时间：2024-01-12 14:52:26
序论：在您撰写城市形象概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：庭前审查程序；公诉权；排除预断；保障人权
1 庭前审查程序的概念和性质
（一）庭前审查程序的概念
要想弄清楚庭前审查程序的概念，我们必须先厘清刑事庭前程序的概念，刑事庭前程序是指检查官审查完毕以后，移送法院，法院在正式庭审之前所做的一切活动，其中就包
括着庭前审查以及庭前准备两个子程序。那何谓庭前审查程序呢？就是指法院正式审判之前，在对案件进行的初步审查基础上，决定是否将刑事被追诉人交付法庭审判的诉讼活动。
（二）庭前审查程序的性质
何谓庭前审查程序的性质？也就是说庭前审查程序是否具有独立性，其实根据我国现行法律制度的做法来看，似乎是有一个答案，2012年《中华人民共和国刑事诉讼法》（以下简称新刑诉法）把庭前审查程序放在了第一审程序中，作为第一审程序的一个部分，使庭前审查程序不具有独立性，大家应该知道，一旦一个重要的程序掷于其他程序之中，那么大家肯定就不会对其进行过多的关注，从而它本来可以达到的功效就会打大折扣，甚至于说没有起到功效，那设置这一程序的意义又何在呢？我国法律这样设置的做法显然不利于庭前程序的运作，法院也很有可能降低对其的使用度，更甚至于造成对犯罪嫌疑人人权的侵害，使其陷入本不该进入的审判程序中。所以，笔者认为，我们应该把庭前程序拿出来，作为一个具有独立性质的程序，从而来指导实践。
2 庭前审查程序的内容
虽然我国新刑诉法在第一百八十一条规定了相关的审查义务，但和真正的庭前审查程序还是有很大的差距的。我国现行的刑事庭前审查只做程序性审查，法官主要就审查书中是否有明确的犯罪事实，有就可以开庭，但是法官的审查方式、范围、内容并没有明确的规定，法官可根据案件的具体情况，自行决定是否需要阅读人民检察院于书一起移送的卷宗材料。需要注意的是我国的庭前审查模式当中，与书一起来的卷宗材料法官不是必须审查的，这就有可能造成把不应当的诉置于审判程序中，侵害犯罪嫌疑人的人权。笔者结合相关资料，认为真正意义上的庭前审查程序应该是：“侦查机关侦查终结的由检查院审查后，交由独立的司法部门（这里有可能是一个单独的机构，也有可能就是法院里面的一个独立的部门）依照具体的法律规定对检察机关移交的所有卷宗材料进行统一全面的庭前审查，从而得出是否可以交付审判庭进行审判的活动。”
3 设置庭前审查程序的必要性
（一）是响应党的十八届四中全会依法治国的号召
在党的十八届四中全会的决定里讲到：“公正是法治的生命线，司法公正对社会公正具有重要引领作用，司法不公对社会公正具有致命破坏作用。”要想达到司法公正重点在刑事诉讼程序中，而刑事庭前程序又是刑事诉讼程序改革的重点。刑事庭前审查程序是整个刑事诉讼程序当中重要的一环，如果忽视了庭前审查程序，那么就必然使整个刑事诉讼系统遭到破坏，导致刑事司法各个元素功能紊乱，从而使案件得不到公正的处理。例如，缺少有效的庭前审查程序，很大可能会导致检察官公诉权的滥用，侵犯犯罪嫌疑人的人权，进而造成法官审判压力的增大，错误判决风险的增加。以上种种不利的后果都说明在依法治国的道路上需要改革庭前程序。
（二）是推进以审判为中心的刑事诉讼制度改革的重要举措
“以审判为中心”要求侦查、活动面向审判、服从审判，同时发挥审判在认定事实、适用法律上的决定性作用。而从这么多年的刑事诉讼进程来看，我国依旧保持着“侦查中心主义”或“卷宗中心主义”的做法，依然没有达到庭审实质化的效果。而庭前审查程序恰恰可以使我们的庭审实质化，它限制了公诉权，保障了审判权，让审判真正的成为了刑事诉讼程序的中心。
（三）是由庭前审查程序所具有的功能决定的
1、限制公诉权保障审判公正的功能
公诉权的一个重要的作用就是检察院代表国家对犯罪嫌疑人作出否定性的评价，这样就会导致犯罪嫌疑人处于可能被判处刑罚的境地中，如果公诉权滥用就将会直接侵害犯罪嫌疑人的人权。当今司法界中对公诉权的制约方式大致有两种：一种是检察院内部的自审，另外一种是来自其他机构的外部审查。就第一种来说，自审虽然可以达到一定的效果，但其在他人看来，始终还是会受到相当程度的怀疑，这种内部的自我监督不具有刑事诉讼程序中的公开公正公平的特点，有违我们现代司法公正的标准。第二种就是刑事庭前审查程序，从刑事诉讼法的发展阶段来说，世界上几个主要发达国家的刑事庭前审查程序的确立，就是为了防止国家公权力机关对公诉权的滥用。在刑事庭前审查程序当中，具有审查义务的法官要对检察机关移交的所有资料进行详细完整的审查，以此来确保检察机关公诉行为的正当性，防范非法的诉置于诉讼程序中，从而达到限制公诉权保障审判公正的目的。
2、排除法官预断保障法官中立的功能
法官预断是指在正式开庭审判之前，法官通过查阅检察机关移交过来的卷宗资料已经对案件及相应的事实材料有了深刻的了解，并已经形成的心证，而其后的审判就只是为了印证审前认识的正确性。正如前文所说，法官为了保障审判公正，必须深入地对案件进行审查，这就容易导致法官形成审前预断，而现代刑诉法程序正义的特点又要求法官在正式开庭前不要接触案件的实际资料，以免形成一些主观的想法影响庭审的公正性。所以在刑事庭前审查程序中我们可以让审查法官和庭审法官分开，审查法官对案件进行实质审查后，做出是否交付审判的决定，如果交付审判再由庭审法官进行下面的程序。这样既保证了审判公正，又有效额防治了审判法官的预断，从实质上保障了法官在庭审中的中立。
