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序论：在您撰写高等教育智慧教育时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.001
1 智慧管理对高等教育发展的重要意义
在信息数据时代，教育管理应及时进行教育管理改革，特别是高等院校，更应在管理理论方法和思路上进行颠覆式革新，这是当前信息时代教管事业的主要发展方向和主要研究课题。当前高等院校的教育管理在改进和提升方面，关键在于如何运用现代信息技术手段，为教育管理决策提供高效、专业化的实现平台。信息型、智慧型教学管理，一来可以大幅节约各项管理成本，二来可以有效提高教育管理从业者的管理效率，实现教育的科学和可持续性发展。通过充分利用新兴技术，运用科学智慧的管理方式，可以全面准确地掌握校内各项杂乱的动态的数据，对于切实提高教育管理水平具有划时代的、突出的现实意义。
2 教育管理信息化现存问题
（1）管理的信息化标准不统一、不严谨。信息的规范化、标准化以及相关管理的严谨性、有序性会直接影响教育业务发展及管理效能的信息化水平，影响到信息的传输、共享和汇总分析水平，进而影响到教育管理的科学决策，然而限于历史发展背景，传统教学管理模式的藩篱，我国当前多数高校的管理信息标准并不完善。通常情况下，同一所高校内的不同学院常常各自为政，建设出不同标准的信息系统，此类系统数据之间的兼容性较差，格式也不规范和统一，在造成大量人力、物力和财力浪费的同时，也给系统问的信息交换、整合和共享造成难度，直接影响到了整个院校教育管理信息化建设工作的持续性和规范性发展。
（2）智能化管理的程度较低，处于简单的数据统筹管理阶段。我国当前各大院校在信息化管理工作方面暂处于偏重管理过程的电子数据化，距离人性化与智能化较远，一切以“数据”为中心，智慧管理所注重的以“人”为中心的理念尚未形成。对多数信息管理系统，相关管理人员也仅仅是进行大量的数据输入输出和简单的统计、报表汇总等浅层操作，海量数据使管理人员无法从繁杂的操作性工作中解脱出来，甚至在一定程度上增加了管理人员的工作负担。
（3）管理数据基础缺乏精准化、精细化的管理，无法对教育决策提供准确参考。简单的数据输入、搜索和统计不是教学管理信息化工程，各类数据的统筹只是信息化的信息基础，最终目的是通过数据来提供高效率的、智能的各项管理服务，然而目前各大高校的数据库建设尚处于起始阶段，对数据的应用较为简单，就连数据分析也仅仅是得出一些简单的统计量或者分类数据，尚未看到或者尚未能发掘出数据中所隐含的管理型信息，无法对教育决策提供准确参考。
以上各类问题的存在呼唤着智慧管理、职能管理时代的到来，大数据为管理的信息化提供了技术和信息支撑，智慧管理，将切实引领教训管理的发展。
3 智慧管理特性和内涵分析
智慧管理的智慧性主要体现在以下几个方面：一是能够到达对数据的深层级发掘，为教育管理者的决策提供参考。智慧型的教育管理能掌控学习环境、识别各类教育者和学习者的特征、全方位监测教学过程，并通过大数据和云计算等技术，进行科学的统计和分析，从数据中搜寻核心信息并运用到管理中，以辅助提高教育教学的科学性。二是实现教学管理的自动化，有效较低管理人力物力成本。通过智慧管理系统，能够自动处理各种信息数据，得出精准的结论和反馈，精简了各项管理流程，节约了大量人力物力成本，同时更能有效避免因人为因素所带来的管理错失。三是能够对教育教学全流程实现全方位的监测和管控。对各个管理环节和教学过程进行识别和分析，实现对各类信息的智能化对比，实现对各项教学管理的智能诊断，有效解决教育业务开展过程中、教育装备使用过程中存在的问题。在诊断的基础上，进行挖掘分析，实现对教学管理安全状况的实时预警并提出针对性处理措施，保障教育教学的高效、稳健、有序进行。
4 智慧管理工作总体思路
（1）提高对智慧管理发展的重视程度。当前形势下各项信息技术蓬勃发展，云计算等技术应用水平日新月异，各行各业均投入大量人力物力发展智慧产业，提高信息化管理水平，力争快速实现智慧化发展，智慧行业的发展前景愈加向好，也必将成为未来主要而发展趋势。在此背景下，教育教学管理也要紧跟时代步伐，切实提高对指挥管理发展的重视程度，尽可能投入足够的资源，摒弃传统的管理思维，颠覆惯常的发展理论，多做调查研究，充分认识和理解智慧管理的内涵和优势，结合高校实际，快速、有序推进信息化建设，向智慧化教育时代迈出前进步伐。
（2）充分发挥教师在智慧管理中的作用。我国高校教学管理工作一直被视为高校工作的瓶颈。积极探索适应时代要求的高等教育教学管理模式成为当务之急。随着我国高等教育进入大众化阶段，高校教育管理出现了许多新情况和新问题，要求高校教育管理工作在理念、模式与方法上必须与之相适应。本文旨在通过当前我国高等教育教学管理中的另一主体角色――教师在教学过程中的主导作用，来探讨教师在教学中应该学习一点管理的智慧，实行必要的智慧管理，这是现代教师理想的选择。
（3）切合实际，有效发展。实现信息化管理已经将要投入大量的资源，智慧管理更将对成本投入提出更高的要求。各大高校应结合本校实际，以点带面，逐步推进智慧管理。可以在个别学院进行试点，重点推动，实现局部的智慧管理。在试点的基础上，总结经验，控制成本，在不对学校正常运转带来负面影响的情况下逐步推动全校的信息化和智能管理水平。
（4）确保信息安全。在信息化时代，最大的风险就是信息安全问题，各类信息均有着一定的私密性，安全的疏忽，往往导致重大的泄密风险，对他人带来严重影响。高等院校的各类信息，一方面会涉及学术技术、专利信息等重要信息，另一方面也涉及教师学生的个人隐私，这些信息均需要严谨严格的保密措施来保障安全。要保证各类信息的安全，需要考虑到信息管理的全过程，从信息的收集整理、传输和处理到实际运用多个环节。所以不论是基础的信息建设，还是后期的智慧化管理发展，要始终提高信息安全保密意识，将之放在信息管理工作的首要位置，通过建立完善的保密体系，保证智慧管理发展的安全运行。
5 智慧管理实施意见
（1）首要开展智慧校园建设，搭建智慧管理环境。智慧校园建设的目标是为高校师生提供实时高效、一站式与个性化的校园信息化服务，帮助高校实现各类资源的整合与优化配置，深化高校信息化进程。大数据环境下的智慧校园建设思路应是在原有的数字校园基础上进行升级改造，增强其智慧性，从而形成服务、管理更为完善、师生体验更为人性化的智慧校园。一是制定智慧校园的数据标准与应用标准，以及各应用系统之间的接口标准，建立数据共享机制，实现校园各类数据共建共享。二是整合贯通业务系统。在智慧管理系统的构建要注重对现有系统的升级改造，注重与其他系统的兼容，以在保障系统衔接性的同时尽可能减少建设成本。三是统一管理与维护。在信息化校园建设中提高效率，智慧校园的建设应对业务系统进行统一规范管理与维护。
（2）切实提高大数据采集效率及在科学决策中的应用水平。决策工作是管理工作的核心关键，决策水平的高低直接关系着高校的长远发展。在高等院校智慧管理工作中，管理者通过各类信息搜集和分析系统、现代化的网络系统等各类信息平台，尽可能全面地采集各类教学管理数据，全面统计，细致分析，深度挖掘，为管理决策提供精确的科学的数据支持，进而推动高校的可持续、均衡发展。
（3）加强教育的可视化管理。可视化，是指通过设置多方位的信息采集和展演系统，对教学管理过程中各项教学活动、人员情况等信息予以搜索、采集和统筹分析，并通过某种形式最终进行可视化处理并展演给特定的使用者。从当前形势看，可视化将成为信息时代数据产业的发展必然，是学校开展智慧教育的必备条件，也是高校智慧管理的重要环节。通过创建此类系统，各级使用者可以直观地查看与之相关的各类经处理过的有效的可利用的信息数据，为使用者得工作提供直接支撑。
（4）强化远程督导，提高智慧管理管控和考核力度。各大高校应建立起教学管理远程监督评价机制，强化对教学管理质量和效率的考核和引领，不断推动教学事业良性发展。远程督导是对教育教学管理的各环节加以监督，进行运行和风险评估，确定指导方向的工作，以保障各项教育管理得到有效执行。智慧管理体系下，教育管理人员可以应用信息技术手段进行全方位、实时远程检测，使学校管理者、教师和学生不断接近理想目标，达到最优化水平。
【关键词】香港；高等教育；国际化
1 香港的高等教育现状
上世纪后期以来，香港的高等教育得到了快速发展，在短短的二三十年内，除香港大学以外，香港本岛突现了以香港科技大学、香港中文大学及香港城市大学为代表的国际知名大学，其办学实力和规模同步增长。
1.1 香港高等教育的发展简况
与内地相比，香港的高等教育起步相对较晚。香港第一所现代意义上的大学“香港大学”成立于1911年（1912年正式办学）。在其成立之后的相当长一段时期内，香港大学以为港英政府培养公务员为主，港大创校以来一直采用英语教学。在法律、心理学、生物医学等领域的学术研究表现突出。香港的高等教育在历史上曾经也是少数人“精英教育”，但自1993年以来，香港高校学生数量开始较快的增长，以过近二十年的发展，形成其特殊的高等教育休系，接受高等教育的途径向多样化发展，其高等教育逐步进入普及化阶段。香港本岛现在高等学校14所，其中公立学校8所，私立大专院校6所（其中包括一所私立大学）
1.2 香港政府高等教育的经费支持
香港现有高校的办学条件和水平明显超过内地很高水平，但其办学成本和学费也相当高昂。据考察了解，扣除基础设建设成本，香港政府为每个公立院校学生的平均资助成本为20万港币/年，其中理工科学生为50-60万港币/年，对医学生资助则超过100万港币/年（其中兽医生均资助则高达120万港币/年）。
和内地一样，香港高等教育的经费最主要的来源是香港政府。在香港没有一个类似于国内教育部的“大学教育资助委员会”（简称“教资会”），负责就香港高等教育的经费拨款安排及策略性发展，向特区政府提供意见。但所不同的是，“教资会”属于非法定的团体，其职能是“致力与各院校、政府当局及社会各界人士共同工作，务求令高等教育界达致卓越，从而发展香港成为区内教育枢纽，同时培养高质素人才，以推动本港经济及社会蓬勃发展。”据称“教资会”是一个相对独立的教育政策性机构，其不会对香港公立高等院校的办学思路进行直接的行政干涉。
除政府资助外以外，社会界及知名人士的捐助也是香港本岛各公立高等院校办学经费的一个重要来源。除了8所公立院校外，香港还有一些社会人士开办的私立院校。以香港树仁大学为例，其根据香港社会需求，在一些办学成本相对较低的学科领域，如商业、人文及社会科学方面提供极具特色和高水平的大学本科及研究生教育，虽然由于没有政府经费的资助，其办学条件和设施相对香港8所公立院校存在明显的距离。
另外，学费也是香港各高校办学经费的主要源，香港公立高等院校对本地学生的学费为42500港币/年，同时香港公立高校每年会招收为数较多的“非本地生”（以内地学生为主），其学费则为10万港币/年。私立高等院校的学费相对较高，如树仁大学本地生的学费为6万港币/年，但有意思的是，树仁大学对包括内地学生在内“非本地生”收取的学费是和本地生是一样的。
