僵死的。
本体论研究存在，是传统哲学框架的支柱和理论基础。在探讨世界的本原时，哲学家认为，物质是全部纷繁多样的世界的本原。中国古代思想家管子以水为万物之本原，认为：“水者，何也，万物之本原也。”（《管子？水地》）老了认为“道”是万物的本原，他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》第四十二章）无独有偶，西方古代哲学家泰勒斯[33]的一句名言也是“水是万物的本原”。古希腊哲学家德谟克里特将最小不可分的“原子”看成世界的本原；其他哲学家分别把水、火、木、土看成是世界的本原。唯物主义哲学本体论认为，世界是物质的，物质是第一性的。吴国盛认为，应当把“人作为本体”，从人类主体的角度、人类实践的角度来看待世界。[34]生态哲学认为，如果说人是世界的本体，那么人是指人的世界，包括人和自然、是人和自然相互作用的世界。世界的存在是“人──社会──自然”复合生态系统，世界本原（本体）不是纯客观的自然界，也不是纯粹的人，而是“人──社会──自然”复合生态系统的整体。
第二，“主、客一体化”研究范式中的主体和客体关系
在主体、客关系方面，在人与自然关系方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观主张人与自然和谐共处。“主、客一体化”反对绝对的主客二分，虽然可以作主客分析，但主、客的统一是更根本的。在认识论上，当我们说是人对事物的认识时，主体是惟一的，是指人对事物的认识；在本体论的意义上，主体不是惟一的，事物本身是它的主体，在生态系统中，不仅人是主体，生物个体、种群和群落也是生态主体；在价值论上，不仅人是价值主体，生命和自然界也是价值主体，不仅人具有内在价值，生命和自然界也具有内在价值。生态哲学不赞成机械论的看法，它承认人和社会是作用于自然的主体，生命和自然界是客体；但是主体不是惟一的，生命和自然界也可以作为主体；作为客体的自然界不是僵死的，它具有主动性、积极性和创造性；因此，主体和客体的关系具有相对性，而不是绝对的。生态哲学认为，自然界或物质作为自组织系统，它具有相对的自主性、主动性和积极性。世界具有不同层次的目的性：人的目的性是人的自觉的和有计划的追求和行为；动物和植物的目的性是生物有机体对外部环境的一种适应性和本能；无机自然界的目的性是在反馈机制下或协和力作用下，维持或趋向一种特定的稳定状态，以保持系统内部与外部环境相协调的特性。
主体与客体的关系是一种辩证的关系。主体和客体是相对的。当说到人对自然的作用时，人是主体，自然是客体。但是自然不是任人随意摆布的，它对人有反作用；当人作为自然的反作用对象时，人又成为客体，而自然却成了主体。主体是有层次的、进化的。人作为主体，可以分为个人、家庭、单位（企业单位、事业单位、团体组织）、社区、民族、国家等层次。从主体进化的角度，可以把主体分为如下层次：地球进化前的前生物阶段，物质自身是主体，“物质是一切变化的主体”；地球进化的生物阶段，生物成为生命主体，这时产生的是生态主体，包括生物个体、生物种群、生物群落、生态系统和全球生态系统；地球进化的人类阶段，人成为生存主体。在生态学中，主体不是惟一的，不仅人是主体，其他生命形式也是主体。在现实生活中，既是主体决定客体，又是客体决定主体。一方面，主体决定客体，人作为创造者，以自己的活动改变自然界，实现自然的人化；这是主体向客体运动，主体对客体的发行过程中创造新的客体；这是创造人化自然、人为环境、或人工自然的过程。另一方面，客体决定主体，环境创造人，表示客体对主体的制约性，是客体向主体运动，是人的自然化。人在通过自己的活动改变环境（适应环境和使之适应环境）的过程中达到主体与客体的统一。它表现了人的自觉的能动性。但是在这里，并没有摆脱主体与客体相互依存、相互制约的关系，一方面是人对环境的作用，另一方面是环境对人的作用，特别是人类活动改变了的环境对人的反作用，表现了自然环境的主动性。
第三，“主、客一体化”研究范式的认识论
在认识论方面，“主、客一体化”研究范式认为，人类认识是人与自然的相互作用。从认识论的角度看，认识是指人对外界客体的认识，因而主体具有惟一性，人是认识的惟一主体。但这并不意味着在认识论中能够否认人与自然的关系。人的认识不是在主、客对立中进行的，而是在主、客相互联系、相互作用中进行的。主体认识自然的过程，是参与客体自然，对自然发生影响的、人化自然的过程；同时自然也对主体的认识发生影响，也是自然充实人、自然化人的过程；是主、客结合，认识和实践统一的过程。主体与客体没有绝对的不可逾越的界限，一方面要强调人的主体性、主动性，另一方面要注意自然界对人的制约。为了科学地说明人的认识过程，罗尔斯顿指出，“我们对自然的反应是基于生态的。我们由一种抽象的、还原式的和分析性的知识，转向了一种参与式的、整体的和综合的对自然中的人的解释。我们的自我不再是与客观自然相对立的一极，不是处于二极对立的关系中，而是被其环境所包围，从而评价（认识）环境的活动是在与环境的交流中进行的”，“作为评价者的‘我’，本身是被包围在一个‘场景’之中。‘我’的整个评价活动，包括此评价的开放性，是一种自然事件。约翰？杜威曾说，‘经验不但是在自然中进行的经验，也是对自然的经验。’我要说，评价不但是对自然的评价，也是在自然中进行的评价。这看起来是一种辩证关系，实际上却是一种生态关系”，“辩证的关系指假定主体成对立两极的关系；生态的关系则指假定主体置身于生态系中，与生态系这一总体系统的关系”。[35]
罗尔斯顿认为生命和自然界具有“评价能力”，它对环境对其生存的意义进行评价，表明它在认识，从而提出了“生态认识论”。贝切伊和卡普拉都提出了“生态智慧”的概念，它有两种含义：第一，从人的认识的角度出发，指人对事物的认识符合生态观点和生态规律；如认为中国的老子的著作表达了“最深刻和最美妙”的“生态智慧”。第二，认为生命和自然界本身具有“智慧”。智慧是分层次的，物质运动产生了生命，生命演化到人，人的智慧是生命和自然界的智慧的进化和展开。