3、具有实现案件简繁分流提高诉讼效率的功能
随着我国立案制度的改革，法院的案件量出现了“井喷式”式的现象，原来一些在立案庭就可以驳回的案子，现在多数时候要在开庭的时候在能有所处理，这样就极大了浪费了司法资源。刑事庭前审查程序能够明确讼争要点，实现案件的简繁分流，有助于提高诉讼效率。
在刑事庭前审查程序中，审查法官在对所有的卷宗材料进行审查以后，审查法官就对案件的事实以及法律问题有了一个系统的了解，对不合法的证据就予以了排除，这样庭审法官在庭审的时候就不会被不合法的证据所影响其心证的形成，同时审查法官在审查的时候会对案件的难易程度进行一个预判，一些案件事实清楚、证据充分、社会危害性不大且犯罪嫌疑人认罪的案件就可以直接归于简易程序当中，把案件进行简繁的分流，就能够有效地防止司法资源的不必要浪费。
参考文献
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[2]韩红兴.我国刑事公诉审查程序的反思与重建[J].法学家，2011，（2）.
关键词：学习型城市；学习型社会；终身学习；概念辨析
作者简介：蒋亦璐（1986-），女，浙江嘉兴人，国家开放大学教育研究院助理研究员，博士，研究方向为比较成人教育、学习型城市建设的理论与实践。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）03-0053-05
自学习型城市（Learning City）的概念被提出以来，对于“学习型城市是什么”的讨论从未停歇，不同的组织和个人基于自身立场，对其表达了不同的理解。与此同时，与其相近的概念也在终身学习的推进过程中不断“崭露头角”并与学习型城市“纠缠”在一起。所以，在对学习型城市的概念进行梳理的时候，我们一方面需要剖析概念本身，另一方面还需要分辨相近观念间的关系，从而对概念的内涵和外延产生更加清晰的认知。本文将基于教育学（特别是成人教育学）的研究视角，就不同组织和个人对学习型城市概念的理解进行概括梳理，在此基础上分析学习型城市的内涵和特征，同时辨析学习型城市与相近概念间的关系，进而更为清晰地把握学习型城市的丰富内涵。
一、学习型城市概念研究综述
1992年，经济合作与发展组织（简称经合组织，OECD）主办的第二届国际教育型城市大会（International Congress if Educating Cities）在瑞典哥德堡（Gothenburg）举行，指出城市是终身学习的最佳实体[1]。学习型城市这一概念用语正式形成，并逐渐受到世界各国及其社会各界的广泛关注。1999年，时任上海市市长徐匡迪提出“完善终身教育体系，努力把上海建成适应新时代的学习型城市”，学习型城市这个词儿开始被广泛传播，拉开了国内探寻学习型城市建设及其相关研究的序幕。
（一）来自国际组织的理解
学习型城市能够在全球范围内如此迅猛地扩展，很大一部分原因来自于国际组织的积极倡导和推动。其中，联合国教育、科学及文化组织（简称联合国教科文组织，UNESCO）、经合组织、欧洲联盟（简称欧盟，EU）三大组织在全球的学习型城市推进中发挥了非常积极的作用。鉴于这些国际组织的职能定位和组织影响力，它们对学习型城市概念的理解具有一定的权威性和指导性。
经合组织认为，学习型城市的功能或作用包括：促进城市范围内各利益相关者（包括公立部门和私立部门）的合作；整合工作导向和闲暇导向的教育与培训；协调各年龄段学习者的学习；运用当地的媒体；推动社区共同体的学习[2]。可以看到，该组织非常强调在学习型城市中的“合作”和“面向全体”，认为学习型城市就是在城市范围内，借助不同利益相关者之间的合作，并运用多种手段（如媒体），来为每个人提供多样化的学习机会。
欧盟认为学习型城市最为基础的工作是协调并利用社会各部门的资源，来开发市民潜能，进而促进个人发展、社会融合与繁荣创新[3]。该组织推行了多个与学习型城市有关的项目，其中在地区终身学习（Regions of Lifelong Learning，R3L）项目和“迈向欧洲学习型社会”（Towards a European Learning Society，TELS）项目中，其分别对学习型城市做了如下界定：其一，学习型城市依据相关法律法规及政策，公正且积极地为市民提供学习和培训机会，以挖掘其潜能，进而营造一个充满活力、市民积极参与、具有文化意识以及经济稳步发展的人文环境；其二，学习型城市形成了一个组织结构和心理结构，有助于社会各界认同并理解学习在促进社会稳定繁荣、个体潜能挖掘及社会各方资源（人力、物力和财力）创造性的利用方面所发挥的关键作用，帮助市民去认知社会的转变并做出回应[4]。
联合国教科文组织提出：只能通过一个一个省、城市、社区来建设学习型社会（Learning Society）[5]。基于世界范围内城市化进程之快以及城市所具备的基础条件，该组织首选将城市作为推进学习型社会的“主阵地”。该组织对学习型城市内涵的理解表现在对其特征的诠释，包括：调动好配置（城市的各项）资源、促进从基础教育到高等教育的包容性学习、提升家庭和社区学习的活力、促进工作场所学习、推广现代学习技术的应用、提高学习质量、培育终身学习文化[5]。