2 对香港的高等教育水平和特色之见闻
在2个星期的考察学习期间，实地走访了包括香港中文大学、香港科技大学、香港岭南大学、香港城市大学、香港教育学院、香港职业训练局、香港树仁大学及钟声慈善社胡陈金枝中学在内的一批香港本岛的高校及中学。
2.1 香港高校及其全人教育
香港的综合性大学有相对广泛的学科门类设置，其办学规模和实力比其他香港高校有明显的优势。香港大学、香港中文大学、香港科技大学及香港城市大学是香港本岛综合性大学的典型代表。香港中文大学成立于1963年，是香港第二所成立的大学，以人文社会类学科学优势，设有文学、工商管理、教育、工程、医学、理学、社会科学、以及法律等八个学院合共60个学系，在学生总数1.8万余人。除专业及学科设置之外，“书院制”是香港中文大学的一大办学特色，其设有新亚、崇基、联合、逸夫、晨兴、善衡、敬文、伍宜孙及和声等九所书院。这些书院以学生学习和生活场所为核心，每个书院设有各种特色的计划和活动，以根据学生兴趣和专业特点，为学生提供一个良好的学习和生活环境的同时，拓展学生更广泛的兴趣和眼界，以促进“全人教育”理念。香港科技大学立于1991年，虽然科大是香港最晚成立的公立大学，但发展迅速，目前该校的工程及商业学科在国际上具有颇高的声誉。同时香港科大现已成为高度国际化的研究型大学，同理、工、工商管理及人文社会科学及霍英东研究院五所学院组成，提供本生科生及研究生课程。香港科大为本科生提供“通识教育”，以利其全面发展。
2.2 香港的大学博雅教育
香港岭南大学是香港唯一的以“博雅教育”为理念的大学，虽然其办学规模相对很小（在校学生人数只有2000余人），但其绝对可以称得上是精细化办学，其教学理念是强调全人教育、以学生为本，教师关注学生的学习及个人成长，矢志培养学生独立思考、判断、关怀他人和勇于承担责任，以面对快速变化的时代挑战。由于实行精细化办学，岭南大学的教学质量和学术水平在港都具有较高的声誉。岭南大学“博雅教育”强调学生的全面的学习和个人成长，用以培养学生智慧和创造能力，务使学生成为真正的全人，对其深刻印象是教师较全面深入学生的学习和生活，其校长“每天”和多位学生共进早餐，以倾听学生的意见和诉求，甚至帮助学生解决各种校院学习和生活上的各种细小而具体的问题。因此，岭南大学师生关系非常融洽，岭大学生对学校的“满意度”很高和“归属感”很强。
2.3 香港的高等职业教育
香港职业训练局（VTC）成立于1982年，是香港最具规模的专业教育培训及发展机构。其性质类似于内地的高等职业院校及成人教育机构，每年为25万名学生提供全面的职前和在职训练，并颁发国际认可的学历资格。香港职业训练局颁发相当于国内中职及本科层次的资质文凭，为不同年龄与层度的学员提供就学。其教学手法着重传授实际技能，强调实践经验及成效，重点不单是传授知识与技能，同样重要的是“实干”。VTC有两套主要策略计划，第一套策略计划以“创新价值、构建实力”为主题，建基于业界、青少年及成年学员的“终身发展伙伴关系”；第二套策略计划于2008年确立（期限从2009.10至2016.07），计划主要纲要在于为香港专业教育培训发展开拓新貌；透过提供多元化且实用的课程，协助青少年及成年学员提升就业竞争力及实践终身学习；为各行各业培育维持香港经济整体发展及竞争力所需的优秀人才；支持政府的教育及人力发展政策等。
3 对香港高校国际化办学理念有关的学习体会
和内地高校相比，香港高校由于生源及土地资源等方面的限制，其办学整体规模相对较小，但其充分利用香港地域、经济和社会条件，在很多专业学科领域取得了显著的成就，特别是其一些国际化办学理念值得内地高等教育工作都借鉴。
3.1 注重国际排名和影响
香港的高校非常注重国际排名和影响，以香港中文大学、香港科技大学、香港岭南大学、香港城市大学以例，其在一些国际知各大学排行榜上位居前列。虽然大家都认同大学排名并非衡量一个高校办学水平的唯一指标，各种大学排名的标准也因其指标或测重的不同或有失偏颇，但在当前高等教育国际化办学及竞争的时代背景下，对高校国际排名及其影响力的关注，也是在国际范围内获取优质生源、广纳贤才及争取政府或社会支持的有效方式和途径。
3.2 全球范围内招收专业及学科人才
香港大学的国际化办学理念的一个重要方式的在全球范围内招收各专业及学位领域的优秀人才。以香港科技大学为例，以招收了包括多名诺贝尔奖得主在内的国际级大师，其拥有一支享誉国际的优秀教研队伍，其教授、副教授及助理教授人数才约450人，却来自全球35个国家，各级教授全部具有博士学位，其中75%的教授从北美60多所一流研究型高校取得博士学位。据观察，教研队伍国际化是香港科技大学教学及科研走向国际的一个得要途径，也可是其国际化排名得以快速提升的一个重要源头。
3.3 每个高校有较高比例的非本地生
在香港的公立高等院校中，每年会招收20%左右的“非本地生”（包括内地学生、台湾学生及国际生，其中以内地生占大部分比例）。特点引人关注的是，香港各大公立高等院校非常重视从内地招收成绩优秀的应届高考学生，甚至多个内地省份每年的高考状元会被香港高校录取。从内地招收高质量应届高中学生，为香港高校溶入内地不同的文化，为香港学生提供一个更多了解内地文化的窗口，这吻合了回归后香港经济和社会和内地不断溶合的趋势要求的同时，很大程度上提高了香港高校在内地的知名度。
3.4 实行国际交流的交换生制度
根据其专业学科特点，香港的高校会和国际上或内地的各名或特色院校建立相对稳定的合用关系，结成“姊妹”院校，并互派学生进行交换学习，互免学费。以香港城市大学为例，其专门安排经费，资助其45%学生在毕业之前至少有一次国际交流学习的机会。但值得一提的是，这个国际交流学习实际上并不是传统意义上的“学习”或“研究”国际上前沿专业知识为目的，而是以拓展学生“视野”或“领略”不同文化为重点。
【参考文献】
[1]莫家豪.香港高校国际化办学理念与实践[R].香港：香港城市大学专业进修学院，2013，08.
关键词：高等教育公平；教育机会；内在逻辑；制度实现
当前，我国高等教育正处于全面深化改革的关键时期，这既是一个转型发展期，又是一个矛盾凸显期。因此，教育公平问题日益成为一项重要的议题，并演化为教育政策发展的一条主线。2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》将促进高等教育平等权提到前所未有的高度，并进一步指出“加强宏观调控，完善法律法规，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。对社会公众而言，教育机会公平不仅承载着他们在教育领域的切身利益和民生诉求，也成为衡量几乎所有教育改革合理与否、改革举措能否接受的一个核心标准。促进高等教育机会公平、实现高等教育的权利平等，对于全面深化高等教育改革、推进高等教育内涵发展意义重大。
一、机会公平是高等教育公平的逻辑基点
高等教育公平内涵广泛，其重要内容之一就是化解教育机会的矛盾和不平衡问题。教育机会公平与否，是考量和提升高等教育公平的重要场域，很大程度上体现了国家对高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分认识高等教育机会公平问题，是设计高等教育制度、推进教育公平的实践以及研判教育公平实现程度的一个前提。
首先，高等教育机会公平本质上是对有限的高等教育资源的合理性分配，是学生教育权利的体现。从社会学的角度看，机会是指客观环境为个体提供的生存和发展的可能性，是个体主观条件同这种客观可能性的耦合。机会为每一个社会成员带来一种生存和发展的资源。既然如此，机会平等就应该成为社会成员机会分配时予以确立的价值目标和实施标准。教育机会公平的核心是接受某种教育的可能性和权利。高等教育作为个人发展和整体社会发展的交叉连接点，个人未来的职业、收入及社会地位都与高等教育这种鉴别和选择功能密切相关，因此，高等教育机会必然涉及到根据一定的智力、能力、兴趣、特长等社会标准对学生进行筛选的过程。高等教育机会公平的意义在于它以个体人为基本出发点，保障了社会成员平等的教育权利并通过相关法律得以确认，它力图消除高等教育对于个人发展的不公平对待，主张确立一种自致性的努力方向以保障每个社会个体进入高等教育系统的机会均等。高等教育机会公平受制于制度设计的理性逻辑，关键在于通过社会的系统建构和教育制度体系的调整，达到教育资源和教育机会更加合理配置的目标。
其次，高等教育机会公平寓于对教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的逻辑基点。高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。机会公平是所有公平的起点，没有机会公平的保障，后续的过程公平和结果公平就是画饼充饥。特别是当前阶段，入学公平成为教育公平的基准点，也是社会反映最强烈的教育问题。人们通常把机会公平理解为教育公平的下位概念，然而在推动高等教育公平上，不H需要对机会公平进行深入思考，而且需要用机会公平的方式推进高等教育公平的整体发展策略。从一定意义上说，高等教育公平就是要在教育领域不断建立和完善各种能够拓展高等教育机会的体系结构，进一步探索教育机会的有效供给形式，并相应地完善教育机会的调配和补偿机制，确保高等教育机会分配的公平正义。因此，机会公平应成为高等教育公平研究的重点。
最后，高等教育的机会公平具有复杂的社会根源，通过教育系统外部公平与内部公平的统整而体现出来。教育公平与社会公平属于两个不同的范畴，但又注定相互缠绕与印证，两者总有着剪不开、扯不断的联系。一方面，高等教育公平是社会公平的基础，它使人们通过教育提升自身素质和能力，从而促进社会纵向流动；另一方面，高等教育公平离不开社会公平的支撑和保障，因为教育公平本身是社会公平在教育领域的体现，而当今中国实现高等教育的公平，也离不开城乡差距、区域差距、阶层差距等的缩小以及机会、资源的再分配过程中对原有利益格局的触动，这些都离不开社会公平的背景和环境，而非教育界一家的责任。从现实情况来看，高等教育领域仍缺乏完善的机制，无法抑制社会发展不平衡对高等教育机会公平的损害。世界银行的研究者把这种现象称为“不平等陷阱”，这种社会不平等的制度化会导致部分群体错失个人发展和成长的机会。从这个意义来讲，高等教育公平既有形塑机会均等、公平竞争、优胜劣汰的精神意蕴，又具有基于家庭背景、成长经历异质化中“弱势群体”教育权益保障的价值意蕴。
二、高等教育机会公平的生成逻辑与条件审视
理解复杂的高等教育机会公平问题的重要前提是构建一个科学、有效的理论分析框架。高等教育领域的不公平缘何产生，教育机会的不平等如何消解，由于多元主体确有不同的利益关切，导致在既有的实践和理论阐释中无一例外地遭遇到困境，从而使高等教育机会公平成为一个非常复杂的概念。本文基于社会学的分析范式将教育机会获得的影响因素归结为个人禀赋、自致因素、先赋条件三个关键变量，并对其运作机理与逻辑进行理论阐释；基于教育机会影响要素及其相互关系将教育公平细化为平等原则、差异原则、补偿原则三个不同层面，并探讨了相关制度保障问题。以此为基础，形成了高等教育机会公平的整体分析框架。