第四，“主、客一体化”研究范式的价值论
在价值论方面，“主、客一体化”研究范式认为，自然界具有价值，包括外在价值和内在价值，以及这种价值的客观性，主张用事物的内在目的性加以论证。这种自然价值论（即自然界具有内在的和客观的价值的理论）是有机论世界观的理论核心。科利考特强调，“有机的存在具有内在目的，因而，每一个体是自身意向的目的，每一个体具有内在价值。这些事实导致了某种责任”。[36]与价值论相连的是利益说，“‘浅层环境主义’是为了‘人’的利益，关心更有效地控制和管理自然环境；而深层生态运动却已看到，生态平衡要求我们对人在地球生态系统中的角色的认识，来一个深刻的变化。简言之，它将要求一种新的哲学和宗教基础。”[37]
第五，“主、客一体化”研究范式的道德观
在道德观方面，“主、客一体化”研究范式主张，从“小我”走向“大我”，从个人主义走向整体主义，包括从个人走向社会集体主义、人类整体主义、“人──社会──自然”整体主义。整体主义认为，在“人──社会──自然”复合生态系统中，人，特别是个人，只是这个系统的一部分，把这个人孤立出来并提到最高价值的高度并允许这个人为所欲为，这是不符合潮流的。个体性与整体性不是对立的而是互补的。个体有无限的复杂性、多样性和差异性，这是创造性力量的源泉。但是没有任何个人可以脱离社会、脱离自然而单独存在，没有任何人可以脱离与他人的合作能实现自己的价值。整体主义主张“最大化的自我实现”、“普遍的共生”、“活着，让他人也活着！”（live and let live）“只有把个人融入集体，才能体现完整的自我价值”。这种“自我实现”是人的潜能的发展过程，包括：从本我（ego）到社会的自我（self）；从社会的自我到形而上学的自我（Self），即“大我”；从“大我”到“生态自我”（Ecological Self）。只有当达到“生态自我”时，才能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有的存在物”。这种“自我实现”是通过发掘人内心的善去实现人与自然的认同，因而能够引导人们自觉地保护环境、维护生态，实现人与自然的和谐共处。
第六，“主、客一体化”研究范式在中国古代思想家中的萌芽
有些学者认为，当代的“主、客一体化”研究范式在某些方面有些类似于中国古代的“天人合一”思想。“天人合一”是中国哲学的主干。相传伏羲氏作八卦，每一卦的卦体都由三个线段组成，上面那个线段象征天，下面线段象征地，中间线段象征人。中国古书《周易》称为“天、地人，三才之道”，“有天者，然后有万物；有万物，然后有男女”（《周易？序卦传》。这是“天人合一”最早的说法。[38]“和合”二字最早见于甲骨文、金文，表示和谐。老子的“知和曰常”，孔子的“和为贵”，荀子的“天地合而万物生”，董仲舒的“和者天地之所以生也”，这些“和合”思想作为中国古代哲学的重要概念，不仅指和谐，而且包含天人之际的广泛内容，甚至可以成为生物多样性保护的传统思想基础。中国道家的“天人合一”思想最为深邃，儒家也对“天人合一”哲学做出了重要贡献。著名儒家董仲舒明确提出：“事物各顺于名，名各顺于天。天人之际，合而为一”（《春秋繁露？深察名号》），“天地人万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。三者相为手足，不可一无也” （《春秋繁露？立之神》）。张载最早正式提出“天人合一”，程朱（程颢、程颐、朱熹）提出了“人与天地万物为一体”的思想。虽然中国古代哲学家对“天人合一”有不同的解释，但都认为“天人合一”有人与自然和谐的意思。张岱年认为，“天人合一”的比较深刻的含义是，人是天地生成的，人与天的关系是部分与全体的关系，而不是敌对的关系，人与自然应该和谐相处。[39]
“道法自然”是道家哲学的核心观点，可以视为可持续发展的方法论原则。老子将“道”视为宇宙万物的本原和本质，“道”“先天、地生”，“道”“可以为天、地母”，“道”产生万物（“道生一、一生二、二生三，三生万物”）；也就是说“道”是自然的缩影，是客观存在的实体和规则。老子认为：“有一个混同一体的东西，在天地形成以前就已产生。……它独立存在，永不改变。我不知道它的名称，把它叫做‘道’。……人取法地，地取法天，天取法道，道取法它的原本。”（“有物昆成，先天地生。……独立而不改，可以为天地母。吾未知其名，字之曰道。……人法地，地法天，天法道，道法自然。”）老子将“道”视为宇宙万物的本原和本质，“道”“先天、地生”，“道”“可以为天、地母”，“道”产生万物（“道生一、一生二、二生三，三生万物”）；也就是说“道”是自然的缩影，是客观存在的实体和规则。在确定“道”的内涵后，老子从“道”中衍化出“德”的内容和本质，“道”表现在具体事物上就成为“德”，“德”构成人们思想、言论和行为的准则，即“德 ”表现人的人生伦理、政治战争等观念，“德”顺从“道”。这样，老子从这种自然之“道”出发，推论出诸如“无为”、“无欲”、“朴素”、“不争”、“积德”、“为善”、“知足”、“知止”等一系列家安邦的“治国之道”、人文之道，体现出从浩渺博大的大自然中所吸取的无上智慧和丰富营养。庄子也认为“天地与我并生，万物与我为一。天地万物，物我一也”（《庄子？齐物论》）即“万物与我同根，天地与我同体”，人与万物源于一体，人与万物平等，人类没有凌驾于万物之上、主宰世界的权利。
【关键词】刑事诉讼；法学；研究范式；问题；思考
在对刑事诉讼的法学的研究之中，需要说明的是，对于刑事诉讼的法学的研究，不是对近年来研究成果以及为我国的司法的发展的推动的否定，更不是要对在学术研究方面存在不足的研究人员进行责备，目的是为了推动我国刑事诉讼的法学研究的改善与创新。根据我国的法学的研究现状以及所具有的特点，进行相应方法的改进。
1 规范化分析研究方法在刑事诉讼法学中存在的问题
1.1 理论与实践差距太大