这些组织对学习型城市概念的认知，都基于自身的组织立场，以终身学习理念为指导，寄希望于更好地发挥学习型城市建设在推动全球抑或地区发展中的作用。经合组织尽管是从“教育”出发，强调在城市中借助教育的手段来促进社会各方面的发展，然而基于工具理性的价值导向，该组织对学习型城市根本任务的认知主要围绕经济的可持续发展，且最根本的期待是提升市民的物质生活水平。与之相似，欧盟的认知也多少带有经济理性的价值取向，但随着社会公平观念的引入，这种价值取向发生了一些转变，表现为该组织对个人自我实现和社会融合发展的愈发关注。联合国教科文组织的认知除了强调社会包容外，还突出学习在提升个人能力方面的作用，倡导为城市每一成员提供公平的学习机会，其次还涉及经济的发展、文化的繁荣和环境的可持续发展。
（二）来自学者们的理解
随着学习型城市的发展及其概念内涵和外延的不断扩展，国内外教育领域的学者纷纷加入到学习型城市概念的讨论中，并各自产生了以下一些具有代表性的观点。
国外学者方面，佛罗里达（Richard Florida）将学习型城市为知识和观念的收集者和储存者，认为其能够营造促进知识、观念和学习传播的潜在环境和基础设施[6]。朗沃斯（Norman Longworth）认为学习型城市是在城市范围内，设计计划和策略，以开发市民个人潜能并建立所有机构或组织间的合作，进而有助于个体发展、社会凝聚和财富的可持续创造[4]。法里斯（Ron Faris）基于国际组织（主要为经和组织和联合国教科文组织）对学习型城市概念的阐释，提出学习型城市需要以终身学习作为组织原则和社会目标，一方面将市民、经济组织、公共组织、教育机构和部门、志愿服务组织中的学习资源利用起来，促进经济的可持续发展并营造融合的社会环境；另一方面有助于市民们在日常生活和工作中彼此信任并分享各自的价值观，以使个人生活和集体生活在（城市）学习网络的构建中得以完善[7]。瓦尔斯特（Waters S.）基于经济、社会和全球化竞争等方面的考虑，提出学习型城市能促进经济和社会发展，提升城市的竞争力以应对全球化的挑战，并与终身学习密切相关[8]。卡恩斯（Kearns P.）从城市的可持续发展出发，提出学习型城市的传统关注点包括：终身学习、社会公正和平等、社区建设计划等；此外，他认为学习型城市需进一步关注环境、健康、文化、福祉等主题[9]。
国内学者方面，马仲良、吴晓川基于学习型城市与学习型社会间的密切联系，将学习型城市界定为以实现人的全面发展为目标，不断推进教育的社会化和社会的教育化，推进全民学习、终身学习，逐步实现市民工作学习化，学习生活化，工作生活化和工作、学习、生活一体化的城市[10]。杨进立足个人和社会在学习型城市建设中的重要作用，提出学习型城市是能够在区域内充分动员全部资源开发和丰富人力潜能以便促进个人发展、维护社会稳定、创造社会繁荣的城市、城镇或地区[1]。
鉴于研究视角、出发点、所处的时代背景和地域等的差异，上述国内外学者对学习型城市概念的理解也不尽相同。概括而言，他们共同的关注点大致可总结为以下四个方面：个人和集体学习需求的满足；终身学习的推进；城市各方面的发展，特别是全球化背景下的竞争力提升；城市的可持续发展。与国际组织的理解相比，学者们的理解也关注个人的全面发展和社会的可持续发展，但相比之下更加强调终身学习理念对学习型城市的指导意义。
二、学习型城市内涵探究
我们可从“学习型城市”这个词中，拆分出两个关键词“学习”和“城市”。这两个词汇本身内涵极为丰富，两者结合构成了内涵更加丰富的“学习型城市”。就“学习”而言，我们可将其广泛地理解为：学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化[11]。这种变化不仅有助于个人发展，也能转化为社会及其城市发展的动力。在学习型城市中，学习主要存在如下特点：对象覆盖面广，面向城市范围内的所有人；内容丰富多样，涉及个人及社会发展的方方面面；组织形式灵活多样，诸如个人学习、集体学习、正式或正规的学习、非正规的学习和非正式学习等。就“城市”而言，如芝加哥学派大师罗伯特・帕克（Robert Parker）所言：“城市绝非简单的物质现象，绝非简单的人工构筑物，它是自然的产物，而尤其是人类属性的产物”[12]。学习型城市可以说是学习型社会实践的表现形式，而之所以将城市作为“主阵地”，原因可能有二：其一，漫长的发展历史赋予城市丰富的内涵和多样化的功能；其二，世界范围内城市化进程的加速，使得城市更加具备实现学习型社会的需求和条件。在了解各国的行政区域设置、文化并分析与学习型城市相关研究资料后，我们可以发现各个国家、地区、组织或个人对“城市”本身的理解存在一定差异，所以我们可将这个“城市”放在相对广泛的意义上进行理解，它是一个能为所属居民提供终身全面发展的空间载体，集合了政治、经济、文化、社会、环保等多重功能。