（一）高等教育机会获得的影响因素、作用逻辑与公平原理
高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预。这些因素的个体差异及其交互作用是影响教育机会公平的关键变量。在现实世界中，关于先赋条件与自致因素的思考，也总是深深地渗透和蕴含于教育公平问题的讨论范式之中。
1.自然禀赋与差异原则
自然禀赋所基于的是人的自然赋予、生而俱有的能力及特质。不同个体间存在某些遗传导致的天赋差异，卢梭将其称之为“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”。自然禀赋的差异蕴涵四个主要方面，即身体条件的差异（构成教育活动的起点）、能力类型的差异（对个体能力分化起着定向和调节作用）、个性品质差异（具体个体开展学习活动的具体方式）、优势领域的差异（表现出个体禀赋优势和发展归趋）。[1]“自然禀赋”成为个体获取教育成就的一个前置性条件，具有自然性和差异性。个体发展必须尊重与生俱来的自然禀赋差异，并以此为根基促进个体向多元的、独特的、丰富的可能性发展。
阿马蒂亚・森以“可行能力”这一概念来说明个体独特的身心基础以及发展的多样性、差异性和丰富性，他认为，可行能力即“个体有可能实现的，各种可能的功能性活动组合”。从现实来看，可行能力就是在“个人禀赋”的基础上由自在性向自为性提升、由自发性向自觉性的转变过程。实际上，我们强调教育公平也并非旨在实现教育结果的绝对公平，并非要让所有适龄儿童和青少年达到同样的发展程度以示平等，而是基于个体天赋、潜力的公正对待与充分挖掘，实现天赋素质向现实素质的自然转化和个性的全面发展。教育需要认肯与维护人格平等基础之上所包含的天赋的个体性以及资质的无限差异性，这种差别是平等人格及自由权利的现实存在。人必须通过教育过一种有价值的生活，这是教育的全部意义之所在，这也意味着一个人必须拥有发展的机会和自由选择的过程，这也就是所谓的实质自由。
不同主体“先天禀赋”的多样性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一个重要原则――差异原则。我国的高等教育已经由传统的精英教育转向大众化教育并初步具备了向普及型教育转型的基本条件，随之而来的必然是教育价值理念的全面转型，即由“选择适合教育的学生”转向“选择适合学生的教育”，这一愿景呼唤着个个成才教育理念的觉醒。学生潜能的多样性呼唤着教育的多样性，而现实中整齐划一要求的教育显然是遏制人的发展的。教育要包容不同主体的差异与不同需求，尊重学生的多样化选择，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展。只有教育过程设计、教育机会配置、教育模式选择能够给予学生更多的自由空间，我们的教育才能真正满足人们多样化的需求，并趋向公平、有效和持续的发展。
2.自致因素与平等原则
自致性因素是个人通过自身努力而获得的后天能力或资质，是个体可发挥能动性的因素。随着社会加速转型以及市场经济日趋明显，个体的自致因素日益成为主导其个人生活机遇的决定性变量。个人成功与否更大程度上依赖于个人的后天努力，这也成为现代社会对于公平价值研判所普遍遵循的逻辑。在传统社会，“公平性缺失”体现在唯身份论、唯出身论等标志着社会区隔的重大制度和政策方面，现代社会已远离了那个以财富、阶级、地位等因素为前提预设了个人在社会中的等级秩序的时代，自致性因素使个体从特定的社会结构、等级秩序中抽身而出，成为实现自我价值与人生意义的一个重要因素。因此。“自致因素论”已成为学术界关于社会机会获得的重要分析框架。
自致因素的逻辑设定和目标是自明的，它引导着人们遵循自觉逻辑实现个体发展。现代化的开放社会即在于形塑自主的、自由的、平等的社会流动机制，而自致因素影响的不断增强是社会公平的表现。自致因素强调主动性、专注性、努力程度等个人可控性变量，即后天努力的结果之于机会获得的重要性，这是自致因素所反映的深刻内容和所内含的深层动因。通过构建一种纯粹自致路径使内生动力、自觉逻辑、自组织发展贯穿于人的发展过程中，引导社会向合理化方向发展。社会公平的意义和价值只有在自致因素与个体的成就、地位的持续关联中才可获得。个体在所栖息的社会坐标中唯有通过个人努力能够寻求到自我的“上升通道”之时，才能获得公平感和公正的价值体验。
立足于自致性因素的公平观是建立在平等原则基础上的，要诉诸于现实的制度安排的规范性，撇开了这一起码的规定与要求，公平性则无法判定。所谓高等教育机会公平，更倾向于竞争机会的公平，“分数面前人人平等”成为高等教育阶段具有普遍主义的价值标准，高等教育应努力创造一个“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”的制度体系。现实的教育制度要能够为高等教育机会的获得提供清晰一致的规则保障和价值指引，让更多的人能通过自致性努力，获得优质的教育资源和机会，使影响高等教育机会获得的个人自致性因素大于先赋性条件发挥的作用，让高等教育逐步作为决定社会流动的重要因素，显示其在调节社会公平、公正性方面的重要作用。
3.先赋条件与补偿原则
先赋条件集中体现为家庭背景、户籍制度、家庭的单位制资源等与个人发展有关的外源性因素，它一方面反映着一种与生俱来的社会关系，即无需选择，先我而在的一个生活环境；另一方面将身份、地位等社会化标签作用于社会成员的发展与成长过程，从而对每一个体产生隐性而强烈的影响。人与社会禀赋，“犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与之有密切关系”[2]。当以社会禀赋为中心讨论教育公平问题的时候，所牵出的是整个社会结构、教育制度的正当性问题。也就是说，如果教育机会的差序格局是由于身份、地位等家庭单位制资源、教育分配体系、机会结构等制度因素乃至外生的经济社会资源造成的，而与个体禀赋、能力差异、努力程度等主观因素无关，那么，这种教育不平等就成为整个社会结构、分配制度之差异的一种反映。
社会禀赋影响教育机会获得的模式可分为三类：一是文化再生产模式，其特征是父辈的文化教育水平通过教育期望、文化资本等机制潜移默化地传递并弥散性地渗透在子女成长过程中，影响子女的学习动力、学习表现及教育机会获得，即子女的教育机会与父母教育程度高度相关；二是资源转化模式，其特征是家庭将其经济收入、政治地位、社会网络等资源势转化为子女教育机会竞争上的优势，从而实现不平等的代际传递的过程，即子女的教育机会与家庭阶层地位及社会经济资源多寡高度相关；三是结构授予模式，其特征是通过城乡户籍制度、分省定额招生等制度干预方式，使人们因处于某种社会结构中，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会，形成人与人之间的制度性区隔，这种通过制度性因素来规定不同人群的教育机会的方式使高等教育机会呈现显著的区域差异，从而影响到高等教育的公平。
恰如亚里士多德所言，公平是弱者诉求与维护自身正当利益的武器。从社会禀赋出发，补偿原则应成为审视高等教育机会公平的重要视点之一。补偿原则是从社会发展失衡的现实出发，衡量高等教育的现实公平程度以及在此基础上提出不平等的补偿性政策措施。通过制定更为精细化、有针对性和实效性的教育公平政策，给予弱势群体一定的机会补偿，克服社会禀赋的局限以保证每个社会成员有一个相对公平起点，从而拓展个人自由发展的空间，最大限度地发挥每个人的潜能和能力。要从社会禀赋固有的外源逻辑中解放出来，需要遵循制度伦理的路径，关照弱势群体的教育权利，强化制度伦理的规范作用。
（二）高等教育机会公平的制度性条件分析
高等教育机会公平问题是社会发展失衡与制度供给不足双重叠加的结果。其中，加强制度体系建设，全面提升高等教育机会公平的制度保障，仍然是当前及未来一段时间高等教育改革的核心主题。根据上述高等教育机会获得影响因素的分析，结合我国实际情况，笔者认为，在特定社会环境中高等教育公平能否有效地形成有赖于以下几个方面的制度条件。
一是高等教育能否为切实增强适龄儿童与青少年的教育选择提供现实条件。高等教育机会公平的核心是怎么样满足更多、更好、更合理的教育需要，这需要通过高等教育体制改革，增加教育的丰富性和多样性；需要制定和完善能够促进教育公平的教育政策和制度体系，满足学生和家长的选择性需求。当我们追求高等教育机会的公平时，既要尊重人们受教育权力的平等，也要正视个体禀赋、能力、兴趣、爱好的差异性，实现学生有选择的个性化教育。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”，“教育多样性是个人完善发展所必须的”[3]。整齐划一的同质性、标准化的人才筛选标准无法有效满足个人发展的多样性和丰富性，为了充分发展人自身多方面的因素和特性，需要持续、深入地推进制度层面系统改革，保障学生发展的多样性和丰富性，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展，而且从终极意义上讲，这也是最公平、最有效率的教育机会配置的方式和结果。
二是现实的制度体系能否为高等教育机会的获得提供清晰一致的价值指引和规则保障。高等教育机会公平作为一种差异性公平，试图将公平原则与效率原则整合起来，努力形成既能够有效选拔人才又促进教育公平的制度安排。在差异性公平价值诉求的前提下，高等教育机会对于每个适龄儿童与青少年都是开放的、自由的、可竞争的。差异性公平的中心指向规则与制度的构建，即通过公正的制度性安排，努力创造一个能够为高等教育的机会晋升提供清晰的规范、引领和保障的制度体系；要以高等教育公平中存在的问题为出发点，对“供给障碍、价值问题、实施困境”等制度缺陷予以反思及回应。通过恰当的制度安排，增加自致因素在教育机会获得过程中的主导作用。经过一系列竞争性选拔方式，从工具性、技术性和价值规范的角度为不同社会阶层提供一个凭才能晋升的渠道，实现在高等教育选拔机制和教育机会的分配机制等方面遵循“同一个标准”“同样的对待”的公平准则
，以天赋和努力程度为依据使有才能的人得到发展机会。如果个体之间的机会不平等，只是个人努力程度不同所造成的能力分化，以及个体根据自身的能力条件而做出选择的结果，这也正是高等教育公平中具有普遍价值认同的“机会均等、公平竞争、优胜劣汰”的基本精神。
