时间：2024-01-23 15:41:50
序论：在您撰写中小学生智慧教育课堂时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：关键词：小学语文课堂；教学智慧；生成条件；课堂建设
在我国基础教育阶段，课堂教学依然是中小学教育活动的基本构成部分。作为学校教育改革中的一场攻坚战，课堂教学改革能否凸显动态生成的教学过程观，能否彰显学生的生命价值和意义，能否突出学生获取知识的积极主动态度，关系到课程改革的出发点和最终归宿。小学语文课堂中生成教师教学智慧的研究正是在这样的背景下提出来的。
新型师生关系的建立——促进教师教学智慧发展的前提
师生关系的好坏直接影响教学的效果，随着新课改的不断深入和推广，在小学语文课堂教学中，构建“平等、和谐、互助”的新型师生关系显得尤为迫切和重要。小学语文课堂教学中，新型的师生关系，从学生主体的认识特点出发，教师从三尺讲台走进学生，从传道、授业、解惑的长者身份变为教学活动的参与者，学生学习的合作者。在传统课堂教学中许多原先由教师完成的工作现在可以交给学生来完成，教师真正成为学生学习过程中的协助者和促进者；智慧的教师有能力迅速解决课堂中出现的各种问题。
日本学者佐藤学指出:“学习不是授受知识技能的个人活动，而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践，是文化共同体的开成与个体成长相辅相成的过程。”课堂教学中的师生原本就是“学习共同体”，需要彼此共同承担促进双方共同学习、共同成长的责任。师生关系平等的小学语文课堂教学，不会是“预设”的活动，而是师生间、生生间的现时演练，这种演练体现出师生间交往互动、共同进步的热情与热诚。教师的教学智慧也即在这演练过程中，得以不断地展示和积淀。
教学规律的总结积累——促进教师教学智慧发生的基础
小学语文教师在课堂教学过程中能够随机地机灵处理不可预测的突发状况和偶然事件，这种随机行为实际上就是教师展示出来的教学智慧，教师的教学智慧能化解窘镜，能解决意外难题，保证了课堂教学目标顺利完成。面对意料之外的突发事件，课堂中教师教学智慧的发生具有一定的偶然性，但这并不说明教师教学智慧的生成是随机的、是没有规律可循的。相反，小学语文教师应该记录且细细体会自己所遭遇过的每一次处理不可预知的教学事件的经历，日积月累，教师一定会从中有所收获的，也就是说，小学语文教师平时越注意对教学规律的总结和积累，越能很好地在课堂中体现教学智慧，比如对智力因素和非智力因素规律、教学与发展辩正统一规律的掌握。
智力因素和非智力因素统一存在于小学语文课堂教学中。两者相辅相成，离开了智力因素的辅佐，非智力因素就不可能存在，而智力因素的开发，也需要非智力因素的参与。
在小学语文课堂教学中，教学与发展是相互促进，教师不仅向学生传授书本知识，同时也须注重对学生综合能力的培养，即知识与技能相互依存、相互影响。比如，教师预先给学生们布置作业，可以说明其很重视对学生们智力因素如创造力、记忆力、思维力、想象力的培养。在课堂教学过程中，教师启发学生勤于思考、善于观察、就某一论点畅所欲言，说明其有意地对学生们非智力因素的培养，鼓励大家从实际出发，大胆设计，勇于创新。
课堂情境的建构——促进教师教学智慧生成的平台
课堂情境是师生从事课堂教学活动时所必需的教学背景，课堂情境的建构是保证小学语文课堂教学顺利进行的必不可少的环境，它可以充分表现为师生间教与学的状态、情感与情绪交流的方式，以便师生达成共识。良好融洽的课堂教学情境不仅为师生之间在知识、情感、行为等方面的信息交流提供了很好的平台。互动活跃的课堂情境意味着和谐的师生关系、积极的学习氛围、融洽的合作学习方式，它是促进小学语文教学顺利进行的场所，也是促进教师教学智慧生成的外部条件，可以有效地激励教师教学智慧的自主发展。
创设有效的课堂教学情境，需要教师展示其教学智慧，同时，课堂教学情境的建构也有利于教师教学智慧的生成。
师生共同构筑教学情境，使课堂迭起，师生彼此引领成长。比如，在讲授《狐狸和乌鸦》这篇课文时，教师可以安排学生以文中角色朗读课文，引导学生真实地融入于文中情境；接着，教师根据学生们的认知情况和当时的教学状况，倡导大家进行相关的辩论，这说明教师能敏锐地捕捉到有价值的课堂信息，并加之利用，寻找新的顺应课堂教学的契机。教师因材施教、因势利导的构建教学情境，无疑为自身教学智慧的生成筑就了平台。教师从中体会了成就感，收获了幸福感，会激励教师更加富有热情和激情地进行后续的课堂教学活动；这充分彰显了教师的教学智慧，
有经验的小学语文教师懂得智慧性地教学，他们会积极创造良好的教学情境，让学生在适宜的课堂情境中学习，只有这样，学生的思维才会变得活跃，才会灵性地进行学习；而教师也会从中收获启发和教育，其教学智慧的价值追求也自然而然地实现于课堂实践中。
综上，充满教师教学智慧的小学语文课堂，要求教师在课堂教学中注重让学生“感受过程，习得规律，发展智慧”。也就是说，智慧型的小学语文教师在教学目标的达成上，重视“层次性”和“生成性”；在教学资源的遴选上，重视“针对性”和“发展性”；在教学策略的运用上，注重“合作性”和“开放性”；在设计教学程序时，要尽可能地处理好传授知识和培养能力的关系，要注重培养学生的独立性和自主性。小学语文教师重视对学生传授知识、指导认识，关注课堂教学原则和教学策略的选择，这都是教师教学智慧在语文课堂教学的彰显。
参考文献：
.isn.net/
关键词： 生本智慧课堂 教学模式 低年级 英语教学
课堂是教学活动的主阵地，如何提高课堂教学效率和质量是低年级英语课堂的关键。结合新课标的要求及“三维目标”的要求，我校提出了“生本智慧课堂”的教育理念。“生本”课堂：以学生发展为本的课堂。每一个学生都是重要的，要进行适合每一个学生的教育。学生是天生的学习者，是学习成长的主体。要把为教师的好教而设计的教育，转向为学生的好学而设计的教育，实现由“师本教育”向“生本教育”的转变。“智慧”课堂：发展智力培养灵魂的课堂。学习绝不是为了分数的学习，也不仅仅是为了知识的学习，而是为了“学会学习”。知识教育要与人文素养和谐发展，实现学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，实现课堂的育人功能。
1.课堂教学模式
1.1前置性学习。前置性学习就是在教师还没有进行讲解之前尝试自主性的学习，主要就是预习环节。以我校学生为例，低年级的学生基本没有英语基础，那么面对没有英语基础的学生，前置性学习如何实施？研究分析了学生的情况，并结合英语新课标的要求，设计了以提高阅读和识图能力为目标的前置性作业，即最初的时候让学生在家里通过观察文本中的图片，尝试分析图片发生的故事，回答“who？when？ where？ what？”这些基本问题。随着所掌握的单词句型的增多，在分析图片的时候尝试用会表达的方式解读图片的内容。在预习过程中将自己没有弄明白的地方圈出来，课堂上重点听讲。这样学生在前置性学习中不仅对课本的图片内容有了基本的认识，提高了自身的阅读能力，而且在听讲过程中做到了有目的有侧重点地听讲，提高了听课的意识，攻克了自己不会不懂的难点知识，真正实现了在教师引导下的自主学习。