基于以上对“学习”和“城市”概念的理解，我们从教育学的研究视角出发，可以明确学习型城市需围绕人的发展和学习型社会的实现，并强调推进全民终身学习给城市带来转变，表现为知识水平的完善、市民的终身全面发展、城市凝聚及竞争力提升等。其中，学习的推进过程强调知识的积累、市民个人潜能的挖掘、各方学习资源的凝聚与整合等，且与社会各要素（政治、经济、社会、文化、环境、科技等）紧密联系。在此基础上，结合目前全球学习型城市的实践进程，得出学习型城市具备一些动态构成要素，包括：领导力、伙伴关系、信息与沟通方式、学习庆典（活动）、调查与研究、教育支持框架、学习动机和权利、持续改进策略等。由此，我们首先需明确：学习型城市是学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径。基于这一基本定义，结合国际组织和国内外学者们对学习型城市概念的理解，本文认为学习型城市就是在城市范围内，调动所有的人力、财力和物力来贯彻并落实终身学习的理念，从而促进个体潜能的挖掘与全面发展、提升市民的生活质量与思维品质、维护社会的融合与稳定、推动城市各方面可持续发展与繁荣的一个“学习型社会”缩影。
依据学习型城市的概念界定，我们可进一步挖掘其基本特征，以使内涵的探究更为清晰和饱满。目前国际社会引用率较高或者说普遍较为认同的是英国学者朗沃斯对学习型城市主要特征的概括，包括：领导能力、就业和就业能力、愿望、资源、网络、信息、需求、生长、应对变革、投入、技术、参与、环境、家庭策略[13]。这14项内容所涵盖的内容，构成了学习型城市的理论框架，主要诠释了学习型城市的作用、任务和基础条件等。据此并结合之前对学习型城市概念定义的阐释，本文进一步将学习型城市的基本特征概括为以下四个方面：第一，终身学习，强调学习涵盖人的一生，并需要适应个体和社会的发展；第二，全员参与，强调参与需囊括各利益相关者（stakeholder），不仅包括学习者也包括学习提供者；第三，资源整合，强调城市中各种有助于推进终身学习的资源（包括自然资源和社会资源）的有机结合；第四，全面发展，强调个人和社会的协同发展和整体提升，一方面通过学习完善人性以推动社会发展，另一方面借助学习营造更好的社会环境以使个体获得更高品质的生活。
三、学习型城市与相近概念间关系辨析
我们在对特定概念进行辨析的时候，除了可以直接研究特定概念所指代事物的本质属性外，还可以间接通过辨识特定概念与相近概念间的关系来加深理解。在对学习型城市概念进行探索的过程中，我们有可能会将其与一些概念相混淆。下文从这些易混淆的相近概念中，挑选出目前受关注度较高且容易被混淆的几个概念，进行基础性的辨析与说明。
（一）学习型城市VS学习型社会
上世纪60年代末，美国著名学者罗伯特・赫钦斯（R. M. Hutchins）在《学习社会》（The Learning Society）一中，提出“学习型社会”的概念。他认为在这个社会中，每个处于人生不同发展阶段的成年男女们提供可供其空余时间参与的成人教育，最终在社会所有部门的帮助下，通过学习、自我实现和完善人性这些目标来促进社会本身的价值转换[13]。在他之后，许多学者都为学习型社会这一理论的发展做出了贡献，其中代表人物包括舍恩（Donald Schon）、伊里奇（Ilvan Illich）、博希尔（Boshier. R）、胡森（Torsten Husén）、兰森（Ranson， S.）、贾维斯（Peter Jarvis）、门德依（van der Zee）等。从这些学者的著作中，我们可以发现学习型社会与终身学习理念之间的紧密联系：前者以后者为思想引领，后者在前者的发展中得以延续和发展。如贾维斯所理解的学习型社会是一个学习共同体，能够为每个人提供学习、自我实现和充分挖掘自身潜能的机会。对照学习型城市的概念，两个概念内涵非常相近，均是在终身教育、终身学习思想指导下得以延续和拓展，且具备共同的旨归。其中，学习型社会的概念内涵为学习型城市概念框架的建立提供了重要的支撑。
（二）学习型城市VS学习型地区等
依据我国的行政区域划分，地区大于城市，城市与乡村相对应，社区及其街道隶属于城市。在此基础上，还存在学习型地区（Learning Region）、学习型乡村（Learning Country）、学习型社区（Community）（强调空间概念）等这些与学习型城市相对应的具有地域空间指向的概念提法。读者们可能会对这些概念间的交替使用感到有些混乱，并对其间的关系产生疑惑。就此，朗沃斯在他的书中专门提到了这一现象及其处理方式。在他看来，这些概念之间不存在本质上的差别，但为了避免使读者混淆，他统一选用学习型城市这个概念。所以，这些概念只是在空间指向上存在差异，而本质上都是在限定的地域范围内推进全民终身学习。在此，我们可能需要了解一些词汇在中西语境中的差异，以及由此形成的在相关概念上的理解差异。如“社区”（Community）这个词在西方语境中既可以被表述为一群具有相同兴趣爱好的人所组成的非正式组织，也可以被看成一个由空间地理条件构成的邻近区域，包括了地区或城市。相比之下，我国的理解更多基于地域空间视角，多地将社区理解为城市组成要素，是人在一定地域范围聚居形成的共同体。
（三）学习型城市VS学习型组织