三是高等教育制度伦理能否为弱势群体打破教育机会困境提供清晰的价值导向和实践环境，从而为高等教育在促进社会公平方面提供积极的社会认知和现实可能。我们在将教育公平的理念应用于教育实践的时候，应考虑到现实社会更丰富的条件，以及高等教育所面临的更复杂的环境。当前，我国教育公平机制的弊端在于缺乏完善的机制，不能协调经济不平衡发展所带来的两极分化现象，抑制某些制度性因素对教育公平的损害。因此，在制度设计上对弱势群体的教育权利、教育机会进行补偿是维系高等教育公平的重要手段。如果通过加强处于不利位置的弱势群体的利益补偿，保障生存不利者接受教育的权益，使社会底层的群体可以通过自身努力寻求地位提高的出路，也是朝着实质平等的方向，体现一种形式上的结果平等。高等教育公平的复杂性在于，既要从同一性出发，追求的是同等对待；又要从差异性出发，追求的是区别对待。两者看似矛盾，实则是高等教育公平的一体两面，互为补充。高等教育制度设计和安排既要使每个个体都得到平等对待，同时要保障那些处于不利位置的个体得到利益的补偿。
三、理想图景：高等教育机会公平的制度建构
制度作为教育实践的导向，是关乎教育发展的决定性因素。高等教育公平问题的根本在于制度的失衡。解决的路径在于制度领域的顶层设计与改革创新，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。
关键词： 和谐发展；教育目的；价值取向；高等教育
中图分类号： G640文献标识码： A文章编号： 1673-8381（2013）01-0034-06[HT〗
自党的十六届四中全会提出构建社会主义和谐社会的理论体系以来，“和谐”二字便成为学界和政界共同探讨和深究的论题。可以说，和谐是现代教育的基本特征和价值取向[1]，和谐社会需要和谐的教育，只有和谐的教育才能培养出适应社会发展的素质全面的和谐人才，当前这已成为大多数研究者的共识[2]。其实，中西方世界关于人的和谐发展方面具有深邃而丰富的思想体系。但是，随着我国改革开放的全面推进和深入发展以及社会的政治、经济和文化的升级、变轨和转型，在各种新思想、新观念正在产生而旧条条、旧框框依然存在之际，我国的高等教育目的价值体系方面却出现了一些与社会发展不相协调和适应的矛盾与冲突。我国的高等教育目的价值体系路在何方？应当做出并坚守什么样的价值标准？诸如此类的问题理应得到学界和政界的关注和重视而不应回避或置若罔闻，而科学发展观理论指导下的人的和谐发展思想将为我们提供新的思考视角和思想启迪。
一、 人的和谐发展的历史梳理
（一） 国内关于人的和谐发展的历史分析
在悠悠的历史长河中，古老而仁厚的中华民族在人类历史上经久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化传统和尚仁主和的民族意念以及其超强的自我传承能力，从一定程度上说，“刚健、尚德、重义、合和、礼仁和中庸”构成了中华民族独具特色的和谐精神与和谐价值，中华民族的这种和谐理念表达了自己对人类的存在状态和未来趋向的向往和期盼。《周易》可以说是中华民族的文化之源，本身就蕴涵了丰富的关于自然和社会变化以及对立统一的和谐理念。儒家思想里的和谐韵味更是味浓意深和无处不在，处处彰显其独特的生命意义和价值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“中”和“和”，集中反映了宇宙万物的存在状况和发展趋势，体现的是一种和谐精神[3]10。另外，“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”[3]25。孔子的求学和成长经历是个人和谐发展的精典总结，说明人到了七十就能从心所欲，所做的一切会是自然而然的正确，代表着圣人发展的最高阶段以及实现人和谐发展的一种价值趋向[4]40。因此，追求和谐应该是儒家关于社会和人发展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章中“万物负阴而抱阳，冲气以为和”[5]47，五十五章中“知和曰常，知常曰明”[5]60表明宇宙万物只有保持常态的和谐，遵循自然之道，才能实现理想的发展状态和景象。佛学讲求生死轮回和因果报应，其所谓的“涅”就是个人与宇宙的心的同一，或者说就是了解了或自觉到个人与宇宙的心的固有的同一[4]202。儒、佛、道作为中华文化思想的渊源和民族精神的灵魂，在中华历史的发展和民族特质的形成过程中起着规范性的导向作用，可以肯定地说，中华民族源远流长屹立于世界的东方并必将对未来人类的历史进程和发展起重大而深刻性的影响，其根源于中华文化的博大、包容、贵和、进取的这种和谐精神――即和谐哲学，这也必将对今天人的发展特别是高等教育的人才培养目的价值取向产生重大而积极的影响。
（二） 国外关于人的和谐发展的历史考查
西方世界也有丰富而系统的人的和谐发展理念，古希腊哲学家和教育家亚里士多德就是一个关于人和谐发展的精典范式，其个人在哲学、逻辑学、物理学、生物学、心理学和政治学的独到发现恰恰证明了人的和谐发展的存在和可能。例如，他在其《政治学》中关于人的“灵魂”的分类即把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂；“形而上学”中关于“物质”与“形式”共生；“物理学”中关于运动的“可能性实现”[6]90。亚里士多德的经历和发现正好说明了西方世界具有人的和谐发展的底蕴和基础。后来，他的思想通过他的学生及其后来学者的传播得以保存并进而影响到东西方世界。同为哲学家和教育家的康德在其《实践理性批判》、《纯粹理性批判》和《判断力批判》中对人类的真、善、美进行了系统的分析和归整，提出人的灵魂是由智力、道德和美感三者构成。他从理性角度出发，在《纯粹理性批判》中论述至善、德性和幸福的关系问题，说明有德性和幸福是最高的善，也就是说，“他是全善的，他必须拥有绝对的权力，以便把德性和幸福联系起来，或者他是全能的”[6]465。康德对人的真善美的探索毋庸置疑，即便康德最后把全智、全善和全能归结为上帝，但也不能否认他对人的和谐发展所做的努力和贡献。
马克思在批判地继承了德意志的古典哲学和空想社会主义学说的基础上，在分析劳动在人类的产生和发展中起决定作用的同时，提出了人的全面发展的思想，完整而客观地分析了人的全面发展的社会制约性、可能性和必要性并科学地归结出人的全面发展的科学内涵，“即人的体力劳动和脑力劳动、体力与智力、德智体全面发展、人的全面发展与实现人的最后解放”。关于人的全面发展的学说对教育界产生了重要的推动作用和影响并于19世纪末20世纪初传播到中国和苏联。苏霍姆林斯基从关于人的全面发展的理论体系出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”三者融合在一起，把培养全面和谐发展的人作为其教育思想的核心，并将其作为学校教育的理想和目标。至此，人的全面和谐发展的思想完全正式形成并进而影响到中国，其对世界政治经济发展趋势的应合及对中国经济社会的全方位发展已然顺势应需，将对中国高等教育目的价值取向的选择产生不可避免的影响。
二、 社会转型期高等教育目的关于人和谐发展的弊病与冲突
人的和谐发展作为一种育人理念和教育思想体系在古今东西方世界已然证明其具有可行性、合理性和科学性，但事实上中国在改革开放之后，伴随着社会政治、经济和文化的转型而出现的各种矛盾、问题和冲突已成为制约中国向前发展的桎梏，并最终影响中国高等教育目的的价值选择。
（一） 应试教育盛行，评价模式单一，忽视了学生综合素质的全面和谐发展
“考试”作为人才选拔的“法宝”已经证明其在中国历史上的合理性和科学性，在中国社会发展中占有一席之地，这是任何具有民主思维和公平视野的人都不会否认的，得到了社会的支持和肯定。但是，当社会在肯定考试的意义和价值时是不是也应当对考试的方式方法和适用范围进行全面而深入的研究和思考呢？抑或对“人的发展”这个教育上永恒求索的论题进行过详细的探讨呢？人是一个完整的整体，他有知识、情感、意志、行为等方面的发展，也有德育、智育、体育、美育等领域的完善，任何强调其中一个方面或几个方面而忽视其中一个方面或几个方面的行为都是对人的发展的一种损害，也一定会破坏人的社会化发展水平和个性化发展水平，这是人所共知的事实。
然而，当前我国的高等教育的现状却令人担忧，主要表现之一就是教师对学生评价的方式过于狭隘和单一，把考试作为评价学生的唯一标准，什么科目都必须考试，只有上了60分才能过关；有的老师为了让学生上课堂，也把所谓的平时成绩纳入总分，美其名曰“综合评定”。老师有老师的标准，而学生也有学生的办法，有的学生总结出了一条过关的秘诀，即“平时上课请人替代（因为老师要点名而又不认识学生，所以只有请同学答应），学期考试复习两天”，只要把考试范围背好，60分万岁。这种简单的学生成绩评价模式，造成了学生对待考试存有蒙混过关的心理，但是到大学毕业时却又对高等教育产生了疑惑，甚至于否认高等教育的育人功能。实际上这仍是当前高等教育中“应试”现象的结果，即教师的教学目的不明确，对学生素质发展的分析不到位，存在应付差事的状况，并未真正地具备事业责任心和历史责任感，未把教育当成一项“事业”来做；而学生在这种教育模式之下，对自身的发展未作充分地思考，存在“应付”学习任务的现象，其结果是学生知识不全面且不精深，思维未得到较好的训练，能力未得到更大的提高，情感发展不充分，动手能力不强，独立生活生存能力较差，分析问题和解决问题的能力未得到较好的锻炼，如此等等，人的全面发展尚未得到较好的实现，和谐发展只能成为一种空想。
（二） 教师素质不高，培养机制落后，对学生的全面和谐发展产生不利影响
“社会的发展靠教育，教育的发展靠教师”。对这一命题的认识应该是人所共知的，然而对这一论题的落实社会却是力行不足，或者说是认识不够精准和全面，表现之关键因素即是与高等教育大众化相适应的高校教师素质问题。众所周知，本世纪初，在高等教育连续扩招的推动下2009年高等教育毛入学率已经达到23.3%[7]，根据马丁・特罗的高等教育大众化理论，我国高等教育已真正步入到大众化国家的行列。这原本应该是值得全国人民庆贺的事，然而，高校教师素质下滑的问题却引起了人们的担忧。如有的教师过度关注经济利益和名望，一切以科研为中心而无视课堂教学，置教学工作和学生的发展于不顾；有的教师赶新课程教学改革的时髦，整个学期都让学生上课堂代替自己“讲授”，名曰“新课改”，实为教学上的“偷工减料”和“懒惰行为”；个别教师授课“坐而论道”、夸夸其谈，而无一点高雅的思想内容，为了取悦学生，甚至讲一些的笑话以博得学生的喝彩。或许有如市场经济所带来的腐败现象一样，高等教育大众化带来的教师素质下降已为大多数人所习以为常，但是，稍有一点良知和正义感的人会对诸如此类的现象横眉冷对和义愤填膺，值得高兴的是当前我们的政府和高校管理者对此问题已有了一定的了解和关注。
如此的教师素质和教师育人策略，又怎能用“大学非有大楼而有大师之谓”去称呼呢？又怎能去相信他所教授和培养的学生呢？或许这已为当前高等教育大众化后社会所应关注的一个重大问题，因为中国的历史已经证明并必将继续证明：“只有一流的老师，才会教育出一流的学生”，如果没有教师素质的提高和专业技能的加强，中国的高等教育质量提高必将成为一句空话，中国高校人才培养也必将是低效和毫无建树，大学生的全面发展、和谐发展也将会变得不可能。即便是当前高校在招聘新教师时对教师学历已有了较高的要求，但是，只要是对教育有过关注和思考的人都知道这是高等教育大众化的必然结果，如果用简单的招聘教师时提高学历来解决此问题犹如医生给病人治病时的“治标不治本”，这根本不可能使问题得到根本上的解决。路在何方？前途在哪里？这或许需要对问题进行进一步的思考和验证。