1.2小组交流。小组合作交流学习，即低年级一般两人一组，中高年级一般4-6人一组，教师不再像传统课堂上逐字逐句地对课本进行讲解，而是抛出几个有价值的问题，让学生在小组内讨论自学。对于我们低年级的学生，主要采用的是两人互助式小组，也会在课本剧表演时用到四人合作式小组。低年级采用“组间同质，组内异质，互补互助”的原则进行分组，同桌即为一个小组，这样可以保证每个学生在小组内有充分的交流和发言活动。低年级英语课堂将课本情景呈现给学生，在教师问题的引导下尝试完成情景对话。小组合作学习在英语课堂的课前、课中及课后检查中也发挥了积极的作用。课前小组内检查昨天的预习作业完成情况在老师来到后做基本的汇报。课中在老师讲解了重难点知识点后，小组内互帮互助相互监督完成知识点的检查工作并签上自己的名字。低年级学生积极地参与检查工作，认真负责，不让自己的同桌掉队。课后同桌之间除了互相监督检查课上的知识点，还共同完成课后的拓展作业。在小组交流中，学生真正实现了自主，自己也是小老师，监督了别的同学，也提高了自己。
1.3班级交流。班级交流的形式有很多种，有小组在班级上的展示，也有学生与学生、学生与老师之间的交流和展示，主要目的是检测小组的成果，通过大家的交流活动集思广益，调动学生的积极性。在低年级英语课堂中，最主要的展示形式就是课本剧的表演及英语的演讲。课本剧的表演就是讲英语学习寓于快乐之中、情境之中，学生在表演的过程中增强了语感，在实际情境中学会了运用，在表演中增强了学习信心。英语的演讲是低年级尝试的新挑战，学生们在课后自己动手设计手抄报，通过自己掌握的知识，用英语或者英语歌曲去展示自己的作品。将他们的展示做成视频给学生们观看，大家在观看的过程中看到自己的问题，同时取长补短，这充分激发了学生的学习兴趣，让他们愿意学，学得快乐，真正做学习的主人。
1.4总结巩固。总结和巩固由较适合学生一起共同完成，在总结巩固中坚持学生会的不教，学生不会的教他们怎么学，学不会的老师来教。在低年级英语课堂汇总中，如何总结能让学生们一下就记住呢？相比老师来给大家总结，学生很多时候更喜欢自己来总结，我也把机会交给学生，课堂最后的五分钟我会找一个组的学生，把课堂交给他们，他们成为我的小助手和小老师，给大家讲讲学习的知识点，还会出几道测试题检验其他学生的学习成果。这个时候我就可以在旁边做场外指导，在他们遇到问题的时候给他们提供一些提示和帮助，在他们讲解完之后给予一定的补充。学生在一次次的锻炼之中不断成长，他们认识到课堂不再是老师的课堂，而是学生的课堂，老师是指导者，他们自己才是学习的主体，他们就会更愿意投入课堂。
2.存在的问题及措施
“生本智慧课堂”给了学生很多的机会，让学生真正成为学习的主体，但是同样给了老师很大的挑战，需要老师不断地提升自己。当然，在课堂中会存在这样那样的问题，比如：低年级学生小组成员之间的配合问题，他们可能会出现分歧或者闹情绪；小组之间因为竞争出现的矛盾；有些小组成员责任心不强等问题。面对这些问题，我制定了一系列的奖惩措施，在学生们的民主决议下通过，并在学期末有一个综合的考评结果，让全员全方位地参与到考评中。
我会以自己的实践不断地探索“生本智慧课堂”在低年级英语教学中的应用，争取在自己以后的课堂中能够不断地创造出“以生为本”的好课，将“生本智慧课堂”切实融入课堂，实现“建生本课堂，做智慧教师”。
参考文献：
[1]刘汉文.深圳市基础教育课程改革创新（盐田区）现场会发言材料（2012.6.12）.
[2]王桃.浅谈生本课堂是孩子快乐的天堂.中小学教育，2012（11）：115.
[3]邓淑燕.生本课堂的生成因素开启智慧之门[J].现代教育论丛，2011（1）：90-92.
[4]黄奕熙.“生本”促成智慧构建高效的课堂[J].科教文汇旬刊，2011（4）：93-94.
[5]刘泽芳.生本课堂与深度教学[J].语文天地：理论综合，2013（12）.
关键词：小学语文 课堂教学 发挥 学生 主体作用 策略
所谓主体作用，就是指在教学过程中学生是学习活动的主体，教师是主导，学生是课堂的主人，是教学活动的中心，教师、教材、教学设计都应为这一主体服务。发挥学生的主体作用是现代教育理论的教学观，如何在小学语文课堂教学中发挥学生的主体作用，使学生愿意学、喜欢学、主动学，成为语文学习的主人呢？
一、改变理念，做学生的朋友，培养学生的主体作用
传统的教学习惯是老师教学生听，教师是课堂的主体，学生是客体，教师主教，学生被学。课改后的教学理念则是学生主体、教师主导。方向决定出路，学生能否发挥学习主体作用与教师的理念密切相关。如何在课堂教学中发挥学生的主体作用，是每一位语文教师必须思考的，只有教师的理念真正转变了，真正确立了学生的主体地位，教师是学生学习的合作者、引导者，学生是学习的主人，让课堂成为学生探究学习的地方，才能逐渐形成“自主、合作、探究”的学习方法，才能完成课堂的高效和教学目标。
“教育，正像其他的社会过程一样，它的成效依靠交往”（美国著名心理学家林格伦语）。学生都喜欢在愉快的情况下快乐学习，都喜欢有亲和力的老师，都渴望老师是朋友。从这一情感点出发，就要求教育者做学生的良师益友，把自己摆在与学生平等的位置上，爱护学生，倾听学生的心声，用真诚礼貌性的语言拉近与学生的距离，激发起学生强烈的主人意识，让学生知道每节课的学习内容、要达到的学习目标。这样学生就会意识到自己不仅是课堂学习中的一员，更是学习的主人，于是就会自主地把自己的学习行为与整个课堂教学活动联系起来，积极参与学习活动，讨论会更激烈。只有学生主体学习情感投入了，才能在课堂中感受到学习激情的涌动和运用；只有让学生真正成为学习的主人，才能完成学习。
二、创设情境，激学生的兴趣，推助学生的主体作用
兴趣是最好的老师，兴趣是学习之母，没有兴趣是学不好语文的。教学的艺术是让学生喜欢老师所教的东西，要让学生对自主探究的知识产生兴趣，主体学习激情自然高涨，积极学习的情绪自然而来。
作为一名语文教师，在课改教育理念的指导下，应精心设计教学，创设多种多样的教学情境，激发学生学习的兴趣。要善于通过各种手段，找准推动学生主体作用的切入口，诱发学生的求知欲。如在教学《各具特色的民居》这篇课文时，我运用录像和电脑课件，播放客家民居及傣家竹楼美丽的画面，用特写镜头突出客家民居“用料奇特”、“造型奇特”、“异常坚固”的特点，并配上优美的音乐，展示给学生欣赏。美景激发兴趣，使学生急于了解客家民居，萌发了强烈的探究欲望，在自信心与自主意识的驱动下，掌握了学习的主动权。在学习傣家竹楼时，我这样设计：傣家竹楼，以其独特的建筑形式、优美的风景，成为人们旅游观光的景点。如果由你来当导游，该如何向游客介绍？请各小组推选选手，共同设计导游词，参加评比。这样一来，学生的学习兴趣很快被激发，都想表现一番，展示自己的主体能力。