在法学的教育过程中，教材上的理论过多，缺乏对于刑事诉讼法在落实方面的信息。由于学术研究的缺陷，使得教师或研究人员在课堂以及教材中过少的提及有关刑事诉讼相关事务的解决知识，从而使得大部分的研究人员以及对法学的学习人员，懂得了过多的理论知识，在真正的司法执行中不能胜任工作的要求。
1.2 在对刑事诉讼的规范化的分析研究中宪法的规范对司法的约束重视度不够
学术研究人员进行形式诉讼的法学的探究中，基本上忽略了宪法在研究中的作用，进而忽略了对宪法的分析。进一步来说，由于缺少对宪法的运用，使得规范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得广大师生以及研究人员意识到宪法的地位在统治中的理念以及进行法律化的人类思索是很难实现的。
1.3 存在严重的学科之间的问题
通过规范化研究法学的学术人员很少对其他学科进行探究，使得所研究的成果缺乏深层次化、体系化。对其他的研究方法以及外国的研究法要有效的利用，然而对于一直被倡导的研究一体化，却很少被执行，使得学术的研究不能实现真正的体系化。
2 通过实证来进行探究的方法存在的问题
2.1 信息收集困难，范围相对狭窄
由于司法部门所进行的统计过于隐蔽，使得很多和刑事诉讼有关的内容和数据无法被统计的范围所覆盖。因为公众对司法以及刑事诉讼的信任度不高造成相关的行政机关或者司法部门对进行实际的考察验证这一研究方法过于警惕，使得相关的学术研究工作人员的信息来源几乎没有，致使通过实证来进行法学研究的路途非常艰难。
2.2 研究的成果不够科学化
很多研究人员由于缺乏系统的、合理的、规范的训练，使得通过实证来进行刑事诉讼的法学研究还处在一个比较艰难的开始阶段。对于科学化的分析、研究、调查等方面还存在很多需要改进的地方。有的学术研究成果缺乏合理的依据，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不够科学化。
2.3 研究的作用效果不明朗
对于刑事诉讼的研究，相关学术人员在通过实证进行研究的同时，行政机关以及司法部门也在进行研究。相对于学术人员的研究，司法等机关的研究成果往往不会公开。然而学术研究人员的调查由于缺少合理的依据，使得研究的成果不够严谨，不具有科学创造力，使得国家在进行法律的制定和改革时缺少学术的依据。
3 通过比较来进行研究的方法所存在的问题
3.1 研究的成果过于武断化
在通过比较来进行学术研究的过程中，很多学术研究的工作人员缺乏主观能动性的发挥，进行学术研究结果之间的照搬和抄袭或者是进行表面的探索而不从深层次上思考问题，使得学术的研究在成效方面过于武断化，缺乏真正的探索与科学的创新。
3.2 研究人员内部意见不统一
在研究时，很多学术工作人员由于各持己见，不进行及时的沟通与交流，甚至缺乏合理正确的让步，使得学术研究工作无法顺利的有效的开展。有的研究思想浪漫色彩很严重，有的过于守旧，墨守成规。而有着不同观点的两派学术研究人员，进行研究时，没有从法律的角度考虑，不结合中国的基本国情，使得研究的成果过于不切实际化。
3.3 研究的范围不够均衡化
通过比较的来进行学术的探究，然而研究人员在研究时有很大一部分研究国外的相关的英美法学，只有很少一部分研究大陆法的法学，使得研究的范围不均衡，进而研究的成果也就缺乏实效性。
4 针对三种刑事诉讼的法学的研究方法所进行的思考
规范化分析的研究方法需要在多种层面上进行探究，从正确的理论出发，将司法的解释作为辅助，将法律的条例作为研究主体，建设以宪法的规范为研究中心的分析研究体系。结合我国的发展实情，从我国的实际情况出发，进行合理的探究与改进，促进我国刑事诉讼的法学的发展，进而改善我国的司法状况，为我国的司法的改革与指定提供合理的学术依据。
通过实证来进行研究的方法要吸收多种学科，像经济学、哲学等的研究策略，在此基础之上，从我国研究的实情出发，改善自身的不足，开展严谨化、合理化、科学化的研究。进而拉近自身与国际研究之间的距离。要多汲取先进的学术研究方法与策略，通过对其他学科的先进探索方法的学习，进而找出适合通过实证来进行法学研究的捷径。扩大实证研究的范围，收集多方面的信息。增进通过实证来进行形式诉讼的法学研究的合理化、精确化、规范化、科学化。使得实证的研究与探索更能提供有力的依据。
通过比较来进行研究的方法，要消除对中西文化矛盾的影响，要站在一个长远的角度上去思考问题，学术无界，文化可以学其精华，弃其糟粕，进行有选择的学习。积极对外开放，多与外进行先进的学术交流与探究，将我国的基本国情与国际基本准则相结合，深刻的研究我国的刑事诉讼的法学，从而推动我国与国际刑事诉讼方面的协作，加大我国的司法发展步伐。
5 总结
在刑事诉讼的法学研究中，有着广泛应用的三种研究范式，在一定的程度上都有着需要改进的地方。针对不同的研究方法给予不同的改进决策，从而促进该研究方法的优化，进而推动我国刑事诉讼的法学的进步，为我国的司法部门的发展奠定基础。除此之外，我国的刑事诉讼的法学还要注意与时俱进，吸收国外的先进的法学研究成果，激励不同学科之间的相互协作。通过规范化、系统化、扎实化、开放化的研究，促进我国法学的发展，提升我国法学在刑事诉讼方面的研究水准。
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关键词：两阶层犯罪论体系；三阶层犯罪论体系；分离命题；研究范式
在借鉴德日刑法学知识上，我国学者结合本国的国情，立足现实，提出了适合我国国情与发展的刑法犯罪论体系。不同的学者基于不同的思想观念提出了不同的理论，有学者倡导两阶层犯罪论体系，有学者则坚定三阶层犯罪论体系更适合我国惩罚犯罪。那么究竟是两阶层适合还是三阶层适合，需要我们研究与分析。
1 关于犯罪论体系的焦点问题