（三） 关注知识的学习，轻视知识的发现，学生和谐发展只能成为梦想
教师注重知识的传承本无可厚非，这原本是高等教育的三大职能之一，学生把知识的学习和掌握作为第一要务，这也为教育界所肯定和认可，但是，如果高等教育仅仅关注知识的传承和学生对既定知识的掌握，那么社会将难以有所作为，也很难向更高的文明社会前进和发展。解决问题的关键点在哪里？答案只有一个，那就是创新，即学生创新意识、创新观念和创新能力的培养。在当代社会，没有人的创新精神和创新素养，人不可能成为一个全面发展和和谐发展的人，但是，也应该要知道，在传承与创新的关系上，传承是基础，创新是目的[8]。
当今世界正处于大发展和大变革的时期，我国要建设的有中国特色的社会主义没有成功的经验可以借鉴，可以说，我们一直都在“摸着石头过河”，高等教育也同样如此，显然，问题的出现不可避免。如在教学过程中，教师注重知识的呈现，忽视知识的发现；重视知识的记忆，忽略知识的思维；强调学生的动脑，轻视学生的实践；关注学生的学习，漠视学生的生活。如此这些，造成了高等教育重视知识教学，把知识的获得作为高等教育唯一的目的，教师只会讲授书本上的知识，学生只会记住教材上的每一句话，只要考试能考高分，这就是目的，这是其一。其二，人的知识结构上的和谐从本义上说，并不排斥矛盾和冲突，从一定程度上说，正是有对立和斗争，才能实现真正意义上的和谐。但是事实上，在学习过程中，个别的人对新思想和新观念是很担心的，认为新思想新观念会动摇他们原有的知识结构，会造成他们的“无知”。其实，中西方世界的哲学告诉我们，凡事都有对立面和多样性，和谐是一种合理的差异性，和谐的统一不是整齐划一，它尊重差异[8]。可以进一步说，任何的创新都是在矛盾和差异中产生的，因为新事物的产生总是要打破原有事物的空间和结构，新事物替代旧事物总是在一种矛盾和对立的状态中产生的。因而，重视知识的学习和忽略知识的对立差异也是不和谐，也不可能对人的创新意识、创新观念和创新能力有多大帮助，最终人的和谐发展只能成为一句空话。
三、 人的和谐发展理应是高等教育目的价值取向的又一诉求
（一） 人的和谐发展是科学发展观的本质内涵
科学发展观是党的十六届三中全会提出的关于“发展”的一系列理论概括和总结，它科学地回答了改革开放特别是新世纪新阶段我国“为什么要发展、发展什么和如何发展”等社会广为关注的理论和现实问题，科学发展观是的世界观和方法论与中国实践相结合的理论成果，是中国化的最新产物。从本质上说，科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神[9]，是对和谐发展的一种内在的深层次的状态描述，高等学校作为高级专门人才培养的机构，人的和谐发展理念的提出则是高等教育对科学发展观思想的理论应合。首先“以人为本”是科学发展观的本质，即人的发展是社会发展的出发点和落脚点。科学发展观倡导了一种关于人发展的理念情怀，即社会的发展以人的发展为手段，人的发展同样也是社会发展的目的。其次，人的全面和谐可持续发展是科学发展观的内涵体现之一，科学发展观不仅强调全面发展，而且还追求人的发展的和谐和协调，即人的发展有德、智、体、美等方面的发展；又有知、情、意、行的全面进步；还要关注人的语言能力、身体运动、空间感知、艺术美感和自我认知的提高。第三，科学发展观从不排斥人的各方面发展的矛盾和斗争，相反则认为人的发展都是在对立和冲突中实现均衡和协调，最终实现人的和谐发展。
（二） 人的和谐发展是社会和谐的核心内容
社会和谐是社会主义的基本特征之一，是社会转型期我国全面建设小康社会的一个战略主题，也是科学发展观在社会发展领域的一个重要体现，社会主义和谐社会的基本特征蕴涵了关于人的和谐发展的基本思想内容，同时也对人的和谐发展提出了相应的要求和规范，体现了人的知情意行和德智体美的统合和调适。众所周知，当我国经济社会在进行全面发展和革新的同时，与之伴随的则是城乡差别、贫富悬殊和就业困难等问题，这些情景的出现显然给社会主义和谐社会的建设增加了诸多的不确定性因素，如不采取应对措施则必将会危及社会主义的和谐社会建设。改革开放以来，与社会发展同步而至人的经济利益的调整加剧了人在社会之中的差异性、多变性和对抗性，其实，这时的社会最需要的是人的理性和谐；人的全面和谐发展则会增加社会和谐的程度和水平。无可置疑，社会和谐与否定会影响人的心态。可以这样说，社会和谐和人的和谐二者之间是互为因果的关系，二者犹如一个事物的正反面，是一个统一的整体，缺一不可。但是，在认识二者关系的同时，应当毫不含糊地承认和肯定人的和谐发展是社会和谐发展的核心内容，人的和谐是社会和谐的中心和关键，社会不能离开人的和谐发展。
（三） 人的和谐发展是社会转型的迫切需要
当前，随着中国改革开放的全面发展和深入推进，我国社会正在发生翻天覆地的重大变化，社会的政治经济和文化正在向纵深发展，我国社会正经历前所未有的升级、变化和转轨，社会的经济利益和分配方式正处于全方位的调整和组合，新事物正在形成，而旧事物却依然强大，新旧更替导致的各种矛盾和问题不可避免。如生活的奔波让人疲于奔走，城市房价的上扬让人眉头紧锁，工作的压力让人精疲力竭，竞争的激烈使人急于充电，社会的变幻莫测让人无暇应对，如此等等的社会危机，人生活在这样的社会中谈和谐发展又是多么的不易和困难，但是，无论社会如何变化和发展，不得不承认人是社会的人，社会是人的社会，人是最终的目的而非手段，人应当是社会的“中心”，即一切应以人的幸福作为标准。当然，在这样的社会冲突中，摸清问题和矛盾的根源应为第一要务，而这也必须从“人”本身出发，如果缺少对自我的全面认识，不能科学客观地把握和评价自己，缺乏自我管理、自我认知和自我教育的能力，出现诸如此类的问题已属正常现象。然而，不论社会如何转型和变换，人作为社会的中心不会变更，社会的和谐应首先是人的和谐发展必将会成为永久的普适真理。因此，人的和谐发展是社会发展的迫切需要。
（四） 人的和谐发展是中国文化的继承和延续
中国文化崇尚和谐，和谐是中国传统文化的核心思想和基本精神，中国传统文化强调以“人”为本位，以“和”为宇宙万物存在和发展的基础，认为宇宙间万事万物都存在对立统一的关系，宇宙的变化发展是阴阳两个方面的对立和统一。“和合”文化应为中国传统文化的精髓，“和”主要指和谐、和平、祥和，“合”指结合、融合、合作，“和合”主要是指在承认事物的多样性和差异性的前提下，把相互对立和斗争的事物统合于一个完整的事物中，使事物内在的各种因素相互制衡和协调，从而达到最佳的组合，促进新事物的产生，推进新事物的发展。中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）教育可以说是最早的和谐教育，其主要目的在于促进人的德智体美等方面和谐发展，中国文化历来主张以和为贵、和衷共济、兼容并包、和天人合一。
落实科学发展观，实施和谐教育，促进人的和谐发展，目的在于实现人的内在和谐发展和外在和谐发展及其统一，内在和谐主要是处理自我的关系，是人的生理与心理的和谐，外在和谐主要是指处理与外在的关系，是个体与外在环境和条件的和谐。从总体上说，人的外在和谐和内在和谐二者是相互联系、相互影响和相互制约的关系，其中一方的紊乱必将影响个体整体的和谐发展。实际上今天高等学校实施的素质教育和实现人的和谐发展，本质上和中国古代修身养性的教育是一脉相承的关系，实质上目的是为了达到人的内在和谐，今天强调尊重社会多元和个体差异就是对中国古代强调的“君子和而不同”和“”思想的继承和发展。因此，科学发展观理念下的人的和谐发展是对中国古代和谐思想的继承和发扬。
（五） 人的和谐发展是人才培养的理想目标
人的和谐发展是科学发展观指导下关于人的发展理念的合理界定，其本质在于强调以人为本，即人是目的而非手段。人的和谐发展理念继承了过去素质教育思想和人的全面发展的思想，并且是对素质教育理论和全面发展理论的创造性发展，是的教育理论与中国的社会实际相结合的产物，它创造性地解决了改革开放后中国社会转型所面临的冲突和问题，是马克思的教育理论在中国发展的新阶段。和谐应为当代教育的价值追求和理想目标，人的和谐发展则更是当前社会对人的培养的最佳价值选择。和谐发展的人应是通才与专才有机结合、人文精神与科学精神兼顾、理性思维与感性思维兼备、生理发展和心理发展兼优、内在和谐和外在和谐兼具、德智体等方面全面发展的创新型人才，这样的人才面对困难和挫折不妥协、不抱怨，具有破旧立新和敢想敢干的精神和勇气。当前，中华民族的伟大复兴已成为中华儿女的共同责任和使命，解决问题的关键没有现成的经验可以借鉴和模仿，唯有靠中国人自己的智慧和勇气，因此，归根到底必须回到教育特别是高等教育专业型人才的培养上，人的和谐发展当为教育特别是高等教育目的最理想的价值选择。
参考文献
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关键词:高等数学实验 教学方法 教学质量
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0010-02
高等数学实验课程是面向理、工、经管各专业的一门基础必修课程，它对学生理解复杂抽象的数学概念、公式、定理具有很好的直观作用，也能充分调动学生的动手能力和主动学习性。我校是从2005年才把高等数学实验课列为基础必修课程，起步较晚，作为高等数学实验课程教学梯队的骨干成员，从近几年的数学实验教学中我对如何提高我校高等数学实验课程教学质量的有了几点体会。
一、教师要整体把握数学实验课程的重要性及其常用方法
有很多同学困惑的是数学怎么也有实验课？实验课怎么上？在开始授课时就应该和学生讲清楚，数学实验与其他上机实验不同，不是单纯的学命令、学编程，更重要的作用是对大学数学课程的辅助学习与探索作用。作为高等数学实验课的教师，整体把握数学实验课程的脉络不仅可以使我们清楚地认识到数学实验课程的主要学习内容，而且可以使我们站在更高层次上以一览众山小的姿态来面对数学实验课程。在每学期高等数学实验课程的第一次课都应该向学生讲授高等数学实验课的重要性和常用方法：大学数学课程往往是抽象难懂的，高等数学实验恰好可以弥补这个缺点，让学生在形象而又直观充满趣味中学习、理解数学，常用数学软件绘制复杂函数图形，编程实现等学生感兴趣的方法完成课程的学习。使学生认识到具备良好的数学素养才能使他们更好地适应社会的发展与进步；认识到并把握好数学的主线，才能更好地将知识有机地联系起来。这就要求任课教师在奉献自己的同时，更要不断地汲取，不断地超越自我，要有勇于创新与创造，锲而不舍的追求精神，积极探索教育教学规律，科学施教，开阔自己的教育视野。通过不断的学习和实践，逐步完善自我，以便取得良好的教育教学效果。整体把握数学实验新课程不仅可以提高教师自身的素质，也有助于培养学生的数学素养。