三、灵活方法，引学生的兴趣，激励学生的主体作用
方法得当，事半功倍；方法不对，事倍功半。教学方法灵活与否，对于发挥学生的主体作用有很关键的作用。如何运用灵活的教学方法，引领学生进入学习主体？要求语文教师在备课时要着眼全局，站在语文课程标准上审视课文，审视知识点，根据学生的年龄特点处理教材，精心地教学，灵活运用教材，联系生活，从不同兴趣点引领学生主动学习。如《和田的维吾尔》一课，教师在设计目标时既要了解“和田的维吾尔”的特点，感受文章所展示的维吾尔乡村风情及他们虽苦犹乐的精神风貌，又要让学生感受到维吾尔人豪气乐观（豁达乐观）、酷爱土地、爱美、能歌善舞的特点，从不同渠道了解我国其他民族的民族特点。
四、教会学习，教学生的兴趣，引领学生的主体作用
“授之以鱼不如授之以渔”，不管老师如何激趣，不如学生自己来趣、把握方法。语文老师要教给学生灵活的学习方法和读书方法，教学生怎样在学习中感觉乐趣，引领学生发挥主体作用、发展个性，做到把书读“活”。如对课文中词语的理解，不能死记硬背，因为同一词语在不同语境有不同含义，这就要求语文老师教会学生理解词语的方法，结合上下文理解或结合生活实际理解，有的还可以用近义词理解。这样在学习过程中探究到了学习的方法，以后学生遇到不会理解的词语，也能用自己的话说一说词语的意思了。
总之，在小学语文教学中如何发挥学生的主体作用，需要我们努力在课堂教学中去积极探索，以求完善自身教学。
参考文献
[1]《提高教育教学质量的策略与方法》。
关键词：教师核心技能；临床课程；研发；实施；标准化中小学生
长期以来，因为中小学实习课堂教学的缺乏，在高师教育中存在着教师核心技能形成难问题。由荷兰学者提出的“临床教育学”，为解决这一难题提供了理论基础。作为新兴边缘学科的临床教育学，是将心理学、教育学、社会学等学科教育理论综合起来，根据临床教育实践需要，开拓出作为真正实践性的教育学新领域。[1]在实践教育学理论指导下，开设出专门训练高师生核心技能的临床课程，可以较好地解决高师院校大面积增强教育实践技能的难题。
一、研发高师核心技能临床课程的意义及可行性
（一）高师核心技能临床课程内涵
有研究者认为核心技能“是指所有职业都要掌握的核心的、重要的技术内容”[2]。由于高师教育以培养未来中小学教师为己任，而中小学教师又是以学科教师、班主任的身份去完成日常教育工作的，其学科门类较多，班主任也因小学、初中、高中阶段不同存在着操作技能上的差异。因此，只能从中小学教师完成岗位任务需要的核心技能，来确定高师临床课程的训练模块。笔者借鉴医学领域临床课程定义，参照中小学教师完成岗位任务所需核心技能，构建出培养高师生核心能力的方案和资源系统，将其作为高师核心技能临床课程。它是借助高师实习基地中小学课堂教学实践，研发出应用性处方理论和操作技术，由高师生扮演各类中小学生，利用中小学生课外辅导、在线辅导等，组成虚实结合的中小学仿真课堂，在高师校园内大面积实施中小学课堂教学核心技能实战训练的课程。其突出特点是，将高师独立的教育学、心理学、学科课程论、班级管理等教育理论，与中文、数学、外语等学科课程的相关知识点融合，开发出能直接应用于中小学课堂教学实践的规范化教师技能分类训练教材，形成教育理论与实践操作有机结合的技能训练课程。
（二）研发高师核心技能临床课程的重大意义
教师教育课程的实践取向不仅被写进了课程标准，而且成为教师教育研究者和实践者的共识。根据Merrill的观点，“学习的本质唯有当知识被应用于现实生活世界时才会被体现”[3]。就高师生实践能力形成而言，只有在具体工作情境中引导高师生努力建构知识与工作任务的联系，才能有效培养高师生的教学能力。国内外诸多学者对教师课程实践取向方法的探索不遗余力，国外由于高师院校规模小，其附属中小学多而且联系紧密，可以基本满足高师生经常性的实践教学需要。由于国内高师规模庞大，中小学与高师院校分属省市不同的管理体系，合作松散，没法照搬国外一体化的教师专修学校来开展教育实践。因此，一些师范大学探索出“政府-师大-地方中小学”GUS联盟之路，在教学上探索出微格教学、计算机模拟教学、案例教学、实践者研究等多种方法来指导师范生学习。但是，由于缺乏利益捆绑机制，联盟之路难以深入；案例教学、微格教学等方法，只是截取教学实践的局部画面，很难与真实的中小学课堂对接，致使高师教育课程建立知识与真实世界的联系得不到实现，“以未来教师和教师教育者的生命体验为内容”[4]的教育实习流于形式，大面积提高师范生实践教学技能依然是制约高师教育深化改革的瓶颈。教师核心技能临床课程的研发，设计出由中小学生和高师生扮演的“标准化中小学生”参与的中小学课堂教学环境，从“定型化的教学”转型为“情境化的教学”[5]，让高师生以中小学课程决策者、实施者身份，进入基于教学体验、关注教学过程和教学效果的临床实践训练之中。这样不仅可以直接提高教育实践技能，而且有助于其尽早熟悉今后的生存环境，掌握中小学生身心发展特征，形成良好的从教态度和教师角色心理，增强当好中小学教师的自信力，养成勇于实践、乐于实践的品行，从而大面积提高高师生实践教学技能。
（三）研发高师核心技能临床课程的可行性
首先，具有政策依据。教师教育课程新标准规定了中小学教师“教育知识与能力”的目标和基本要求，明确了其学习领域，提出了开设对应课程模块的建议，为教师核心技能临床课程领域划分和资源包构成提供了依据。新课标规定了教育实习和见习时间共为18周，从时间上为临床课程开设提供了保障。其次，许多高师院校建立了附属中、小学实习基地，为教师核心技能训练积累了系列“临床”经验，为高师生扮演各类中小学生提供了资源。高师生惟妙惟肖地扮演各类中小学生，不仅是准确掌握中小学生心理的需要，更是组成仿真中小学课堂，大面积突破教师实践技能训练瓶颈的关键。最后，笔者在广西和岭南师范学院的实践，有力地证明开设高师核心技能临床课程具有现实可行性。笔者于2005-2008年带领广西师范学院15人在南宁八中高2005级2班经过三年的临床跟班实习，让高师生从帮助高中生解决学习问题中，习得解决“自习无”问题的辅导技能。2015年9月至12月，本项目组主研深入湛江16小五一班课堂，引领小学语文和数学实习教师，积极开展电子书包教学新模式探索；每周二晚上开设32学时的《教育实习理论与实践》选修课。笔者亲自负责“标准化小学生”角色扮演训练，由师范生扮演“标准化小学生”，组成仿真实训课堂。临床课程实训中，笔者主要借助小学新课标和教师核心技能形成规律进行现场指导；实习领队教师针对学科教学、学生分类辅导与管理问题，以大课堂形式训练实技能，从而大面积提高了实习教师备课、说课、试讲、制作课件等核心技能。