在对学习型城市理论进行探究的过程中，我们可以发现学习型组织（Learning Organization）是一个“高频词”。朗沃斯在其著作别强调学习型组织的建设，类似的，联合国教科文组织也在解析学习型城市如何促进工作场所学习时，突出帮助公立和私立组织成为学习型组织[5]。上世纪90年代，彼得・圣吉（Peter Senge）在《第五项修炼》（The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization）一书中，提出学习型组织理论。当时，一些组织和个人正在寻找学习型社会的实现路径，受该理论启发，学习型政党、学习型机关、学习型企业、学习型学校、学习型城市、学习型社区（强调组织概念）、学习型家庭等被认定为学习型组织的表现形式而得以推展。从这个意义上来说，学习型城市是一类学习型组织。然而，目前的文献资料中，较多地将学习型组织置于学习型城市的下一层级，认为组织是比城市更小一级的组织单位。就此，结合目前的实践，我们可以认识到学习型城市的一项基本特征就是学习型组织的普遍化。学习型城市作为学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径，其对学习型社会的推进，很大程度上都取决于各类学习型组织的创建。基于此，我们可将学习型组织建设看成推进学习型城市的重要手段或途径。
（四）学习型城市VS教育型城市
上世纪70年代，经合组织提出教育型城市（Educating city）的概念，并从其成员国中选取七座城市作为试点①。教育型城市工作最初主要关注学校教育的发展，特别是青少年的教育，之后才慢慢转变为面向全体的终身学习；同时，地方政府在教育型城市中发挥核心作用。相比之下，W习型城市从最开始就明确学习应该是“时时，处处，人人”且贯穿人的一生，所以其最初包含的内容更为广泛，同时由于强调不同利益相关者的参与，其实践主体更为多样化。然而，两者可以说都是学习型社会的一个具体的实践方式和途径，并且基于相同的教育维度和社会目标。从这个意义上说，两者的意思大致相同，但学习型城市似乎为何更受到“追捧”呢？原因在于“教”向“学”的转变，学习者正受到更多的关注。这正符合美国成人教育之父诺尔斯（Malcolm S. Knowles）在成人教育中对学习者地位的捍卫，在他看来，成人教师（成人教育工作者）是帮助者、指导者、鼓励者、咨询服务者和资源提供者，而不是知识传递者，学科主宰，法官和权威[14]。
（五）学习型城市VS智慧城市等
伴随移动互联网等现代信息技术的发展，智慧城市（Smart City）、无线城市（Wireless City）、数字城市（Digital City）等概念盛行，它们强调城市需利用先进技术来管理和运行，旨在提升市民生活品质、促进城市发展的可持续。朗沃斯认为，学习型城市与智慧城市（这类概念）可以等同，后者更加强调科学技术的应用在促进个人和城市发展中的作用[4]。从教育出发，两者都希望通过实践去挖掘个体潜能、开发人力资本，进而推动城市的可持续发展。比较而言，学习型城市列举的途径更为广泛，包含了智慧城市等这类概念所专注的现代信息技术途径。所以，从这个意义上说，前者涵盖后者，而后者为前者的发展增添活力和动力。
综上以上分析，我们可以认识到：学习型城市与以上这些概念之间存在诸多异同点，但可以说均为终身学习理念引导下的学习共同体。基于此，我们可将以上分析进一步提炼为以下几个方面：第一，学习型城市可被视为学习型社会的表现形式和实现途径，而学习型社会是学习型城市的概念原型；第二，学习型城市与学习型地区等具有空间意义的概念在内涵上最为相近，其主要区别在于这些概念指代不同的行政区域层级，同时不同国家对行政区划及其隶属关系存在不同的认知；第三，学习型城市中更加具体的实践主体是众多不同类别的学习型组织，尽管它们在具体实践中基于不同的组织范围或空间载体，但与学习型城市秉持一致的理念主旨，即推进全民终身学习；第四，学习型城市的概念由教育型城市演化而来，前者在学习过程中强调以学习者为主体，并吸引了更加多样化的实践主体，其囊括的内容更为丰富；第五，学习型城市为智慧城市等类似概念的推行奠定了坚实的基础，而后者可以作为前者的重要“生长点”，为其建设增添动力与活力。
四、小结
综合以上对学习型城市概念及其与相近概念间关系的辨析，我们可总结出学习型城市通过学习来推进个人和社会的发展。学习型城市带来了一个终身学习理念贯穿始终且更具包容性的时代，其强调人的主体地位，倡导借助学习来挖掘城市中每个居民的个人潜能，从而推动人力资本的集聚并由此促进社会资本的增长。然而，就教育而言，学习者是教育活动开展的核心要素；同时，就社会发展而言，“人”在社会发展中起着决定性的作用。正如朗沃斯所言，我们需要牢记城市和地区（的发展）最终依赖于市民，而不仅仅是其社会部门（组织机构）[4]。也就是说，在辨析学习型城市的概念时，需要认识到并时刻把握住“人”这一最为核心的要素。此外，本文之所以对学习型城市概念进行辨析，目的不在于限定这一概念，而是希望进行符合时代特点及本国国情的解读，以为我国学习型城市实践内涵的拓展与深化提供一定参照。
注释：
①七座城市分别为：加拿大的埃德蒙顿（Edmonton）、瑞典的哥特堡（Gothenburg）、奥地利的维也纳（Vienna）、苏格兰的爱丁堡（Edinburgh）、日本的挂川（Kakegawa）、澳大利亚的阿德莱德（Adelaide）、美国的匹兹堡（Pittsburgh）。