目前刑法学界激烈争论的问题就是是应该坚持两阶层犯罪论体系还是三阶层犯罪论体系，这是刑法犯罪论体系改革中面对的深层次的问题，也是改革路上必须探讨和争论的问题。倡导两阶层犯罪论的刑法学者从违法与责任两个层面来构筑我国的刑法犯罪论体系的。违法层面要求犯罪人的行为触犯刑法的相关的规定，值得刑法去处罚；责任层面则要求行为人对于自己的行为是需要负责的，能够履行自己的责任。两阶层犯罪论的坚持者认为符合了这两方面的要求那么就构成犯罪。而三阶层犯罪论的拥护者则从违法、有责、该当性三个层面构筑我国的刑法犯罪论体系。他们认为不仅要符合两阶层犯罪论的要求，还要此行为该当才能认为构成犯罪。由此可见，违法与罪责是刑法学界学者们的共识。所以究竟应该坚持几阶层单单从刑法的内部结构来得出答案是不可以的，唯有从了解犯罪论的背景与历史，从根处找寻答案，真正了解二阶层、三阶层体系背后的研究范式。从而找到真正适合我国国情与发展的研究范式。
2 阶层犯罪论体系
1、三阶层犯罪论体系的性质
我国学者推崇的三阶层犯罪论体系明确的将构成要件中的违法性与该当性进行严格区分，反对构成要件向违法性方向倾斜，若要与违法性相区分就要求构成要件是纯粹的事实判断。三阶层学者认为该当性作为事实判断，为认定犯罪确定基本的事实范围；违法性是一种法律判断，把违法阻却事由排除在犯罪之外；有责性是一种责任判断，主要解决行为的归责问题。这三个构成要件各司其职，不可替代。从以上可以看出三阶层犯罪论体系是以“分离命题”为基础的，其内容不是道德与法律的分离，而是构成要件的有责性、违法性价值判断与该当性事实判断的分离，背后隐含着否认在该当性构成要件中融入价值判断。如此看来三阶层犯罪论体系与法实证主义学派坚持的观点如出一辙，其方法论采用的是法实证主义的。
2、分离命题
根据刑法理论，如何认定一个行为构成犯罪应在应然层面构筑严密的逻辑体系；根据司法实务，认定犯罪应在实然层面进行必要的价值判断。所以分离命题显然在认定犯罪问题方面显得苍白无力。
构成要件的组成要素主要有规范性构成要件要素与记述性构成要件要素，主观与客观构成要件要素等。分类不同，但是在进行该当性实然层面的判断时，均需要从价值与实质方面补充。学习刑法时我们会发现在对规范性构成要件要素进行该当性判断时无法单从形式与事实层面进行，需要价值的判断。而主观与客观的构成要件要素的复杂性判断决定了仅仅从事实层面加以区分是不可能的。所以分离命题在对相关构成要件要素的判断时是无用武之地，这也就预示了以分离命题为基础的三阶层犯罪论体系从基础上就出现了漏洞。
3、两阶层犯罪论体系
两阶层犯罪论体系仅从违法性与有责性两个层面来认定犯罪，它不存在分离命题，而是以规范论为其方法论，使得两阶层犯罪论体系克服了三阶层犯罪论体系的弊端。当然从刑法的构成要件的结构来看，其实三阶层主张的该当性实则包含在违法性中，违法性可以涵盖该当性的要求。在理论上，两阶层符合认定犯罪的逻辑体系；在司法实务中，两阶层犯罪论对认定犯罪进行必要的价值判断，所以两阶层犯罪论体系是符合当前我国刑法发展的，也适应了当前我国的国情，值得在刑法学界推行。
3 当前我国刑法学研究范式之转型
法学范式就是法学需要在相应的理论框架下解决现实生活中存在的一些问题，而理论框架就是所谓的范式。法学范式是国内外法律学者、法律人通过多年从事法律相关的工作积淀成的法律信仰、法律理论、法律方式方法、法律规范标准。法律范式不是固定不变的，它是随着时代的变迁而变化的，随着法学理论的丰富而不断演进的。
法学研究范式是由规范论与经验论组成的。我国部分学者推崇的三阶层犯罪论体系与古典的犯罪论体系皆是采用了经验论的研究范式。经验论通俗的讲就是事实主张，也就是说这个世界都在发生一些什么样的事情。而学者们对法学学术的考察用一学术语表达就是经验论。经验论的拥护者们认为可以通过感性认识与经验可以得到证伪与证实。自然化、学科化的社会科学和自然科学的经验论才是学术理论的最好形式。坚持三阶层犯罪论体系论学者认为犯罪的构成要件可以是完全封闭的，仅仅依靠事实判断就可以判断出构成要件该当与否。所以三阶层犯罪论的拥护者是想依照自然科学的标准来完成法学的实证性与科学性的范式转化。这种刑法学的研究范式可以说是被科学话语全然遮蔽。
规范论通俗的说就是价值主张，在规范论的刑罚研究范式上，在对构成要件的该当性的判断时，行为是违法还是合法以及是否存在有责性等的价值会被认可，而将法益保护作为目的将有责性、违法性与构成要件合为一体的二阶层犯罪论体系成为了刑法可行的体系。规范论的阶层体系以价值判断作为核心，而不是将认定犯罪罪属于事实主张，这样的认定犯罪的阶层体系是符合我国当前刑法发展的。
在经验论与规范论的发展中，比较两者之间的利弊，可知刑法的研究范式从经验论转换到规范论的犯罪体系是必然的。规范论吸收了本体论的的核心思想，它具有实质理念与形式效应的特性，是对经验论法学研究研究范式的变革。当然由经验论向规范论的转换也代表了我国刑法近年来不断地向前发展，正在探寻一条专属我国刑法发展的道路，而不是盲目的一味去走他国的路子。坚持规范论对于维护我国的刑法规范体系是具有深远意义的，规范论一价值判断为其核心，但是也应与形式的法律条文为其前提。所以在适用相应的法律条文时导入价值判断，符合刑法规范既具有裁判规范又具有行为规范的实质是相吻合的。
二阶层犯罪论体系深刻的认识到价值判断在认定构成要件中不可避免的适用，承认法官在司法实务中对构成要件的解释，所以对于推动我国刑法研究范式由经验论向规范论转化起着非常重要的作用。相较于三阶层犯罪论体系，二阶层犯罪论体系更合乎我国刑法的发展，适应我国的国情。
4 结束语
进入21世纪，各国在刑法的道路上不断的寻求突破，当然我国也不例外。在各种刑法改革思潮的推动下，我国刑法从经验论的研究范式逐步地向规范论研究范式过渡，是对刑法学研究领域的有利回应，当然也是我国刑法学者在吸取各国经验、深入探究我国形势发展，了解我国的国情，分析研究我国犯罪的特点的基础上做出的合理选择。通过对二阶层犯罪论体系与三阶层犯罪论体系的研究与分析，笔者推崇以规范论的研究范式为基础构筑我国刑法学犯罪论二阶层体系。
参考文献
[1]余振华.刑法违法性理论[J].台湾元照出版社，2012.