二、教师的教学方法要灵活多样，要不断更新教学理念，改善教育教学行为
作为我校数学实验课程的骨干成员，我曾有幸听过北京航空航天大学的李尚志教授的数学实验课程培训,李先生从自己对数学实验的理解到七个具体数学实验的例子两方面谈了他自己的看法，深入浅出的讲解、风趣幽默的事例、耐人寻味的提问，让人轻松获取知识。他强调了当前我们教学的主要任务，是努力提高新课程指导下的课堂艺术，真正坚持以人为本的思想，让学生主动的发展，同时告戒我们必须关注自我、关注收获，更要更新理念、改善教育教学行为。给我印象最深的就是在微积分基础的实验中李先生从一个sinx函数图象出发,讲到了sinx的泰勒展开式、数值计算甚至引出了傅立叶级数,在教学中的几个难点由李先生娓娓道来,妙趣横生,问题也迎刃而解却丝毫不觉困难。
李尚志教授还为我解释了一直困扰我的一个问题——“数学实验与数学建模的区别”,数学实验是一个探索加创新的过程,它着眼于数学的学习方法,强调自主探索和实践,在探索和实践的过程中学习数学知识、应用数学知识,以培养创新能力为根本。而数学建模是一个应用加创新的过程,它着眼于数学的应用,强调解决实际问题的数学方法和模型。这一讲解使我茅塞顿开,豁然开朗。
以上两点使我意识到在教学中教学方法要灵活多样，要不断更新教学理念，改善教育教学行为。这样才能使课程生动有趣，学生容易接受。
三、不断完善自己的理论知识和道德修养
李尚志教授在回顾他自己的教学历程的同时让我们也反思自己的教学历程。李先生是一个涉猎广泛的教师,在这次培训中可以看出,李先生不但有深的古典文学的修养,还在音乐、诗词方面有一定的造诣,在培训过程中,枯燥的数学知识经常被李先生用非常浅显幽默的比喻或诗词、典故解释,而这些李先生往往拈手而来,这是需要平时不断积累的。短短十几天的学习，我的思想上受到了震撼，我不断的在反思自己的教学，在寻找自己的差距。在教学过程中我们承担的不仅仅是数学实验课程的教学，还应该让学生在教学过程中体会到数学学习的乐趣，掌握更多领域的基础知识。
通过李先生深入浅出的讲解，我知道了如何更好地反思教学，如何进行同伴互助，怎样从一个单纯的教书匠转变成一个“经验型”的教师等等。在以后的教学中，为了更好的教授数学实验，提高该课程的教学质量,我们要做的是：
1.自我锤炼,前进中反思。从以往的实践中总结经验得失。尽管我校的数学实验课程无论是从师资力量还是教学水平都无法和一流大学相比，但是我们胜在教师的年轻热情，富于创新和干劲，我校高等数学实验课程组只有7、8人，承担着全校3000多学生的数学实验授课任务，但是仍坚持每周做教学讨论会，不断完善教材细节，讨论课件制作内容，经常为了一个函数命令的教授方法和一个教学内容的设置进行讨论，力争在有限的学时中将高等数学实验教学内容尽可能的丰富和高效。
2.不断学习。“读万卷书，行万里路”，读书是提高自我素养的良好基奠，知识是财富，人生旅程是财富，教学经验、过程与感悟更是财富,同时要学会从其他学科中借鉴经验,总结规律,当然这个目标需要自己有渊博的知识。教师不能仅仅局限于本专业，本领域，要走出去，要不断学习，丰富自己，其实数学实验课要讲的生动有趣就要求光懂得数学是不够的，要求对物理学、生物学，甚至美学、文学都要有所了解，比如在《大学文科数学——实验高等数学》一书中就举了很多人文、社科、经管方面的实例，像“园林艺术中包含的数学原理”，“天鹅湖舞曲与傅里叶谐波谐波”给我们在高等数学实验课的教学中提供了一个新的思路和方向。
3.学会交流。他人直言不讳的意见与建议可能是发现不足、认识“庐山真面目”的有效途径。要听真言，要想听真言，更要会听真言，久而久之对我大有裨益。无论是同行之间的交流还是师生之间的交流对我们的教学都是很有益处的，记得在讲授利用数学软件做函数图形时我的学生就提出很多有益的意见，比如对图形着色，线条加以区别等等，后来的教学过程中我们对相应的内容进行了改进，效果很好。
4.在数学软件与数学实验具体应用时要注意调动学生的能动性，避免以往数学实验课教学过程中出现的老师干巴巴讲、学生迷糊糊在听的尴尬局面，提倡师生互动启发式教学，提倡一题多解、集思广益并将之融于一堂课中，让学生在空间上有一个数学思维拓展的过程，切实感到在学习数学，使用数学，在讨论数学的过程中，不再感到无趣厌烦，而是不断的提高学习、研究数学的兴趣和能力,可以介绍一些最常用的解决问题的数学算法，不用将具体证明也不用做具体计算，听懂会用即可。从目前设计的数学应用实验来讲，还存在代码复杂、交互性较差等缺陷：有些函数命令过于抽象，通用性不高、不便于使用和推广，不能做到较快上手。因而在做具体问题时，应注意选择合适的数学软件平台，贯穿讲透简单的数学建模思想从实际问题引入，引导求解，还应注意向学生介绍软件的兼容性和简单的使用原则，能看懂基本的代码并结合具体的问题自己动手完成一些实际的问题掌握软件使用的基本规则即可。
5.教师教学方式上应恰当的考虑以数学软件或数学实验为载体，结合高等数学教材中的知识演示难懂的概念，或与实践相关的数学方法。在选择数学应用试验事上既要注意把教学内容和学生实际相结合、也要把数学方法与数学思想等结合，把已有的数学方法与教学思想溶于数学软件与数学实验教学方法之中，把实用性、成效性放在首位。对开放型问题中的一些教学内容，可指点给学生，让学生在课后从网络上根据自己的需要来选择和调用，完成一些教师指定的题目。要做到精心安排学生的数学实验，保证学生有自己动手上机做实验的时间和条件。同时数学软件和数学实验在教学中的应用，必须方便、简洁，借助计算机而却不是完全依赖计算机，使用其根本目的是让文科学生能根据提示而学习高等数学。平时数学软件及数学实验的介绍和应用中要注意培养学生规范性、逻辑性和准确性，使学生在学习和使用中能保证既看得懂又学得会，并将之应用于更广泛的领域中,作为高等学校一名数学实验教师,在今后的教学过程中我要不断提高理论知识，填充自己。因为自己以前实在是知识面较窄、积累也很少。有一个人说过：一个优秀的教师，必须有四大支柱，有丰厚的文化底蕴支撑起教师的人性，高超的教育智慧支撑起教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起教师的活性，远大的职业境界支撑起教师的诗性。总之,我们需要终身学习,希望能体会到李先生在培训中引用的一句诗——“待到山花烂漫时,她在丛中笑”的那种境界!
参考文献
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关键词：人的和谐发展；教育目的；价值取向
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0012-04
自党的十六届四中全会提出构建社会主义和谐社会的理论体系以来，“和谐”二字便成为学界和政界共同探讨和深究的论题。可以说，和谐是现代教育的基本特征和价值取向[1]。 和谐社会需要和谐的教育，只有和谐的教育才能培养出适应社会发展的素质全面的和谐人才，这已成为大多数研究者的共识。其实，中西方世界关于人的和谐发展方面具有深邃而丰富的思想体系。但是，随着我国改革开放的全面推进和深入发展以及社会的政治、经济和文化的升级、变轨和转型，各种新思想、新观念正在产生，而旧条条、旧框框依然存在，使我国高等教育目的价值体系方面出现了一些与社会发展不相协调和适应的矛盾与冲突。我国高等教育目的价值体系路在何方，应当做出并坚守什么样的价值标准，诸如此类的问题理应得到学界和政界的关注和重视，而不应回避或置若罔闻。笔者认为，在科学发展观理论指导下的人的和谐发展思想将为我们提供新的思考视角和启迪。
一、人的和谐发展思想的历史梳理
1.国内关于人的和谐发展思想的历史
在悠悠的历史长河中，古老而仁厚的中华民族在人类历史上经久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化传统和尚仁主和的民族意念以及超强的自我传承能力。从一定程度上说，“刚健、尚德、重义、合和、礼仁和中庸”构成了中华民族独具特色的和谐精神与和谐价值。中华民族的这种和谐理念表达了自己对人类存在状态和未来趋向的向往和期盼。《周易》可以说是中华民族的文化之源，本身就蕴涵了丰富的关于自然和社会变化以及对立统一的和谐理念。儒家思想里的和谐韵味更是味浓意深及无处不在，处处彰显其独特的生命意义和价值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“中”和“和”集中反映了宇宙万物的存在状况和发展趋势，体现的是一种和谐精神[2]10。另外，“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[2]25孔子的求学和成长经历是个人和谐发展的精典总结，说明人到了七十就能从心所欲，所做的一切自然而然地正确，代表着圣人发展的最高阶段以及实现人和谐发展的一种价值趋向[3]40。因此，追求和谐应该是儒家关于社会和人发展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章“万物负阴而抱阳，冲气以为和”[4]47，五十五章“知和曰常，知常曰明”[4]60，表明宇宙万物只有保持常态的和谐，遵循自然之道，才能实现理想的发展状态和景象。佛学讲求生死轮回和因果报应，其所谓的“涅槃”就是个人与宇宙的心的同一，或者说，就是了解了或自觉到个人与宇宙的心的固有的同一[3]202。儒、佛、道作为中华文化思想的渊源和民族精神的灵魂，在中华历史的发展和民族特质的形成过程中起着规范性的导向作用。可以肯定地说，中华民族源远流长并屹立于世界的东方且必将对未来人类的历史进程和发展起重大而深刻性的影响，其根源于中华文化的博大、包容、贵和和进取的这种和谐精神——即和谐哲学，这也必将对今天人的发展特别是高等教育的人才培养目的价值取向产生重大而积极的影响。
2.国外关于人的和谐发展思想的历史考查
西方国家也有丰富而系统的人的和谐发展理念，如古希腊哲学家和教育家亚里士多德就是一个提倡人和谐发展的典范。 他在哲学、逻辑学、物理学、生物学、心理学和政治学等方面的独到发现恰恰证明了人的和谐发展的存在和可能。他在其《政治学》中把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂，在“形而上学”中关于“物质”与“形式”的共生，在“物理学”中关于运动的“可能性实现”[5]90，等等，都说明了他的经历和发现具有人的和谐发展的底蕴和基础。后来，他的思想通过他的学生及其后来学者的传播得以保存并进而影响到全世界。同为哲学家和教育家的康德在其《实践理性批判》、《纯粹理性批判》和《判断力批判》中对人类的真、善、美进行了系统的分析和归整，提出人的灵魂是由智力、道德和美感三者构成的学说。他从理性角度出发，在《纯粹理性批判》中论述了至善、德性和幸福的关系问题，说明有德性和幸福是最高的善。也就是说，“他是全善的，他必须拥用绝对的权力，以便把德性和幸福联系起来，或者说他是全能的”[5]465。康德对人的真善美的探索毋庸置疑，即便康德最后把全智、全善和全能归结为上帝，但也不能否认他对人的和谐发展所做的努力和贡献。