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一、教育观念的转变
教育是一项长期而复杂的系统工程，是人终生发展的奠基伟业，是人生命运转变的推进器。为育人而教，实现人生价值，“珍爱生命、学会生存、幸福生活”的“三生”教育理念已浸透在教师心灵里，融化在骨子里，体现在行动上。教师教导学生正确认知生命、珍爱生命、珍惜生命的价值；帮助学生适应生存、挑战生存，提高生存的能力，增长生存的智慧；培养学生文明生活的意识，以实现幸福生活，具有崇高的生活信仰；教育学生树立正确的生命观、生存观、生活观，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观。
二、教学思想的转变
从教育理念的突破到教学方法的变革，真正体现了“教改的问题主要是教员的问题”的论断。教师教育思想的更新与转变在教育实践中具有创新性，几十年不变的围绕“以教师为中心，以教材为中心”撰写的“教案”——教师教的方案转变为“以学生为中心，以课程为载体的学案”——学生学的方案。教师从教出发所设计的“教案”到从学生的学出发所设计的“学案”，由“教案”到“学案”这一字之变，充分表明了教师教学思想之“变”。热忱期待教育专家、学者能尽快地跟上课改的步伐，深入学校，深入课堂，深入课改，撰写出版具有新意的论著，改变以往“教学论”——“教与学的理论”，出版新课改后的“以学论教”的“学教论”——“学与教的理论”，让“遵循‘教学’规律”顺应课改理念所转变为的“遵循‘学教’规律”得以确立。
三、师生关系的转变
新课改倡导的新型师生观是相互尊重、相互学习、相互促进的关系，教师是知识的传递者。是智慧的激励者，是社会道德的提倡者，是多元价值的分享者，是人生道路的指引者，是奋斗目标的助跑者。以学生为本，以学生的发展为本，这是教师处理师生关系的最高准则。学生在学习时充分践行“学习者、参与者、思考者、合作者、实践者、探索者”的角色，教师在教学时充分体现“组织者、指导者、协调者、促进者、开发者、服务者、评价者、调控者、总结者”的角色，将学生的学与教师的教二者有机结合，构建了新课程“学”与“教”的体系，并在“学”与“教”的实践中日臻完善。
四、管理方式的转变
新课程视阈下的教学管理充分体现了新课改理念，在学、教、管中。旨在通过转变“管”的方式促进“教”与“学”的方式转变。传统的教学管理过多地注重教师“教”的管理，而忽视了学生“学”的管理。新课程理念下的教学管理，将管理重心下移，突出学生的主体地位，注重课改中教师与学生角色的变化，既抓好“教”的管理，又抓好“学”的管理，把抓教学“管”的重点和兴奋点引导到课堂上来，引导到课堂改革上来，引导到新课程标准上来。引导到学生自主学习、合作学习、探究学习上来。做到教学管理全过程、全方位地贯彻新课改精神，体现新课改理念。使学生真正成为学习的主人。
五、教学方式的转变
一是教学手段现代化，由以往的一支粉笔、一块黑板发展到多媒体，现代化教学手段提升了教学效率。二是教学信息多向化。由教师的一言堂变为师生的多言堂，信息的交流由教师到学生发展为教师与学生、学生与教师及学生与学生的双向及多向交流。三是教学方式民主化，学生各抒己见，由传统的教师“讲”、学生“听”，教师“问”、学生“答”，一讲到底、一问到底转变为学生的质疑，由教师的答疑发展为学生的释疑，由教师的独霸讲坛发展到黑板前有了“小先生”。由师教生发展到生教师、生教生，达到了教学相长的目的，突破了教者“传道、授业、解惑”的教学方式束缚，树立了“三人行必有我师”的理念。
六、学习方式的转变
新课程改革理念强调以“自主、合作、探究”为主要学习方式，全面落实知识与技能、过程与方法、态度与价值观的三维目标。“自主、合作、探究”的学习方式日益取得效益。创造了“实验”与“实践”的机会。学生走出“大楼”，走出“仰望四角天空”的围墙，接触实际，深入农村认识“五谷”。深入集市看市场经济繁荣，突破了囿于课堂的教学空间，学生得到了实践锻炼的机会，也体现了“教育即生活”的理念。
七、评价方式的转变
以往的教学评价只是用学生考试的分数评价学生、教师。存在着局限性与片面性，新课改采取随机、定期与跟踪评价相结合的评价方式，促进学、教、管方式的转变。一是评价“教”。在评估教师的课堂教学方面，不打招呼，随时听课。掌握真实情况，促进教师提高授课质量。二是评价“学”。“注重过程，促进发展”是新课程评价改革的核心理论。遵循新课改理念，从关注“教”转变到关注“学”，课堂教学评价重心向学生“学”转移，将学生在课堂学习的“参与度”、“有效性”列为课堂评价教学的主要内容。三是评价“管”。新课程背景下教师的业务评价不是单纯的对照评价标准赋分，而是从一般的教学组织、教学技能、教学效果等方面展开，针对实际，更深入地总结和研究教与学的策略，从教师、学生突出方面总结经验，总结出教与学的规律，为下一轮教学周期准确定位，对存在的问题提出中肯的意见。集思广益地寻找解决问题的途径。再付诸教学实践。通过学、教、管的评价，教师的专业素质与学生的自学能力显著提升，新课改的理念得到升华。