关键词：教学方法；研究范式；后现代主义
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多种教学方法研究范式存在的可能
同教学概念的复杂性一样，人们对教学方法也存在着各种不同的理解。对教学方法的多种定义进行分析，可得出它们的一些共性：教学方法是为实现教学目的服务的；教学方法的实质是教师的教与学生的学二者密切联系和相互作用；教学方法是师生活动的方式、步骤、手段和技术[1]。从这里可以看出，教学方法决不是孤立存在的可以被直观把握的某一事物，它是一种手段，体现在教学活动中，受到教学目的、教学环境、教师、学生、课程等多因素的影响，这都给教学方法的研究带来了复杂性。
如果对教学方法的层次进行划分，又可以进行不同层面的理解。如有学者将教学方法分为三个层次：操作性的教学方法、原理性的教学方法、技术性的教学方法[2]。也有划分四层次的：原理层面（“教学方法观”）、技术层面（“教学策略”）、操作层面（“学科具体教学法”）、技艺层面（“教学技巧”）[3]。
从教学方法存在的形态来看，有静态的教学方法，又有动态的教学方法。静态的教学方法指存在于教科书、论文、政策等文献中的教学方法，其主要用途是进行师资培训，或作为研究资料使用；动态的教学方法是在教学活动中体现出来的一定的操作流程或方法技巧。至于教师为何要选用这种教学方法而不选用另外一种教学方法，这又涉及到许多复杂的因素。
二、教学方法研究范式的历史回顾
从整个教育史的视野来审视教学方法及研究范式的变革，可以发现，多种研究范式共同促进了教学方法的繁荣，在不同的时期，某一范式又起着主导作用。
（一）“经验—思辨”范式
古代的教学方法可以说是人们教学经验的总结。人们可以从《论语》、《孟子》、《旬子》、《礼记》等儒家经典中见到许多关于教学方法的言简意赅的表述，这些表述尽管有较强的说理成分，但也只是人们生活经验的总结，未能上升到科学理性的层面。西方的教学方法从古希腊到启蒙时期都表现出浓厚的思辨色彩。希腊哲学富有思辨精神，在教学方式上表现出静观、辨证、演绎、理智的特点，如苏格拉底的“产婆式”教学法。西欧中世纪的经院主义教育思想所推崇的教学方法表现出形式主义、脱离生活实际的特点。文艺复兴时期的人文主义教育家弗吉里奥主张将历史、道德哲学和雄辩术作为自由教育的基础。夸美纽斯是欧洲从封建制度向资本主义制度过渡时期的一位教育家，他在观察自然的基础上，以类比自然的方式提出了教学的一系列原则和泛智教学方法。18世纪后期，教育学开始走上大家讲坛，康德首先在大学里讲授教育学。康德的《论教育》深受卢梭教学思想的影响，并提出了教学的一些方法。
（二）“科学—实证”范式
近代科学的发展从观念上改变着人们的教学观念。19世纪初期，德国教育家赫尔巴特接过瑞士教育家裴斯泰洛齐“教育心理化”的口号，结合自己的教育实践，提出著名的“教学形式阶段”理论，显示出科学化的趋向。19世纪末，教育领域发生了一些重要的学术事件，如1885年，艾滨浩斯有关记忆的研究，引起了教育界对于学习过程中联想的关注；比纳于1888年发表了《实验心理学研究》；1895年，美国成立了全国教育科学研究协会；1898年，拉伊主张将实验教育学与实验心理学区分开来等等。在这一系列事件的推动下，20世纪初在世界范围内掀起了一场“教育科学化”运动。德国的梅伊曼和拉伊，法国的比纳和西蒙，美国的赖斯、桑代克等，都为实验教育学的建立和传播做出了重大贡献。20世纪40年代以来，随着数学与计算机科学的发展，统计和测量的理论和方法获得了空前的发展，“科学-实证”研究范式开始主导教育教学研究。这一时期，斯金纳提出了新行为主义教育思想，泰勒的课程理论深受现代工业管理思想的影响，布卢姆等人从生物分类学那里获得灵感，从认知、情感、动作技能等领域制定教育目标体系，力求用可观察、可测量的手段来描述学习的结果。这一时期的教学方法研究具有唯科学主义倾向。
（三）“诠释—理解”范式
近代唯科学主义相信通过科学实证的手段可以解决教育中的一切问题，却走上了一条远离现实人生的道路。事实上，自近代唯科学主义诞生之时，人文主义作为另一种思潮，便以自己独特的方式把握世界，在人文主义思想家看来，人文科学的方法必须深入生命的内部来对生命的历程加以“体验”、“重演”，进行“理解”和“解释”。如精神科学的创始人狄尔泰看重个体生命的独特性、丰富性和变化性，注重对人的个体独特性的研究。由于教学方法具有个体性、过程性、伦理性、文化制约性[4]，使得“诠释—理解”范式在教学方法的研究中成为可能。此后，由于人文科学的发展和繁荣，特别是西方一些重大思想家的理论影响，使得“诠释—理解”范式广泛进入教学研究领域。比如，卢梭提出的自然主义教学方法实际上是出于一种对儿童生命的理解与敬畏。又如，对当今教育理论产生重大影响的存在主义教学思想主张尊重个人的自由选择，关注学生自由个性的发展，倡导师生之间真诚、平等的对话。
摘要：当今世界正经历着深刻变革，国际合作持续发展。在这种趋势下，向世界各国宣传中国法律法规，对于促进国际经济贸易发展有着重要作用。本文从翻译美学角度，语言、超语言两个维度，分析《中华人民共和国民法通则》英译本，揭示翻译美学对法律翻译实践的指导作用。