二、高师核心技能临床课程的研发
（一）研发高师核心技能临床课程的理论依据
临床教育学，突出从批判现实教育中发现问题，诊断出问题的实质和存在问题的病理，再从教育实践的现场性和实践上找到解决问题的对策，并将其归纳为“实践性”、“病理性”、“问题性”三个维度，从三个支柱上予以展开研究。[6]这就为高师核心技能临床课程的研发，提供了理论基础和思维框架。根据临床教育学的分析思路，首先从批判现有教师教育课程现状中，我们发现高师教育缺乏综合多学科课程的临床课程。其次，诊断出师范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小学生组成的课堂教学实训现场。最后，形成了解决临床教学问题的处方理论和策略。借助带实习生的实践，我们在处方理论上形成了针对中小学教师岗位实践技能模块的训练包，提出了培养“标准化中小学生”组成中小学课堂，开展大面积实施教师核心技能临床课程的训练策略。
来自中小学教师课堂教学的智慧和技能属于缄默性知识范畴，既不能依靠高校教师以教育课程方式予以传授，又很难让高师生在有限的时间探索获得。只能将高师原本独立的教育课程知识与对应的专业学科知识、中小学对口专业教师的教学经验有机结合，形成针对中小学教师岗位的核心技能训练模块，再按照智力技能分阶段形成的理论予以训练。尽管教师核心技能蕴含了教师智慧和创造力，但最终需要课堂教学行动予以实现，仍然属于智力动作技能的范畴。因此，适合以加里培林五阶段智力技能理论为基础，按照冯忠良教授改造后的智力技能三阶段理论予以研发。[7]以此为指导，笔者结合高师核心技能临床课程的研发实践，提出“观摩教学-模拟操作-技能创生”的高师核心技能临床课程三阶段开发理论。首先，需要提供观摩优秀教师完成岗位工作程序的技能展示过程，对其关键程序进行解剖和点评，让高师生形成整体映象。这一阶段中的解剖和点评，本身就是教育课程、学科课程、中小学教学经验融为一体的整体应用，这里的关键是需要有“三维一体”融会贯通的培训师。其次，提供一步步操作的教学程序训练。其关键是由教育理论基础扎实、中小学实践经验丰富的一线教师予以现场指导，将操作细节放大、慢放、回放，指出可能存在的错误或多余动作，以此训练高师生掌握操作要领。最后，设置概括化教学情景，引导高师生对优秀教师的教学流程，进行切合自身实践的创造性加工。这是训练高师生课堂应变技巧和形成教育智慧的最后阶段，关键是需要变化课堂教学情景，让学生从多变的仿真课堂情境中，掌握中小学课堂教学的基本规律，能根据课堂情景的变化创造出适合自身需要的教学技能。
（二）划分临床课程领域，确定核心技能训练模块
有研究表明，学科教学、教学管理、教学研究、人际交流等技能，成为比较公认的教师教学专业核心技能。[8] L・S・舒尔曼等学者，通过实证研究确证PCK（学科教学知识）是最能区分高成效与低成效教师的一个知识领域。因此，学科教学知识技能的形成性训练，就成为教师核心技能临床课程的重要领域。中小学教师完成岗位任务需要以良好的师生关系为前提，人际交往技能理应成为其课程领域。班级组织与管理始终伴随课堂教学活动的开展，因而是中小学教师必备的核心技能。教学评价和反思研究，是教师岗位技能得以不断提升的动力。现代教育技术是教师专业发展的重要手段，已经成为信息时代教师的核心技能。教育部2011年颁布的教师教育课程标准（试行）中，明确了中小学教师教育课程目标和学习领域，并在课程设置“建议模块”中指出，开设“有效教学，班级管理，教育研究方法，现代教育技术应用”等课程。这就为开设“学科教学、班级组织与管理、教育信息技术、人际交流、教师反思研究”五类核心技能临床课程，提供了政策依据和相应的理论课程基础。
根据教师五类核心技能的研究成果，参照教师新课程标准，结合笔者12年中学教师、10年实习指导教师的经验，设计出五类临床课程的模块如下。①32学时的学科教学技能临床课程，包括研习新课标、研习教材、了解中小学生认知准备、教与学的策略、课堂教学技能五个模块。研习新课标和教材是从事教学工作的基础；学生认知准备是确定教学的起点；教与学的策略是教师备课设计的关键；课堂教学技能是前述技能的综合体现。五个模块相互联系，缺一不可。②16学时的教学组织与管理技能临床课程，包括组织策略、问题学生处置、教学监控、班级管理四个模块。组织策略教给高师生完成任务需要组织学生活动的能力；问题学生处置能力，既是高师生顺利推进课堂教学的前提，又是其深入实施个别辅导所必需的能力；教学监控能力，对高师生实现整个教学活动的调节起着重要作用；班级管理能力既是当好班主任的需要，也是提高高师生组织教学的核心技能。③16学时的教育信息技术临床课程，包括获取和加工信息的技术、教学设计与课件制作技术、在线交流与办公技术、攻克教学难点的研发技术四个模块。借助网络获取信息是扩大高师生眼界、提高其专业化水平的有效路径；信息加工则是将教学思路立体呈现，将教学设计课件化所必需的核心技能。在“三网合一”的今天，在线交流与办公技术，成为教师日常工作的必备技能；许多教学难点的攻克，需要借助可视化、动态化教育技术予以展示。④16学时的人际交往技能临床课程，由人际交往策略、人际障碍处置、标准化学生扮演三个模块组成。这些都是师生交往取得实效的核心技能，是人际交往领域的核心要素。⑤16学时的教学反思研究技能临床课程，包括常用教研方法、学科教学研究、教学行为反思技能三个模块。教育科研方法是教师开展学科教学研究的前提，学科教学研究又是教师专业化取得突破的关键，而课堂教学反思技能则是改进教师教学行为方式，提高教学效率的关键。
（三）研发高师临床课程资源包的协同机制
从临床课程内涵及其领域、模块构成中可以看出，临床课程的研发需要高师教师与中小学教师的反复探讨，才能形成高师核心技能的训练资源。这样的课程资源，既是对中小学教师原有岗位技能的改进和经验的概括提升，又实现了教育理论知识点与教师岗位技能操作要点的对接，能产生高师教师、基地中小学教师、实习生三方协同的整合效应。因此，临床课程需要协同三方力量予以开发，这就需要建立三方协同开发的机制。实践表明：针对中小学教师核心技能的不同性质，由对口的高师学校二级学院牵头研发学科教学技能临床课程，教育技术学院牵头研发教育技术临床课程，教育学院和教师发展中心牵头研发其他领域的临床课程，是专业化研发的有效路径。二级学院根据负责研发的临床课程，将需要研发的课程模块以教学资源包形式，向学校申请教改项目立项，争取每个资源包资助3～5万元，让高师教师和基地中小学对口学科教师联合申报、完成；要求其项目组成员必须由对口专业高师理论课教师、中小学对应岗位教师、实习生（最好由优秀实习生或中小学新手教师）组成。根据三方人员的特长，做出各类知识技能训练模块开发的分工，组成中小学教师、实习生、高师教师对口课程模块开发小组，以“资源包”项目形式下发研发经费。整个运行机制，按项目申报评审，经费分期划拨，按时验收课程资源包，形成多方合作的利益驱动机制。