马克思在批判地继承了德意志古典哲学和空想社会主义学说的基础上，在分析劳动在人类的产生和发展中起决定作用的同时，提出了人的全面发展思想，完整而客观地分析了人的全面发展的社会制约性、可能性和必要性，并科学地总结出人的全面发展的科学内涵，即“人的体力劳动和脑力劳动、体力与智力和德力的全面发展、人的全面发展与实现人的最后解放”。关于人的全面发展学说对教育界产生了重要的推动作用和影响，并于19世纪末20世纪初传到中国和苏联。苏霍姆林斯基从关于人的全面发展的理论体系出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”三者融合在一起，把培养全面和谐发展的人作为其教育思想的核心，并将其作为学校教育的理想和目标。至此，人的全面和谐发展的思想正式形成并影响到中国，对世界政治经济发展趋势的应合和对中国经济社会发展全方位顺应已然行成，并对我国高等教育目的价值取向的选择产生了重要影响。
二、社会转型期高等教育出现了与人的和谐发展有关的弊病与冲突
人的和谐发展作为一种育人理念和教育思想体系在古今东西方世界已然证明其具有可行性、合理性和科学性。但是，事实上我国在改革开放之后，伴随着社会政治、经济和文化的转型而出现的与人的和谐发展有关的各种矛盾、问题和冲突已成为制约我国向前发展的桎梏，并最终影响到我国高等教育目的的价值选择。
1.人才选拔强调应试，评价模式过于单一，忽视学生综合素质的和谐发展
“考试”作为人才选拔的“法宝”已然证明其在我国历史上的合理性和科学性并必将在我国未来的社会发展中占有一席之地，这是任何具有民主思维和公平视野的人都不会否认的，它也必将会得到社会的支持和肯定。但是，当社会在肯定考试的意义和价值时是否也应当对考试的方式方法和适用范围进行全面而深入的研究和思考，抑或也应该对“人的发展”这个教育上永恒求索的论题进行详细的探讨。人是一个完整的整体，是一个社会的人，他有知识、情感、意志和行为等方面的发展需要，也有德育、智育、体育和美育等领域的完善要求，任何强调其中一个方面或几个方面而忽视其他方面的行为都是对人的发展的一种损害，也一定会影响人发展的社会化水平和个性化发展水平，这是人所共知的事实。
然而，当前我国高等教育的现实情景却令人异常担忧，主要表现就是教师对学生评价的方式过于狭隘和单一，把考试作为评价学生的唯一选择和标准。什么科目都必须考试，只有考了60分才能过关；有的老师为了让学生上课，把所谓的平时成绩纳入总分，美其名曰“综合评定”。老师有老师的标准，而学生也有学生的办法，有的学生总结出了一条过关秘诀，即“平时上课请人替代（因为老师要点名而又不认识学生，所以只有请同学答应），学期考试复习两天”，只要把考试范围背好，60分万岁。这种简单的学生成绩评价模式，促成了学生对待考试蒙混过关的心理，但是到大学毕业时却又对高等教育产生了渺视，甚至于歧视高等教育的育人功能。实际上，这仍是当前高等教育中的“应试“现象，即教师的教学目的不明确、对学生的素质发展没有帮助、存在应付差事的状况。教师并未真正具备事业责任心和历史责任感，并未把教育当成一项“事业”来做；而学生在这种教育模式之下，对自身的发展未作充分的思考，存在“应付”学习任务的现象，其结果是学生知识不全面且不精深，思维未得到较好地训练，能力未得到提高，情感发展不充分，动手能力不强，独立生活生存能力较差，分析问题和解决问题的能力未得到锻炼，总之，人的全面发展未得到较好地实现，和谐发展只能成为一种理想。
2.大师欠缺已成事实，教师素养有待提高，高校学生的和谐发展困难重重
“社会的发展靠教育，教育的发展靠教师”，对这一命题的认识应该是人所共知的。然而，对这一论题的落实却是力道不足，或者说，是认识不够精准和全面的，它主要表现在与高等教育大众化相适应的高校教师素质问题上。众所周知，本世纪初我国在高等教育连续扩招的推动下，2009年高等教育毛入学率已经达到23.3%[6]，根据马丁？特罗的高等教育大众化理论，我国高等教育已真正步入大众化国家的行列。这原本应该是值得全国人民同贺的喜事，然而，高校教师素质的下滑问题却引起了人们的担忧。如有的教师过度关注经济利益和名望，一切以科研为中心而无视课堂教学，置教学工作和学生的发展于不顾；有的教师赶新课程教学改革的时髦，整个学期都让学生上课堂代替自己“讲授”，名曰“新课改”，实为教学上的“偷工减料”和“懒惰行为”；个别教师授课“坐而论道”、夸夸其谈，而无一点高雅的思想内容，为了取悦学生，甚至讲一些的笑话以博得学生的喝彩。或许有如市场经济所带来的腐败现象一样，大多数人对高等教育大众化带来的教师素质下降已见怪不怪，但是，稍有一点良知和正义感的人都会对诸如此类的现象忧心忡忡。值得高兴的是，当前我政府和高校管理者对此问题已有了一定的了解和关注，然而，治理方法欠妥和力度不够已为社会所诟病。
如此的教师素质和教师育人策略，又怎能用“大学非有大楼而有大师之谓也”去称呼呢？又怎能去相信这样的教师所教授和培养的学生呢？这已为当前高等教育大众化后社会所应关注的一个重大问题。因为中国的历史已经证明并必将会证明，“只有一流的老师，才会教育出一流的学生”，如果没有教师素质的提高和专业技能的加强，中国的高等教育质量提高必将成为一句空话，中国高校人才培养也必将是低效和毫无建树的，大学生的全面发展和和谐发展也将是纸上谈兵而已。既便是当前高校在招聘新教师时对教师学历已有了较高的要求，但是，只要是对教育有过关注和思考的人都知道这是高等教育大众化的必然结果，如果简单地用招聘高学历教师来解决此问题，就犹如医生给病人治病时的“治标不治本”，这根本不可能使问题得到根本解决。
3.教师教学方法欠妥，创新观念不足，严重影响学生的和谐发展
教师注重知识的传承本无可厚非，这原本是高等教育的三大职能之一，学生把知识的学习和掌握作为第一要务，这也为教育界所肯定和认可。但是，如果高等教育仅仅关注知识的传承和学生对既定知识的掌握，那么培养的人将难以有所作为，也很难促进社会向更高的文明前进和发展。解决问题的关键在于创新，即学生创新意识、创新观念和创新能力的培养。在当代社会，人没有创新精神和创新素养，就不可能成为一个全面发展和和谐发展的人。但是，也应该知道，在传承与创新的关系上，传承是基础，创新是目的[7]。
当今世界正处于大发展和大变革的时期，我国要建设有中国特色的社会主义没有成功的经验可以借鉴。可以说，我们一直都在“摸着石头过河”，高等教育也同样如此。显然，问题的出现不可避免。首先，在教学过程中，教师只注重知识的呈现，忽视知识的发现；只重视知识的记忆，忽略知识的思维；只强调学生动脑，轻视学生实践；只重视学生的学习，漠视学生的生活；等等。高等教育只重视知识教学，把知识的获得作为高等教育唯一目的，教师只会讲授书本上的知识，学生只会记住教材上的每一句话，只要考试能考高分，这就是目的。其次，从人的知识结构上的和谐本义上说，并不排斥矛盾和冲突。从一定程度上说，正是有对立和斗争，才能实现真正意义上的和谐。但是事实上，在学习过程中，个别的人对新思想和新观念是很担心的，认为新思想和新观念会动摇他们原有的知识结构，会造成他们的“无知”。其实，中西方世界的哲学告诉我们，凡事都有对立面和多样性，和谐是一种合理的差异性，和谐的统一不是整齐划一，它尊重差异[7]。也可以进一步说，任何创新都是在矛盾和差异中产生的，因为新事物的产生总是要打破原有事物的空间和结构，新事物替代旧事物总是在一种矛盾和对立的状态中产生的。因而，重视知识的学习和忽略知识的对立差异也不是和谐，也不可能对人的创新意识、创新观念和创新能力形成有多大帮助。
三、人的和谐发展理应是高等教育目的价值取向的又一诉求
1.人的和谐发展是科学发展观的本质内涵
科学发展观是党的十六届三中全会提出的关于“发展”和一系列理论的概括和总结，它科学地回答了改革开放，特别是新世纪我国“为什么要发展、发展什么和如何发展”等社会广为关注的理论和现实问题。科学发展观是的世界观和方法论与中国实践相结合的理论成果，是中国化的最新产物。从本质上说，科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神[8]，是对和谐发展的一种内在的深层次的状态描述。高等教育作为高级专门人才培养机构，人的和谐发展理念的提出是高等教育对科学发展观思想的理论应合。首先“以人为本”是科学发展观的本质，即人的发展是社会发展的出发点和落脚点。一方面，科学发展观倡导了一种关于人发展的理念，即社会的发展应以人的发展为手段，人的发展同样也是社会发展的目的。另一方面，人的全面和谐可持续发展是科学发展观的内涵之一。科学发展观不仅强调全面发展，而且还追求人发展的和谐和协调，即人应有德、智、体、美等方面的发展，又应有知、情、意、行的全面进步，还要关注人的语言能力、身体运动、空间感知、艺术美感和自我认知的提高。第三，科学发展观从不排斥人的各方面发展的矛盾和斗争，它认为，人的发展都是在对立和冲突中实现均衡和协调的，从而最终实现人的和谐发展。
2.人的和谐发展是社会和谐的核心内容
社会和谐是社会主义的基本特征之一，是社会转型期我国全面建设小康社会的一个战略主题，也是科学发展观在社会发展领域的一个重要体现。社会主义和谐社会的基本特征蕴涵了关于人和谐发展的基本思想内容，同时也对人的和谐发展提出了相应的要求和规范，体现了人的知、情、意、行和德、智、体、美的统合和协调。众所周知，当我国经济社会在进行全面发展和革新的同时，与之伴随的是城乡差别、贫富悬殊和就业困难等问题，这些问题的出现显然给社会主义和谐社会的建设增加了诸多的不确定性因素，如不采取应对措施必将会危及社会主义和谐社会的建设。改革开放以来，与社会发展同步而至的人的经济利益的调整加剧了人在社会之中的差异性、多变性和对抗性。其实，这时的社会最需要的是人理性的和谐。反之，人的全面和和谐发展又会影响社会和谐的程度和水平。毋庸置疑，社会和谐与否定会影响人的心理状态，会造成人的和谐发展成为未知和不可能。可以这样说，社会和谐和人的和谐二者之间是互为因果关系的，二者犹如一个事物的正反面，是一个统一的整体，缺一不可。但是，在认识二者关系的同时，应当毫不含糊地承认和肯定人的和谐发展是社会和谐发展的核心内容，人的和谐是社会和谐的中心和关键，社会不能离开人。
3.人的和谐发展是社会转型的迫切需要