关键词：翻译美学；法律翻译；《中华人民共和国民法通则》
一、引言
法律语言是律师处理立法、司法争端中运用的语域。翻译美学是翻译与美学两门学科融合的产物。翻译的完整性、独特性使翻译实践是一种真实的审美活动。毛荣贵指出建立具有中国特色的翻译理论，应该和众多相邻的人文学科“联姻”，美学就是第一值得翻译“联姻”的对象。在法美学看来，“法之美，美在何处？在法中，处处有美”
二、《中华人民共和国民法通则》英译本与翻译美学
翻译美学是一个复杂的三维结构。首先是基于文本意义及其表达方式的语言维度。其次指超越语境含义及其美学表达的意义。基于语言之美即形式之美和超语言之外的美学构成整体美学空间。此三维度容纳于美学框架内，译者在翻译实践中应审慎处理。
三、法之形式美
形式作为承载美学信息的基本因素，可产生强烈的美学感。头韵、尾韵之类修辞手法注重声音的安排，使法律文本的可阅读性最优，立法文本更容易记忆和翻译。
第四条 民事活动应当遵循公平、自愿、诚实信用、等价有偿的原则。
Version of LAB：
Article 4 A civil activity shall obey the principles of fairness，voluntariness，providing compensation for equal value，credibility and honesty.
Version of CCH：
Article 4 A civil activity shall respect the principles of voluntary participation，equity，compensation at equal value and honesty and trustworthiness.
民法通则只需四个短词足以表达。译本却无音节押韵，该两种英译本丧失了源语的美学价值。诚先生所改进的译本更好地补偿其美学价值，翻译如下：
Article 4 Civil activities are subject to the principles of voluntariness，fairness，for-just-value，and full-faith-and-credit.
通过以/v/，/f/，/f/，and /f/开头，译文达到押头韵的效果。尽管牺牲了汉译本重音节安排的音乐之美，却通过另一种方式补偿其美学价值，实为翻译的最高水平。
四、法之超语言美
法律翻译作为翻译实践的一个分支，应如其他分支一样实现其实践价值和美学价值。法律除其宣传功能外，也应满足其美学需要。这便要求译者应审慎地选择词语以达准确，简洁的效果。本文列举其一阐释该维度。
第一百二十八条 因正当防卫造成损害的，不承担民事责任。正当防卫超过必要的限度，造成不应有的损害的，应当承担适当的民事责任。
Version of LAB：
Article128 A person who brings about harm in exercising legitimate defence shall not undertake civil liability.If legitimate defence exceeds the limits of necessity and undue harm is caused，an appropriate amount of civil liability shall be borne.
Version of CCH：
Article 128 Civil liability shall not be borne for damage caused in self-defence.If self-defence exceeds the necessary limits，causing unnecessary damage，then appropriate civil liability shall be assumed.
民法通则中的含模糊表达如“必要的限度”，“不必要的损害”和“适当的民事责任”。英译本运用模糊词语，在法律文本中准确性及其重要，但适当的模糊词使表达灵活，提高立法语言效率。
五、总结
翻译美学包括语言和超语言维度，进而构成整体审美空间。法律译者应在翻译实践中平衡译语美学艺术，做到信、达、雅。（作者单位：西南政法大学外国语学院；2.西南政法大学经济法学院）
参考文献：
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[2]刘宓庆.（2005）.新编当代翻译理论.北京： 中国对外翻译出版公司.
[3]毛荣贵.翻译与美学[J].上海牙林漆降，2003（3）.
[4]Manderson D.Songs Without Music： Aesthetic Dimension of law and Justice[M][]California： University of California Press，2000.