（四）研发核心技能临床课程资源包的步骤
按照国家教师技能标准，对高师临床课程五类模块进行研发。借鉴澳大利亚教师培训课程资源包的开发方式，在第一部分阐明课程模块标准、结业要求及考核指南。第二部分，开发临床课程模块的训练内容及程序。第一步，探究支撑每一技能训练要点的相关理论，作为技能训练的分析工具，形成高师核心技能临床课程开发的处方理论。第二步，开发中小学特级教师公开课视频、班级管理录像、各类中小学生典型活动视频等，从若干同类型的教育活动中，提炼出常规教育情景中核心技能的训练程序和要点，作为临床课程的基本训练材料。第三步，由中小学教师根据岗位实践经验，对训练程序、各环节要点、检测标准等进行逐条修改，补充完善相应的内容。组织中小学教师和实习生进行现场示范，强化正确的动作要领，明确错误产生的原因及其纠正办法。第三部分，开发临床课程训练的细节突破要点，进行技能攻关训练。总结专家教师的成长经验，对比实习生进步中的问题所在，分别从技能形成的技术构成、技能形成中的易错点上，分侧面展示出掌握教学技能训练的程序，以分步的视频演示、指导教师解说、纠错训练的可视化方式，形成攻克核心教学技能的细节展示训练，开发关键环节的细致化、放大化、立体化陪练和纠错练习视频。第四部分，开发实训小结与讲评总结资源。提升实习生总结出的现场经验，根据其演示动作，再一次强化训练的连贯程序和各个环节需要掌握的要点。让被训者对相关环节的价值进行评价，明确其在教师核心技能形成中的地位和作用，将操练过程进行重新组织，修改其中的教学环节和细节，形成适合实习生个性化的教师核心技能。最后，组织高师信息技术方面的教师和优秀学生，进行三维动画处理。将各个操作环节配以动作要点的图解和音频说明，使临床课程资源更加条理化、清晰化、形象化。
三、多方合作协同实施高师核心技能临床课程
（一）依靠“双师”团队训练好标准化学生
在课程实施的研究中，“几乎所有的学者都提到了教师是影响课程实施的关键因素”[9]。高师核心技能临床课程是高师教育理论见诸于中小学教学实践的课程，要使其获得预期实施效果，就需要挑选一批“双师型”教师。一方面高师院校需要精选一批动手能力强、能将中小学教学经验与高师学科教育理论融合的“一体化”双师，参与到临床课程的实施中。另一方面，还需聘请大批中小学优秀教师担任临床实训师，以便师范生有机会深入中小学课堂见习和试讲。笔者多年实习领队的经验表明，依靠中小学提供大量课堂训练是不现实的，临床课程实施必须在高师院内进行。开课前，必须先训练出大批能准确扮演各类中小学生的高师生，这样才能将技能训练置于仿真环境中。医学临床课程中的标准化病人，“是指那些经过系统培训后，能够恒定、逼真地表现患者真实临床情况的非医技工作的正常人或病人”[10]。根据这一定义，从教师掌握中小学生心理特征和形成仿真班级环境的需要看，主要是让高师生扮演好优、良、中、差四类学生的学习动机、基础状况、心态特征、课堂言行、学习习惯、作业状况等。经过与对应类型的学生及其原班教师讨论，制订出标准化中小学生角色扮演的检测依据。按照中小学生类型及其检测标准，在高师院校内开展扮演标准化中小学生的技能训练，就能为大面积实施临床课程提供现实条件。
（二）高师临床课程实施“步步高”训练程序
根据加里培林智力技能五阶段形成理论[11]，笔者将高师临床课程的实施程序分五步展开。第一步，高师核心技能定向阶段。这一阶段的主要任务在于使高师生了解中小学课堂教学原样，从而建立起调节动作执行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”为一定的物质形式，使高师生了解这种动作原样的实际内容。比如，将标准化中小学生的典型言行进行录像，作为模仿操作的榜样。其次，以学习者能独立审察和独立完成为原则，把标准化中小学生的动作原样划分为若干组成部分，建立起高师生易懂、易于操作的训练程序，让高师生形成连贯训练需要的整体印象。第二步，将原始材料或录像动作化阶段。这一步，需要凸显中小学教师施教关键技能的细节部位，引导师范生突破核心技能训练中的难点。第三步，出声的外部言语动作阶段。让高师生用自己便于理解的操作性语言，准确叙述中小学名师的操作要领。第四步，内部言语动作阶段。为了促进高师生核心技能的定型，需要鼓励其经常在头脑中将正确的操作方式“过电影”，进行反思概括；还要不断变更教学对象和情景，使其教学行为方式得以概括。第五步，完成综合动作和补偿训练阶段。高师核心技能是一种综合技能，前面四个阶段完成的只是单项或局部技能训练。因此，需要连贯地综合技能训练，并借助高师生的自主反思探究出纠错、补偿的方法。这样的五大步骤，从实施路线上确保每个课程模块训练收到“步步高”之效。
（三）高师核心技能临床课程实施结果评价
临床课程模块开发中高师与中小学合作的“双元性”、实施方法的情景性、标准化中小学生角色扮演等特殊性，决定了教师核心技能临床课程的评价具有多元主体和多途径的特性。从评价主体看，需要高师和中小学指导教师、相关中小学生、高师生本人，对教师核心技能课程的实施现状做出多元综合评价。从评价的目标指向看，需要根据各临床课程领域，进行分类的针对性评价，而不只是对实习教师进行综合性模糊评价。尤其在扮演中小学生角色的评价中，更需要根据多方面的感受，对高师生“像中小学生”的程度，从心态、言行、完成作业状况等方面予以评价。从评价的途径看，既可采取对中小学生学习效果进行笔试，对高师生现场技能检测等评价方法；也可以提问“标准化中小学生”，检测试讲教师教学中重、难点的突破效果，结合参与现场辅导的中小学生作业测评，实现虚实评价途径的有机结合。从评价方法看，试教课堂中教师提问和中小学生课业状况，一直都是作为评价实习教师教学效果的有效方法。在大面积的高师仿真临床课程实施中，由于是“标准化”的中小学生替代听课，因此只能参照在线或临时招募的中小学生对提问和作业的反馈，结合“标准化中小学生”的临场反应，实施教师核心技能临床课程的形成性评价。高师和中小学指导教师，则分别从其设置的课程目标和积累的中小学教学经验出发，对教师核心技能临床课程实施情况，做出客观测评与主观感受结合的评价。最后，是受训师范生自我反思和总结性评价。参与临床课程培训的高师生，结合亲身感受和技能指标达成情况、中小学生对自身试教的反应，做出自己的综合评价，并提出有针对性地改进建议，这是确保临床课程实施富有实效的关键。
参考文献：
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[9]黄小莲.教师之课程身份：一个尚需深入研究的课题[J].教师教育研究，2011（4）：33-37.