八、课程管理的转变
为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省实施国家课程的计划，规划地方课程。经教育部批准。省级教育行政部门可单独制订本省范围内使用的课程计划和课程标准。学校在执行国家课程和地方课程的同时，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，可开发或选用适合本校的课程。
九、教材观念的转变
新课程改革十年来，教师教材观念的转变是当前基础教育新课程标准教材建设取得的最大成就。教师已从过去对教材的全盘接受。转向现在更多地视教材为一种开放式的课程资源。教师的教学也不再是“教教材”而是“用教材教”。新课程改革将那种封闭、静态、保守的教材观彻底打破，如今教材更多地表现为一种教学材料与扩大的课程资源，是师生展开教学对话的文本、媒介和工具，其开放性、动态性、生成性、整合性和有机性正受到越来越多的关注与注视。教材多样化、主体化的建设体系正在逐步形成，最终将成为综合性、系列性的教学资源。总之。过去的“教材教”到现在的“用教材教”，教师教材观的转变，充分体现了著名教育家叶圣陶先生所倡导的“教材无非是个例子”的教材使用理念。
十、质量意识的转变
关键词：面试作伪行为；概念；形成机制；影响因素
中图分类号：C913.2 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）08-0137-02
面试是经过组织者精心设计，在特定场景下，通过主考官与应聘者面对面观察、交谈等沟通方式，了解应聘者素质特征、能力状况以及求职动机等的人员甄选方式。这种测评技术可以大大弥补笔试测试法过为狭窄的欠缺，不但可以测出应聘者的技术水平，还可以测出应聘者的社会能力、才智和个性特征，达到多角度、多侧面、多层次的考察目的。在所有的测评手段中，面试已成为各个组织选拔人才中不可或缺的手段之一。但是，近些年随着面试在组织招聘行为中的广泛运用，各种面试技巧和培训铺天盖地的应运而生，致使一些应聘者为了给面试官留下良好印象，获得较高分数而对面试过程中的提问做出一些蓄意歪曲、虚假表现的欺骗，即面试中的“作伪”行为。“作伪”会严重影响测量工具的效标效度、结构效度，从而扰乱了组织对优秀人才的选拔，进而影响了组织的长足发展。随着我国各类组织的蓬勃发展，能否有效筛选出真正适合工作岗位、真正优秀的人才成为面试中的重中之重。
一、概念
面试作伪行为属于一种欺骗性的印象管理行为。印象管理是指个体通过一定的方式影响别人对自己形成印象的过程。由于面试过程中的人际互动具有模糊、持续时间短、强目的性和高可控性，因此，它为应聘者施展印象管理提供了便利。印象管理过程中，无论是给他人留下好的印象，还是避免产生坏的印象，都包含有诚实性与欺骗性两个方面。面试作伪则属于印象管理中故意歪曲事实，以获得良好印象的欺骗。面试作伪的概念是Levashina和Eampion在综合非智力测验中的作伪行为以及面试中的印象管理行为文献的基础上提出的。它是指面试者为了给面试官留下良好印象，获得较高分数而对面试中的提问所做的蓄意歪曲反应，是一种做出虚假表现的欺骗性印象管理行为。这一概念包含两层含义：一是应聘者作伪是为了迎合面试问题的要求，以塑造一个积极的印象；二是该概念的核心在于个体处理信息的方式，面试官知觉到的信息可能是经过添加或删减的，甚至是凭空捏造的。第一点描述的是动机，个体故意做出，并能够充分意识到自己的作伪。第二点描述的是行为，作伪传达的信息是经过刻意加工的。同时满足以上两点，就是应聘者的面试作伪行为。
二、面试作伪行为的形成机制
应聘者面试作伪行为的产生是一个动态的过程，起始于其在面试过程中产生的作伪信念，由作伪信念产生作伪意图，作伪意图在作伪能力和作伪机会的调节下，最终产生了外显的作伪行为。
l．作伪信念的萌发。作伪信念是作伪行为的开端，作伪信念会影响到作伪行为的实施与否，以及实施的程度。不同的价值观、道德感、以及某些人格特质性因素会产生不同的信念。例如，有些应聘者坚定地持有这种信念：无论什么情况下，作伪（作假）行为都是不正确、不可以做出的；而另外一些应聘者却感觉无所谓，在高分数的刺激下，其作伪信念就会产生。
2．作伪意图的形成。作伪意图是指作伪者比较清楚地意识到要争取实现的目标和方法的需要，是推动作伪者付诸于行为的动机力量。一些情景性因素，诸如对工作的渴望程度、受到的警告等，会在应聘者的作伪信念对其作伪意图的影响上起调节作用。如果应聘者已具有作伪信念，但由于对应聘工作的渴求程度不高、感到测验中有测谎成分、受到警告等，也不会产生作伪意图。反之，则可能会产生明显的作伪意图。
3．作伪行为的产生。作伪意图在作伪能力和作伪机会的调节作用下，最终导致作伪行为的产生。应聘者对所测素质的了解程度、测验条目的透明程度以及应聘者个人的自我监控水平是影响作伪能力的主要因素。Dwight & Alliger的研究表明，对所测素质了解较多的应聘者更容易通过针对性的作伪来提高自己的测验分数；自我监控水平高的应聘者，由于对社会互动信息加工程度深，因而更易作伪。对作伪机会影响较大的因素是应聘者的真实水平，应聘者的真实水平越高，通过作伪提升测验分数的空间越小，作伪机会也就越少，反之则多。