反例教学法是指在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用典型例题的典型错误解法或错误认识组织学生进行学习、寻找、探讨错误的地方与原因，达到真正完全掌握数学基本概念、性质，并最大限度地避免解题出错的一种教学方法。简言之，反例教学法实质上是指教师呈现少数例题，引导学生进行批判的一种教学方法。这种教学方法脱胎于首创于哈佛大学的案例教学法，它最早被运用于19世纪后半叶的法律教学中，教师选择个别犯罪案例进行剖析，让学生学习法学的基本知识和理论，以后被运用于医学、心理学、管理学等学科研究与教学之中。
一、“反例教学法”的实施过程
采用反例教学法进行数学教学时，在教学过程中，教师的施教方法和学生的学习方法上都有一系列规范。主要反映在以下几个操作步骤之中：
1、选编反例。这是实施反例教学法的基础和前提，要动员教师集体编写反例，每个教师至少要准备20～30个反例，这些反例要具有一定的教学价值。编好之后，存入反例库中，随时供教学使用，选择和编排反例具体要求有以下几点：
第一，反例必须从教学实践中来，真实、生动。即使是教师自己编写的也必须符合客观实际。
第二，反例必须精炼。选择反例的数量不能多，运用反例的目的是为了使学生掌握抽象的数学概念、性质，不能不加选择地大量地罗列反例。只需要选择那些高质量的少数典型反例。因为反例教学法是使教师和学生借助分析少数有代表性的反例。从而获得整体性、全面性的知识的方法。我们不可能在短时间里收集和列举所有的实际反例，可以抓住与某部分知识有关的几个典型例子加以剖析，从而把握概念的本质特征。
第三，反例必须典型。反例要能代表概念性质对象的特点，倘若随手拈来几个反例，则其意义和教育价值就有局限性。典型的反例可以是综合知识量大的部分，也可以是概念、知识点的某个性质。
第四，反例必须有针对性。应该针对所讲的教学内容和教学实际和学生的接受能力来选择和编排反例。
第五，反例必须具有系统性。在教学中选用的反例应该相互联系，由简单到复杂，分层次地有序地编排。反例整体排列结构的合理化能发挥反例教学法的最大教育功效。
2、呈现反例。反例的呈现应放在讲授基础知识之后，既可以在讲授某一块知识时显现，也可以在讲完一个单元或一个章节之后呈现，呈现的方式有以下几种：
①给每个学生印发一份文字反例，②运用投影仪将反例投射到黑板上，③教师利用多媒体技术呈现反例，④教师利用即时刺激或环境请学生板演制造真实的反例。
3、分析反例。对于同一个反例，每个学生可以分析出不同的意义，有人只能找到浅层的信息，有人则能得到透彻的知识面，从而对症下药，教师要引导学生发现揭示反例的本质错误。分析反例的关键是学生和教师共同努力，把反例中的内容与相应的一个或几个知识点联系起来。为此。教师要做好启发引导工作，让学生综合运用所学的知识积极地去独立思考，大胆地交流研讨，同时教师要创设民主和谐的教学气氛，即使学生的思考和回答偏离了正确答案，也不要急于评判，应让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。
4、评价反例。这是对反例分析的总结。一般由教师来完成，教师可以指出学生分析反例的成绩和不足，进行补充与提高性讲授，评论反例也可以发动学生在教师指导下开展，使他们得到进一步的锻炼。
二、“反例教学法”在教学中的重要意义
反例教学法强调借助实际材料来说明教学观点。所运用的实际材料具有较强的完整性、典型性，操作的过程具有规范性和系统性，又比较灵活、随意。反例在教学中虽处于次要地位或辅助教学地位。但它是培养学生主动性和能力的一种手段，是教师和学生共同活动的对象。是讲解知识的一种手段，它有利于学生更好地掌握各种数学理论知识。
反例教学法重视具有典型意义的教学内容，教学思路由特殊到一般，借助于精选的题材，培养学生主动学习、发现问题的独特思考能力，发展学生的创造力，其意义存在于以下几个方面：
1、能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。教师运用的反例必须由简单到复杂。同时具有典型、形象、直观等特点，给人以身临其境的感觉，易于学习、理解。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。
2、能发展学生的综合分析能力和创造力。每个反例都有核心部分和枝节部分，要引导学生排除枝节部分的干扰，重点把握反例的核心部分。核心部分与概念性质有密切关系，但这种对应关系不是一一对应的简单联系，有时一个反例对应着三四个基本概念、性质。学生需要综合运用数学知识来分析反例中蕴藏的知识点，也需要从反例的线索引申开去，创造性地认识反例所反映的一般情形，独立地发表自己的见解。
关键词：教学反思;反思能力;教师教学发展
1.反思、教学反思的内涵及意义
20世纪80年代以来，关于反思 （reflection）在国际教育领域得到了广泛的讨论与研究。[1]最先把反思引进教学过程的是美国教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为， 反思是人们“对于任何信念或假设性的知识，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”可以说反思是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。这里的反思并非教师对教育教学工作进行一般意义的思考和回顾，而是要从反思自我开始，进而反思教学能力，反思育人方法，反思课程改革，反思生活等。
反思被广泛地看作是教师教学发展的决定性因素。从事以人为目标，以人为核心的教育教学工作的教师，其中“教学反思”就显得尤为重要。[2]“教学反思” 又称“反思性教学”（reflect teaching），是指教师自己完成的教学实践活动，有目的地进行审视，做出理性思考，并用以指导日后的教学，通过思考、解剖自己日常实践从而不断地超越提升自我。用教学反思指导控制教学实践，教师就会探索教育实践中的一系列问题，就会积极优化教学，进一步充实自己。经常性的教学反思可使教师自身教学发展得到显著提升。可以说反思是教师自身教学发展的基础和前提，也是教师新成长的起点，而教学反思则是教师教学发展的直接抓手。
2.反思能力与教师教学发展关系
要学会和利用教学反思促进教师教学发展，教学反思能力的提高就显得更为重要，因为教师的教学反思能力决定教师教学反思的深度和广度。
反思能力是教师以自己和自己的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。[3]教师要想提高教学反思能力，首先要提高自身的自我监控能力和教学监控能力，这包括教师对自我的教学发展规划能力、对教育理念把握吸收能力及对自我教学认同能力等。