关键词：心理健康教育课程；中小学；改革
随着素质教育的实施和深化，随着人们大众对心理健康的日益重视，在中小学生的教育中提高其心理素质逐步成为素质教育新的生长点。而开展心理健康教育是提高学生心理素质的有效途径，教育形式变化多样。其中，开设心理健康教育课程是当前中小学校心理健康教育工作行之有效的途径和载体。
1现阶段我国中小学心理健康教育课程的误区
1.1学科化倾向
自国家教育部出台《中小学心理健康教育指导纲要》，各级中小学将心理健康教育课程纳入学校的正规课程中。可由于对心理健康认识的偏差，很多学校误认为心理健康教育课程为纯知识学科，向学生讲授系统的心理学理论，介绍各种提高心理健康的方法。这种“以教师、教材为中心”的教学模式难以有效地提高学生的心理素质，甚至因为考试与其他学科一样仅考理论知识，更会增加学生的心理负担。
1.2德育化倾向
我国德育工作一直是中小学的特色教育，在学生思想教育工作中彰显着它的作用。经调查发现很多中小学校将心理健康教育作为德育工作的一部分，心理健康教育课程作为思想品德教育的拓展和延伸。[1]故在课程内容的选取上更关注解决问题、矫正问题行为。[2]这与心理健康教育重视学生个性发展、挖掘其潜能发挥的目标有所偏差。
1.3活动化倾向
在心理健康课程中穿插心理活动被广泛采用，可在具体实施过程中，调查发现各级中小学的心理活动开展过于随意化。心理活动的目的不能简单地认为就是放松心情、缓解压力，而是应该让学生在活动中有所感悟。心理活动的设计要以当前学生的身心发展为依据，所以不同年龄段的心理活动设计应有所不同，小学可以以心理游戏为主，初高中可以以团辅活动和心理体验为主。[3]
2中小学心理健康教育课程模式的新发展
2.1学科渗透式教学模式
学科渗透是指各教师在自己所从教学科的领域，有意识地把心理学知识和技术与所授学科相结合，让学生不仅学到学科知识并在潜移默化中提高自身的知、情、意。这一模式认为心理健康教育不能仅限于心理辅导教师任课，而应该是全校教师全员参与[4]。它要求把心理健康教育的理念渗透到日常的教学工作、班主任的管理工作及学生的德育工作等，彼此相互配合、相互作用，以期更有效地提高学生的心理素质。[5]
2.2诱导式教学模式
诱导式教学又称体验式教学，指教师根据教学目的及内容创设一个具体的情境，让学生积极参与其中并引起学生一定的情绪体验或行为反应。结合学生的表现教师因势利导，让学生自悟自感，发展心理品质，实现自我人格的完善。这一模式中教师所创设的情境可以是学生亲身发生的，也可以是根据教学内容虚构的。该模式主要通过学生自主地感知-感受-感悟来完成，更是学生知行合一的过程。
2.3对话式教学模式
对话式教学又称脑力风暴，指教师根据教学内容或学生的实际需求选定一个主题，将学生随机分成几个小组，每个组员为小组建言献策，形成小组意见再与其他小组进行讨论，最后由教师总结各小组意见、归纳小组智慧。[6]这一模式中教师仅为引导员、组织员，更多是通过学生们的激烈讨论突出学生对问题的见解和智慧。但该模式更适合年龄较大的初高中生，他们通过与同辈的对话更好地去审视自己。
3中小学心理健康教育课程实施的新趋势
3.1课堂主角发生改变
随着社会的发展、随着新课改的要求，以往以教师为中心、以教材为中心的教学模式已无法完全胜任教学要求。心理健康教育的课堂应逐步以学生为中心，以学生的需求为中心，缘由有二：一是，心理健康知识和技能的掌握需学生自身的体验和感悟才能得以内化；二是，随着社会大众对心理健康的重视，学生自身的心理健康意识逐渐增强，心理需求表现得更个性化，想要提高课程实效教师就得以学生的需求为对象。
3.2课堂范围更广
随着渗透式、全员式地参与，随着中小学各位教师心理认知地改变，心理健康教育课程的课堂不在仅限于该门课程的课堂之上，学校的课堂内外均可能成为开展心理健康教育的地方。表现有二：一是，各学科的教师都能将心理学知识应用于他所授课程之中；二是，各位教师可以通过自身的人格魅力、言行的塑造去影响感染学生，特别在小学生模仿能力特别强的阶段。
1.1当前中小学教师媒介素养亟待提升的需要
中小学教师是对中小学生进行媒介素养教育的关键。而目前我国中小学教师的媒介素养还有待提升，表现在：第一，对媒介素养基本概念的认识不清。例如，一些教师将“媒介素养”与“信息素养”或“技术素养”等同。第二，受制于客观条件或是传统教学方法，制作、使用媒介进行有效教学的方式单一、经验欠缺。第三，解构媒介信息与批判思考的能力不足。第四，对学生进行“媒介素养教育”的意识不强或方式不当。联系背景分析，由于“媒介素养教育”的概念正式引入我国仅有不足20年的时间，理论研究与实践探索尚处于不断深化的阶段，因此我国媒介素养教育的步伐整体上还未能与时代步伐相协调。具体来看，我国绝大多数中小学教师在其个人成长的过程中均未能接受到较为正式的媒介素养教育；当前，我国中小学教师的在职培训与继续教育的内容框架中也未明确涵盖“媒介素养教育”；我国高校师范生一般可以通过教育技术、信息技术、影视鉴赏等课程提升一些媒介素养，但仍缺乏对“媒介素养”及“媒介素养教育”系统全面的了解。由此，不难理解我国中小学教师媒介素养亟待提升这一现实问题。中小学教师是处于中小学教育实践第一线的群体，媒介素养教育理论只有通过他们的智慧才会在实践中生根开花，而他们的实践反过来又会促进相关教育理论研究的深入与丰富。当前在我国的中小学课程体系中几乎看不到正式的、具有结构体系的媒介素养教育课程，这就更需要现阶段各学科的中小学教师拓展能力以协力承担起媒介素养教育的时代责任。例如，运用媒介为课堂教学增添亮点，理解媒介并将媒介理念融入自己的教育实践等。因此，推行中小学教师媒介素养教育迫在眉睫。
1.2当前中小学生全面发展的需要
也许会有观点认为：目前中小学生面临着升学考试压力，因而其自主选择接触媒介的时间本身有限；加之以家长与教师的影响、监督，导致其所了解的媒介信息的内容看似也是可控的。因此，中小学生的媒介素养教育大可“让位”于具体学科的教育。但在媒介化社会，教育几乎不可能逃离“媒介”的影响。而且无论是从中小学生心理行为发展的阶段性特征来看，还是从近些年发生的中小学生因“媒介问题”而犯罪的案例来看，对这一群体实行媒介素养教育刻不容缓。当一些不良信息通过多种传播途径影响到中小学生时，以往教师的做法多是在“学生”与“媒介”之间竖起一面冰冷的墙壁以起到“隔离”“、抵制”“、保护”的作用。但是，这样的教育并不完全有利于中小学生成长为媒介化社会中全面发展的个体。只有通过积极的媒介素养教育，中小学生才能理解媒介的形式与内容，才能自觉、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成为创造性思考与传播的新力量。当今中小学生的全面发展应体现为适应并超越时代，而不是被时代所束缚。个体媒介素养的培养不是一蹴而就的，媒介素养教育是一种素质教育，更是一种终身教育，应从中小学开始扎实推进。而推进的关键在于中小学教师媒介素养教育水平。因此，推行中小学教师媒介素养教育极为迫切。
二、中小学教师媒介素养教育推行的路径