当前，随着我改革开放的全面发展和不断推进，我国社会正在发生翻天覆地的重大变化，社会的政治经济和文化正在向纵深发展，我国社会正经历前所未有的升级、变化和转轨，社会的经济利益和分配方式正处于全方位的调整和组合中。新事物正在形成，而旧事物却依然强大，新旧更替导致的各种矛盾和问题不可避免。如生活的压力让人疲于奔命，城市房价的上扬让人眉头紧锁，工作的压力让人精疲力竭，竞争的激烈使人急于充电，社会的变幻莫测让人无暇应对，如此等等，人生活在这样的社会中谈和谐发展是多么困难。然而，无论社会如何变化和发展，不得不承认人是社会的人，社会是人的社会，人是最终的目的而非手段，人应当是社会的“中心”，即一切应以人的幸福作为标准。当然，在这些社会冲突中，摸清问题和矛盾的根源应为第一要务，而这也必须从“人”本身出发，如果缺少对自我的全面认识，不能科学客观地把握和评价自己，缺乏自我管理、自我认知和自我教育的能力，出现诸如此类的问题当然不足为怪。然而，不论社会如何转型和变换，人作为社会的中心当然不会改变。社会的和谐应首先是人的和谐发展必会成为永久的普适真理。因此，人的和谐发展是社会发展的迫切需要。
4.和谐发展是中国文化的继承和延续
中国文化崇尚和谐，和谐是中国传统文化的核心思想和基本精神。中国传统文化强调以“人”为本位，以“和”为宇宙万物存在和发展的基础，认为宇宙间万事万物都存在对立统一的关系，宇宙的变化发展是阴阳两个方面的对立和统一。“和合”文化应为中国传统文化的精髓，“和”主要指和谐、和平、祥和；“合”指结合、融合、合作。“和合”主要是在承认事物多样性和差异性的前提下，把相互对立和斗争的事物统合于一个完整的事物中，使事物内在的各种因素相互制衡和协调，从而达到最佳的组合，以促进新事物的产生，推进新事物的发展。中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）教育可以说是最早的和谐教育，其主要目的在于促进人的德智体美等方面的和谐发展。中国文化历来主张以和为贵、和衷共济、兼容并包、和天人合一。
落实科学发展观，实施和谐教育，促进人的和谐发展，目的在于实现人的内在和谐发展和外在和谐发展的统一。内在和谐主要是处理自我的关系，是人的生理与心理的和谐；外在和谐主要是指处理与外在的关系，是个体与外在环境和条件的和谐。从总体上说，人的外在和谐和内在和谐二者是相互联系、相互影响和相互制约的关系，其中一方紊乱必将影响整体的和谐发展。实际上，今天高校实施的素质教育和实现人的和谐发展，本质上和中国古代修身养性的教育是一脉相承的关系，目的是为了达到人的内在和谐。今天强调尊重社会多元和个体差异就是对中国古代强调的“君子和而不同”和“”的思想的继承和发展。因此，科学发展观理念下的人的和谐发展是对中国古代和谐思想的继承和发扬。
5.和谐发展是人才培养的理想目标
人的和谐发展是科学发展观指导下的关于人的发展理念的合理界定，其本质在于强调以人为本，即人是目的而非手段。人的和谐发展理念继承了过去素质教育思想和人的全面发展的思想，并且是对素质教育理论和全面发展理论的创造性发展，是的教育理论与中国社会实际相结合的产物，它创造性地解决了改革开放后我国社会转型所面临的冲突和问题，是马克思的教育理论在中国发展的新阶段。和谐应为当代教育的价值追求和理想目标，人的和谐发展更是当前社会对人的培养的最佳价值选择。和谐发展的人应是通才与专才的有机结合，应是人文精神与科学精神兼顾、理性思维与感性思维兼备、生理发展和心理发展兼优、内在和谐和外在和谐兼具、德智体等方面全面发展的创新型人才。这样的人才能在面对困难和挫折时不妥协和不抱怨，具有破旧立新和敢想敢干的精神和勇气。当前，中华民族的伟大复兴已成为中华儿女的共同责任和使命，解决问题的关键没有现成的经验可以借鉴和模仿，唯有靠中国人自己的智慧和勇气。因此，归根到底必须回到教育特别是高等教育专业人才的培养上，人的和谐发展当为教育特别是高等教育目的的最理想的价值选择。
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20世纪70年代以来，随着人们对接受高等教育的需求持续增长，政府对高等教育的投入却趋于下降，这几乎是所有国家面临的问题，现在也没有几个国家能够单靠国库来支持整个高等教育系统，因而必须寻找资金来源。因此，作为高等教育受益者的学生或其家长支付一定的教育成本是完全合理的。然而在这些年实施过程中却造成了教育机会不平等，这主要表现在以下的教育起点不平等、教育过程不平等和教育结果不平等三方面。
1.从教育起点来看。自1989年实行收费制度以来，我国高校的学费呈现逐年快速上升的趋势。1989年的收费标准是100~300元，1993年普通高校生均缴纳学费610元，到1996年翻了一番，达到1319元，1999年则又翻了一番，达到2796元。扩招后学费又大幅度上涨，2000年比1999年上涨28.2%，2001年达到生均3895元。直到2001、2002年教育部等部委先后两次发文规定高校不得提高学费标准，学费快速上涨的趋势才得到缓解。面对沉重的学费负担，贫困家庭子女在同样的学习成绩面前，可能会因交不起学费而放弃接受高等教育的机会或者选择收费较低、生活费用较低的学校(如经济发展水平较低地区的学校、农林地质类学校、非重点学校)和能够减免学费、政府能提供较多经济帮助的专业。这就造成了贫困家庭子女在接受高等教育起点上的不平等。
2.从教育过程来看。一方面，贫困家庭子女在想尽办法跨入校门以后，由于其所选的学校在师资、经费、仪器设备等方面较重点院校处于劣势，处于十分不利地位，这样，使其在享受教育资源的质或量方面与所选重点院校（收费一般较高）的学生存在非常大的差别；另一方面，经济条件较好的学生可以不考虑学费、杂费、生活费等经济方面的问题，于是有更多的时间和精力投入到学习中去，贫困家庭子女却不得不花费较多的时间用于勤工俭学，筹措经费，因此可能只有较少的时间和精力用于学习，甚至在实行学分制的学校，前者可以凭借自己的经济和精力优势提前选修课程，这些无疑都会影响到贫困家庭子女在参与高等教育过程中的不平等。
3.从教育结果来看。教育起点、教育过程的不平等必然导致教育结果的不平等，因为贫困家庭子女所选的这些学校和专业的毕业生就业前景大不如那些重点院校和热门专业(这些学校和专业的收费一般较高)的毕业生。随着高等教育规模的扩大，大学生就业日趋紧张，一些非重点院校的毕业生甚至会找不到工作，或者找不到经济收入和社会地位较高的工作，就使得这些家庭的成员很少有机会改变自己的经济和社会地位。但是，那些重点院校和热门专业的毕业生却可以轻易地谋到经济收入和社会地位较高的职位。此外，经济条件较好的学生提前选修了课程，就可提前修完所有的学分，那就可能会比贫困家庭子女早毕业，这样就业机会就会比贫困家庭子女多，可能会找到经济收入和社会地位较高工作。这些无疑都会进一步加剧生活前景机会上的不平等。
二、高等教育收费制实施中的教育机会不平等的原因探讨
我们必须对我国高等教育收费制实施中存在的教育机会不平等的原因进行理性的分析，为解决这个问题提供科学的依据。我认为这其中主要有以下几方面的原因。
1.城乡经济发展不平衡。经济的不平等一度是机会不平等的主要根源。我国地域辽阔，各地经济发展水平参差不齐，城乡二元结构更是凸现，城乡差距进一步拉大引起人们的高度重视。在我国现阶段，农民仍占全国人口的大多数。2002年，我国农村居民家庭纯收入低于500的占2.16%，低于1500元的占28.31%，低于2500元的占59.4%，低于3500元的占77.64%，低于4500元的占87.08%。如果“三农”问题不能很好解决，农民的收入无法提高，其他事业的发展都将受到根本性的限制，高等教育也不例外。
2.辅助措施不完善。要确保每个学生不因财力不足而辍学，国家必须采取一系列有效的助学措施，而我国目前的奖、助学金和国家助学贷款还难以承担此任。例如，据北京大学教育学院李文利博士提供的来自全国学生贷款管理中心的数据显示，从全国范围来看，到2001年5月底，全国有53.4万名学生申请国家助学贷款，16.9万名获贷，获贷率仅为31.6%；到2002年6月底全国累计申请贷款的学生为112.5万，获得贷款的人数累计为35.1万人，获贷比例比2001年略有提高，但依然很低，约为32.1%。这说明，还有大量的贫困学生没有申请到国家助学贷款，助学贷款制度还有待于进一步完善。
3.收费标准平均化。国家没有相应的高等教育收费的支持系统，反映在学费标准上，通常考虑的是一个平均值，对城乡家庭子女收取同等的学费，缺少分层研究。
4.人们认识上的原因。现在人们仍然停留在对过去免费上学的留恋与对缴费上学的抱怨之中，这是因为从高等教育免费到收取高额学费的转变，西方国家经历了战后长达半个多世纪的社会各方势力之间的反复斗争。而这种转变在我国只用了10年不到的时间，而且几乎没有任何阻力，短时间的巨变带给人们心理上的打击自然也大。
三、对策与建议
本文第一、二部分分别分析了高等教育收费对教育机会平等的影响以及存在的原因，根据以上分析，本文提出以下几点对策和建议：
1.收费应适合居民承受能力。确立高等教育收费必须以付出费用的人的经济承受能力为基础，不应超出居民平均最大承受能力。家庭年收入和可承受能力应是主要依据。
2.完善学生资助体系。目前，我国高校的学生资助体系包括“奖、贷、勤、俭、免”几项制度，但奖、勤、俭、免的数量还不充分，在学费上涨时，它们还不足以支持学生继续接受高等教育。因此，在提高收费水平的同时，需要进一步完善高等教育投资的资本市场，并在奖、勤、俭、免等方面投入更多的资源，以便更有目的地为低收入水平家庭的学生提供更有效的支持，帮助他们克服由学费上涨所造成的消极影响。
但是以上几项制度中除“贷”之外的几项都难以成为确保贫困家庭学生“不因经济原因而失去接受高等教育机会”的首选之策。国家助学贷款作为高等教育收费政策的配套措施，是目前我国学生资助体系中最主要的方式，自1999年伴随高校扩招，学费水平提高而推出，获得很大发展。但近来由于个人信用制度不完善，银行害怕贷款回收困难，恶化经营状况，贷款积极性不高。从目前情况看，我认为可以尝试以下改革：第一，对家庭困难的新生来说，报到的路费、开学的书费、最初几个月的生活费以及独立生活的装备费等，都是一笔不小的开销。若学生能在开学前持录取通知书到当地银行贷款，就可以避免入学时的窘境；第二，实行对提前还贷者一定比例的折扣优惠，以提高借贷者的还贷积极性；第三，除了继续改革现行贷款制度外，可以考虑在社会信用制度、社会保障制度完善后，建立与个人收入挂钩的贷款制度，将银行的管理职能由收贷合一改为收贷分离，由社会保障或税收机关代为回收银行的贷款，降低拖欠率。
3.建立对贫困家庭的补偿制度。随着经济发展、生活水平提高，对处于不利地位的贫困家庭问题，应该逐步解决，以体现公平原则。教育资源的分配应优先考虑物质条件上较为欠缺、处于“文化贫乏”环境下的学生，使其得到补偿文化经验不足的机会。同时，政府还应制定各种有利于发挥社会组织和个人积极投资社会公益事业的政策和制度，在税收等相关政策方面提供优惠条件，引导社会资源流向，鼓励资助贫困家庭子女接受高等教育，建立一个政府功能主导的、全社会资助高等教育的助学机制、发挥各方面的积极性，营造一个有利于最大限度地保证全体公民接受高等教育权利的社会环境。