教师教学发展是指教师以自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的教学成长和教学成熟的过程。[4]在这个过程中要不断学习、积累教育科学知识和一般文化科学知识，要在教学职业生涯的每一阶段掌握良好教学实践所必备的知识和技能，要不断形成和提高学科能力，要不断养成教育素养。
3.教学反思是教师教学发展的有效途径
影响教师教学发展因素的研究很多，不仅有的社会环境因素，还有个人因素，并且在个人因素中，反思能力的缺失在自身发展中占有很关键因素。波斯纳提出的教师成长公式：经验+
反思=成长，也充分说明了反思是教师教学发展的有效途径。反思是教师教学发展的内因，起着主导作用，反思已成为增强教师教学能力的重要一环。[5]
教师教学能力水平的提高是建立在教学反思的基础上的，教学反思能力决定着教师教学水平提高的发展周期，决定着教师从“教学型教师”向 “研究型教师”转变的程度。教师的教学反思能力越强，越容易发现教育现象及感悟教育规律，越容易把握教学实质，越容易实现自己的教育超越，教师的教学水平发展的速度也就越快，教师的研究型程度也就越高。
教师教学水平的发展与教学反思能力的提高是相辅相成的，是一个动态的过程。教师在教学发展中，只有不断地学习新的教育理念，掌握新的教学方法，并对自己面临的教学实践进行深刻的反思和感悟，才能逐步形成对自己教学实践的反思意识和能力，才能在反思中对自己的教学经验进行剖析、感受和理性提升，从而更好地指导教学实践，最终促进教师的教学发展。
4.教师教学发展各阶段教学反思的主要特征
目前教师教学发展问题依然困扰着大多数教师，在提高教学反思能力方面又显得无从下手。如果我们能够根据教师教学发展不同阶段中教学反思所表现出的特征入手进行剖析，那么对于提高教师教学反思能力，促进教师教学发展，提高我们教育教学的整体水平是十分有益的。
若按“反思型实践者”范式，我认为可将教师教学研究水平的发展概括为以下几个阶段，它们是：适应期、阶段发展期、停滞期、飞速发展期、成熟期。
所谓的适应期是指教师在职业生涯初期对于一般意义上的教学常规与经验的积累过程。教师在这个阶段主要表现为知识讲授的呈现阶段，教育方法的学习与揣摩阶段，教育理念的吸收阶段，并不带有太多的行为实践性和反思性。虽然在这个阶段会表现出旺盛的职业精力和教育思维活跃性，但并不是以反思性为主，多数是教学后的反省，更难说反思能力的提高。这一阶段如果更多地反思自己的教学监控能力，那么对于教师自身的教学发展将起到很好的推动作用。
阶段发展期是指教师在职业生涯中形成一定风格后，开始在职业活动中主动运用教学实践，积极进行教学反馈与调节的应用过程。教师在这个阶段主要表现为教学的主动实践性、运用的及时调整性、结果的充分反馈性。在这个阶段教师最能产生自我教学效能感和价值感。但同时教师会在这个阶段被大量的信息和反馈的结果包围，会进行非习惯性的反思，仿佛反思得越多，教学中要思考的就越多，却越无从找到答案。在这个阶段教师最多的会反思自我的职业规划与教学发展设计。由于这种反思是非习惯性的，无主动意识的，因此这种反思并没有成为教师教学发展的催化剂。如果在这个阶段能从生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培养自己的反思意识，那么对于教师自身的教学发展将起到决定性作用。
停滞期可谓是教师职业生涯中的一个倦怠期。由于教师教学情境的多变性，新知识结构的不断更新，教学改革的不断推进，会导致教师在工作任务上的疲惫感，教学情绪的低落感，教学研究的困惑感，教学思想的冲击感以及教学实践的不充分感，从而最终导致教师个人成就感的缺失。那么在这个阶段惰性是教师的普遍表现，如果能够更多地从情感能力、价值能力方面进行反思将对于教师自身的教学发展起到转折性作用。
飞速发展期是建立在教师的反思基础上的，是教师在停滞期期间对教学活动的意义及价值进行深入的思考后、对教学实践重新梳理和调整后，对自我评价重新判断与定位后，更为主动地进行教学思考，促进教师教学发展的一个最重要的时期。在这个阶段教师能够有意识地、谨慎地、经常性地、有针对性地将研究结果用于教育实践，会逐步形成一种反思习惯，会将反思作为促进自身教学发展的一种手段。
成熟期是指教师真正意义上成为 “专家型”教师、“学者型”教师、“研究型”教师的时期。这一阶段的教师会做到“边教边悟”， 教学参与更为主动，教学发展更为积极，会创造性地实施教育教学活动，具有丰富的教学实践经验，更多地表现为思维的再次活跃性、教学的积极创造性和自我的不断发展性。
5.教师教学反思能力培养与提高应注意的问题
从教师教学水平发展的各个阶段可以看出，教学反思能力的提高是关键所在。那么在教师教学反思能力的培养与提高上也应注意以下一些问题。
（1）避免思维狭隘性。即各个发展阶段的教学反思不是对教学工作的一种单纯回顾，而是要对自己教学理念的把握，对自己教学方法的设计，对自己教学手段的运用，对自己教学组织形式的开展等进行的全方位的反思。
（2）避免权威认同性。反思型教师应对教育理论和实践持有一种健康的怀疑与批评，应学会用一种前瞻性的思维方式思考问题，能够对自己以及自己行为给予学生的影响进行积极的反思，不要固守结论，盲从权威，也不要全盘否定自我，学会注重实践研究，能够在研究状态下进行教育教学实践，从而形成自己独到的教育教学风格。
（3）避免纯粹理论性。教师教学反思能力的培养与提高要在具体的教育教学实践操作中进行，从狭义上来说，一次教学实践后，要及时进行教学反思，总结经验，之后再次实践，再归纳总结。从广义上来说，阶段性的实践后进行系统反思，发现新问题，总结新经验，循环反复，不断上升，在这一过程中，只有教师的教育实践能力得到不断提升，教师才能得到可持续的教学发展。
（4）避免一蹴而就。这种教学反思应是一个持续不断的认识自我、否定自我、提高自我的反复过程，要养成反思习惯，要克服急躁或懈怠情绪。反思的意义在于实践中的反复锤炼、反馈与评价，不应成为阶段性的产物。
（5）强调时效性。针对一个教学活动结束后要及时总结，针对一定阶段的学科发展要及时研究与学习，针对一定教学理念创新要及时吸收与调整，这样可以缩短教师教学发展的周期。
6.教师教学反思能力培养与提高具体措施
对于教学反思的方法研究已经有很多，如行动法、比较法、对话法、录像法等，针对教学反思的不同侧面，笔者提出的具体办法和途径如下表所示。
目前我们教育教学面临着教师如何进行教学研究及专业化发展的问题，培养反思型教师是促进教学型教师向研究型教师发展的有效手段。让教师养成习惯性的教学反思是教师走出教学困境，促进自身教学发展的重要途径。
参考文献：
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