我国的中小学教师媒介素养教育仍处于准备与启动阶段。而英国、美国、加拿大等国家已经取得了一定成效。例如，英国有专门从事中小学媒介素养教育的教师，他们的职前培训虽显不足，但是“在职培训的形式多样，比如由媒介素养考试委员会或英语与媒介中心提供的为期一日的工作坊，由伦敦大学教育学院和英国电影研究院提供的课时较长的课程班或硕士课程。”美国教师媒介素养教育的方式主要有“教师自学”和“教育培训”两种。即便是“教师自学”，政府与社会媒体机构也提供了必要的资源支持；“教师培训”则已形成了规模与体系，培训课程丰富且针对性强，培训机构专业化———“以美国的媒介素养教育中心为例，它是一个教育组织，设有专业的培训机构，拥有丰富的公众教育资源，致力于促进和支持媒介素养教育一体化，研究和推广媒介素养教育。”在全球化时代，合理借鉴国外教师媒介素养教育的经验，有助于构建我国中小学教师媒介素养教育的本土化推行路径。
2.1政府———引导者
政府的引导作用首先应体现为提升教师媒介素养教育的地位。在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中提出要“大力提高教师专业化水平”和“建立健全教师管理制度”等。为推进教师媒介素养教育的发展，我国应在对其概念作出基本界定的基础上，将“教师媒介素养”的培养明确纳入到教师专业发展标准体系以及教师培养培训体系中；同时，建立适当机制，将“教师媒介素养”的发展与教师行业准入制度、教师考核评价制度等建立关联。政府的引导作用还应体现为提供教师媒介素养教育的实施框架，具体涉及：目标设定、课程设置、教材编制、培训机制、评价体系等。
2.2高校———指导者
教师媒介素养教育的有效开展，需要先进的教育理念与深入的教育研究作为支撑。特别是对于中小学教师而言，更需要获得可以指导教育实践的专业知识。因此，需要高校发挥指导作用，即在研究相关理论的基础上，参与教材编写、进行课程评估、走入中小学教师媒介素养教育的实践，以促进理论与实践相结合，与社会各方共同承担起中小学教师媒介素养教育的重任。此外，高校的指导作用还表现在：突出师范专业学生的媒介素养教育特色，并在全校范围内普及媒介素养教育。因为在学科间融合、学生综合素质拓展等背景下，目前高校中的学生均可能是中小学媒介素养教育的预备力量。
2.3社会专门机构———协助者
联系国外中小学教师媒介素养教育的情况来看，社会中的媒介机构与专门成立的媒介素养培训机构，例如，加拿大媒介教育协会、艾伯塔媒介认知协会等，均可成为推行中小学教师媒介素养教育的协助力量。当前中小学教师即使掌握了大量的理论，但如果缺乏传播的技能与从媒介生活中提炼教育素材的能力，就仍难以保证所进行的教育贴近学生实际。而社会媒介机构的介入与媒介素养培训机构的建立，在为中小学教师提供实际的媒介教育素材的同时，也会向其传递出新技术、新方法与新视角，从而避免媒介素养教育流于形式。
2.4中小学学校———统筹者
中小学学校是开展中小学教师媒介素养教育的主要场所，也是中小学教师媒介素养教育能力得以体现的园地。中小学学校应立足客观实际，开发“双向”媒介素养校本课程资源———面向教师的媒介素养教育课程与面向学生的媒介素养教育课程。前一课程的实施是后一课程实施的保障，后一课程的实施是对前一课程实施效果的反馈，两者相互促进，以教促学，以学评教。在课程实施过程中，中小学学校还应统筹各种教育资源，加强与高校、社会相关组织单位等的合作，例如，通过举办专题讲座、交流会等，丰富校内教师媒介素养教育的内容。
2.5中小学教师———主体
中小学教师媒介素养教育的推进，至为关键的是中小学教师自身转变观念、积极行动。目前，我国媒介素养教育整体的研究与实践还有待深化，在此现实背景下，更需要中小学教师先行树立媒介素养学习与教育意识，努力实践：首先，自觉将自我媒介素养的提升作为自己专业化发展的组成部分，提高自学力与反思力，努力成长为一名专家型教师，不断生成教育艺术———适当运用媒介技术打造新课堂，伴以媒介思维启迪新智慧；其次，发掘媒介素养知识与学科知识间的相关性，积极将对学生的媒介素养教育巧妙“融合”于自己的学科教学与班级管理实践中。
三、中小学教师媒介素养教育推行的意义
验证教师专业知识是教师教育课程实践教学的基本功能。实践出真知。传统的师范生职前培养所学习的教师教育课程多是在教室的课堂上进行的理论知识的学习，多是在教师讲学生听的封闭式环境下进行的，考评环节也往往是教师出一些心理学、教育学等方面的教育理论知识的笔试题、学生死记硬背后用文字做答。这样的教学致使师范生对诸如教育观、教师观、学生观、教学观、课程观、信息观等的观念学习陷入囫囵吞枣、机械识记的层面，至于理论知识的含义究竟是什么，在实践操作层面应该怎样实施很难触及。如《教师教育课程标准（试行）》设置中“教育信念与责任”领域所要求的多项理解性目标，只是理论讲授，其效果很是糟糕。就“具有正确的教师观和相应的行为”的该项要求来看，如何在教师教育课程实施中启发学生真正理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生主动发展，是个大难题。如果只是依靠教师灌输理论知识的方式，理论知识没有附着点、抛锚处，学生只能隔靴搔痒、无动于衷。就“教师与学生”相关的教育理论知识来说，其学习目标的要求是形成正确的教师观、学生观和师生关系观及其实践运用能力。但在具体教学过程中，不少教师局限于从理论到理论的课堂讲授，仅仅停留于理论上的应然状态，难以指导具体的师生沟通实践。因此，仅凭理论教学是达不到教师教育课程实践取向理念要求的，也培养不出运用教育理论解决教育教学实践问题的好老师。又如，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》要求教师“具有良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能”。这里教师所应具有的良好的职业道德不只是理论层面应该具有的，重在师范生既要知道教师应该具有哪些良好的职业道德，为什么要具有这些良好的职业道德，又要知道在实践层面上如何表现出来这些良好的职业道德。这些目标也不只是理论教学所能承担和实现的。正如朱小蔓所说：“教师提升职业道德最根本的还是在职场中进行……首先，教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的，认识到这一点对教师职业道德的培养非常重要。……其次，教师的职业道德提高还需要在与学生的相处中进行。……再次，教师也要向同事学习。……总之，教师职业道德的提高要在教育职业生涯中，通过不断地反躬自问、不断地总结、不断地调整去实现。实践和反思是教师道德修养实现的关键。”同理，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》所要求的教师应具有的系统的专业知识和专业技能必须达到的“掌握”地步，也需要实践教学支撑。因为，所谓“掌握”，就是把握、控制，就是领会、熟知并能够运用。美国学者布鲁姆将学习分为三个基本领域：认知、情感、动作技能。认知领域的目标包括知识、领会、运用、分析、综合和评价六个类别。亦即，真正的掌握需要达到六个子目标，需要学习者既要能理解学习材料的内涵和意义，又要能够对比、分析、区别、转换、解释、推断、迁移、应用、解决实际问题。从理论到理论的机械学习无论怎样讲授都达不到这样的掌握高度。正因为如此，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》才要求教师“需要经过严格的培养与培训”。教师的“严格的培养与培训”需要“实践取向”理念贯穿教师教育课程始终，需要在课程实施中重视实践教学，需要教育实践课程“不少于一个学期。……保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。”从另一个角度讲，所有的理论知识都是抽象的、规范性的、静态的、体系化的，也是间接的、他人的、定论的、走捷径的。如何让职前师范生理解、领会和信奉这些别人的、书本的、现成的、普适性的教育理论知识，从理论到理论、从书本到书本的学习是肤浅的。正像歌德在《浮士德》中所说：“理论全是灰色的，只有生命的金树常青。”这两句诗在《浮士德》乃至整个歌德的作品里最为脍炙人口。尽管不同版本翻译不同，但关键处的译文是相同的，即“理论是灰色的，生活或生命之树常青。”什么是灰色的、什么是常青，为什么理论是灰色的，为什么生活之树常青，教师教育课程如何设置和实施才能让教师教育理论不是灰色的，教育理论至多只能告诉我们一些基本的、一般的、普遍的、静态的、昨天的教育知识或教育原理，只能大体上涵盖一些实际生活中的复杂情况，即使这样，有些教师也未必能讲授出真谛来。而生活实践是生动的、鲜活的、现实的、流动的、个案的、富有挑战的、充满生机活力的。因此，理论这一静态之树是凭借实践赋予活力的，是由实践来修正检验的。在实践的验证下，理论之树不断修正改造，不断抽出新的枝条、发出新的叶芽，不断富有新的魅力，不断施展新的作用，不断跟上实践又指导实践。
二、培养教师专业能力
良师必学者，学者未必是良师。无论是幼儿园还是中小学《教师专业标准（试行）》，都包含并强调丰富的教师专业能力维度。以《小学教师专业标准（试行）》为例，在四大基本理念中有“能力为重”———把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。在专业能力维度，又专门陈述了四个领域的要求：“教育教学设计”“组织与实施”“激励与评价”“沟通与合作”。如师范生要有合理制定教育教学计划、合理利用和挖掘教学资源、科学编写教学方案、恰当指导学生、调动学生学习积极性、较好使用各种语言表达、规范书写、妥善应对突发事件等能力。这些要求都离不开教师教育课程的实践教学，教师的专业能力只有在真实的情境中习得。师范生只能在与中小学和幼儿园的实地接触中获得真体验，在与中小学和幼儿园教师的交流学习中获得真能力，在具体的书写中练习钢笔字、粉笔字和毛笔字，在具体的登台、观摩、参与教育教学的过程中练习教育教学能力，在与幼儿、中小学生的沟通中丰富教育故事、了解其心理活动特点和思想动向，在错误与正确的反复矫正中学会调动和激发学生积极主动学习的方法，掌握和运用启发式、探究式、讨论式和参与式的教学方式。概言之，离开了实践教学环节，离开了与中小学校和幼儿园的实地接触，教师专业能力的真功夫就难以培养。钢铁是炼成的，高超的教育教学专业能力是实践中培养的。基于此，《小学教师专业标准（试行）》在专业能力上提出的具体要求，各项都需要实践教学落实。如要求小学教师具有“对小学生日常表现进行观察与判断”的能力，就需要职前教师培养时深入引导师范生到小学与小学生接触；要求小学教师具有“灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导”的能力，就需要职前教师培养时激发师范生在小学课堂上面对小学生实践教师教育课程理论教学中所讲授的教学评价方式；要求小学教师具有“使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作”的能力，就需要职前培养教师时督促师范生深入小学，了解小学生的特点，将发展心理学课堂讲授的学生心理发展特点转换成自己真正理解和掌握的真体验，然后再运用到教育教学实践中。一言以蔽之，教师专业能力的培养需要教师教育课程制定者认真严肃地设计实践教学，践行实践教学。也只有在实践教学中使师范生深入教育教学现场进行多方面的练习才能培养和提升师范生的教师专业能力。
三、生成教师实践智慧
实践生智慧。理论知识往往是纸上谈兵，技能往往是局部应用，智慧是综合的、融会贯通的。师范生在传统的“基于学校”或“基于大学”的教师教育职前培养模式的“理论取向教学”或“理论之应用取向教学”下，往往获得的要么是单纯的理论知识，要么是局部的技能培训，要么是简单的理论之应用。“所培养的教师充其量只是一个‘教学技术员’或是‘半技术工人’。”事实是，无论是教师资格考试还是招教考试，越来越重视诸如试讲、说课、面试、答辩等实践应用环节。师范毕业生有没有教学经验，有没有处理不确定性教学情境的教学问题的能力越来越成为应聘就业的重要指标，这其实是倒逼着教师教育课程实施要重视实践智慧的养成。有些师范院校已将培养师范生的“实践智慧”作为职前实践教学的根本目标，教师教育课程重视实践教学促进师范生实践智慧的生成，越来越被重视。智慧既属于认识范畴，也属于情感范畴，更属于实践范畴。所谓智慧，简言之，就是“辨析判断、发明创造的能力”。它是对事物迅速、灵活、正确地做出理解和处理的能力。……是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等多个子系统构成的复杂系统。人有智慧就能在完整的认知系统下做出明智的选择和决策，就会有正确的行动和实施。其实，行动和实施的方法和技术也是智慧的一部分，“实施需要方法和技术，大多数的方法、技术都需要学习，但有时智慧也可以直接产生方法技术，没有方法技术就没有实效。虽然表面看起来智慧与实效较远，但智慧总归是根基。”智慧是怎么来的，一是生活的历练，二是主动的修炼。学者高伟从教育哲学的角度对智慧、教育智慧、实践智慧给出了自己的观点。他认为，“在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”教师的教育智慧主要表现在“教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”这不得不让我们思考，是什么才能够唤醒师范生大脑中的一切“知识储备”并融会贯通？是什么才能够让师范生体会到教育理论知识充满活力？没有教育实践运用，没有教育实践过程中解决难题的卡阻、探究、假设、反思、破题等，就没有理论知识之间的交相云集，也就没有破疑解难后的茅塞顿开、豁然开朗，也就没有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和实践智慧。教育智慧主要通过实践生成并在实践中展现。尤其是基于个性经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧，本身就是实践的产物、经验的逐步累积和不断改造。教师教育课程的实践教学如何促进师范生生成实践智慧？实践智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？这些是教师教育课程实践教学必须解决的难题。实践智慧是在个体经验的感悟和教学反思的基础上形成的。《教师教育课程标准（试行）》不仅强调“实践取向”的课程设计理念，也同时强调培养学生“教育实践与体验”的课程目标，包括“观摩教育实践的经历与体验”“参与教育实践的经历与体验”和“研究教育实践的经历与体验”。这就要求教师职前培养重视实践智慧的生成，打破惯有的“理论教学取向”或“理论之应用教学取向”的传统模式，实行“理论教学与实践教学”并举，切实加强实践教学环节。既在日常教学中重视实践教学的贯穿，又要将“教育实践课程不少于一个学期”真正落在实处。教师教育课程实施过程中纸上谈兵式的理论教学既不利于师范生理论的扎实领悟，更不利于增长其实践智慧，空对空的理论讲授，只能造成教师讲学生听的被动局面。久而久之，教师教育课程形同虚设，教师教育课程实施低效，教师教育质量下降。
四、涵养教师专业气质