三、面试作伪行为的影响因素
不同面试作伪者有着不同的作伪风格和策略，这些作伪行为的形成通常是个体因素、情境因素和其他因素等多种因素交互影响的结果。概括起来，有以下几个方面。
（一）个体因素
个体因素主要包括个人特质、经验、人口统计学因素、个体倾向和知觉等。
1．个人特质。造成作伪个体差异的原因首先是与个人有关的特质。这包括应聘者的情绪智力、一般智力水平等因素。一般认为，情绪调控能力强、情绪智力水平高的个体更有能力作伪。
2．经验。从理论上来讲，做过多年客户服务的员工更清楚哪些特征对于客户服务工作更重要。因此，为了在测验中成功作伪，这些个体就必须确定哪些特质和工作行为是选拔测验中肯定会测量的。使用社会技巧量表和PDI雇佣问卷发现，有关的工作经验、对既定工作特征和工作行为的了解、对选拔测验中被测特征的认知这三个变量，能成功预测个体的作伪能力。
3．人格特质。在对人格测验中的作伪和欺骗行为进行的研究发现，马基雅维利主义强、自我监控水平高、公共场合自我意识强的人在实施印象管理方面表现得更为出色。研究发现，信奉马基雅维利主义的人，日常生活中说谎更多，并且对自己的说谎能力也更为自信。Fletcher的研究显示，高马基雅维利主义的人在面试中更愿意做出不诚实行为。自我监控水平高的应聘者更可能根据社会规范的微妙变化来改变自己的实际行为，因而更能善于适应面试的要求。
4．人口统计学变量。目前已经证实人口统计学变量中的年龄、性别与不诚实的行为有关。Newstead等的研究表明，男性比女性、青年比老年更容易在自我报告时作伪。
5．个体倾向。个体倾向是指个体所持有的一些稳定的个体差异，包括印象管理、正直、权术主义、操纵性、组织犯罪、控制源和认知道德发展状态，它在理论上和实践中都与欺骗行为有关。
6．知觉因素。主要是指面试者对面试情境的知觉，有6个具体的因素影响应聘者的作伪动机：（1）他人的行为。Graham等人通过对大学生作弊行为进行研究，发现那些认为其他同学都作弊的学生更有可能报告他们自己的作弊行为。因此，认为并确信他人在面试中歪曲回答的应聘者更有可能歪曲自己的回答。（2）对他人的态度。指的是应聘者对其他人作伪行为所持的看法和评价。Murphy发现，个体对不诚实行为接受与否，会影响个体作伪的动机。（3）组织公平感。公平感是指应聘者对组织公平的知觉。Tucker认为，雇员不忠行为更多的是由雇主的不公导致的。Alexander、sinelair、Tetrick等发现，组织公平会影响个体态度，最终导致不忠行为或欺骗行为。（4）对作伪的接受度。Graham发现，对作伪的豁达态度与作伪的形式显著相关。Murphy也发现，如果对雇员不忠行为解释为是很平常的、可接受的，更有可能导致作伪动机的产生。（5）对成功的期望。期望理论认为，如果个体认识到他们有较大可能达到目标，他们就会为目标而更加努力。因此，为了给人更合适候选人的印象，那些认为自己能在面试中成功作伪的应聘者，更有可能歪曲自己的回答。（6）结果的重要性。目标结果的价值越大、越有吸引力，则动机的强度就会越大。Millar & Millar发现，过分注重结果的应聘者具有更强烈的作伪动机。
（二）情境因素
情境因素是指应聘者所不能控制但对作伪行为起到促进或抑制作用的外部环境因素，主要包括面试的类型（结构化面试或非结构化面试）、面试问题的类型（过去行为或情景性）和面试目的（甄选或雇佣）等。
1．面试结构类型。与结构化面试相比，非结构化面试给应聘者提供了更多的作伪机会。首先，非结构化面试可以让应聘者在面试过程中建立某种特定的形象，应聘者具有更多的机会来控制与面试官的关系、支配互动过程。其次，面试中的信息处理对面试官要求较高，需要占用大量的认知资源。
2．面试问题类型。假设性、主观性、无法证实确认的面试问题比起那些对过去行为描述的面试问题，更能让应聘者有机会作伪。因为，对过去行为的描述具有较少的虚构性。
3．面试目的。面试按目的可分为甄选型和雇佣型。以甄选为目的面试是指从众多应聘者中挑选出具备某个职位所要求的资格条件的最佳人选。而以雇佣为目的面试则是判断应聘者是否满足职位要求的基本条件。前者比后者具有更为激烈的竞争性，在求胜的强烈动机驱使下，以甄选为目的的面试更易导致应聘者作伪。
结语
人才是组织中宝贵的财富，现今人才价值的重要性比以往任何时代更加凸显，而面试是组织选拔人才必不可少的手段。应聘者在面试中的作伪行为严重阻碍着组织能否招聘到真正的优秀人才。随着我国各类组织对优秀人才需求的不断增长，对面试作伪行为的研究将会成为组织行为研究中的热点，成为加深对组织行为与人力资源理解和改进相关实践的重要理论和实践武器。
然而，面试作伪是一个多因素相互作用的复杂行为，对其研究任重道远。由于其应景性和隐蔽性，面试作伪的实证研究显得更为艰难，但更凸显了其重要的研究意义。未来针对面试作伪的形成机制、干预措施、对组织的作用机制，以及跨文化比较的研究，都有待进一步探索。
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Interviewing false testimony: Concept, formation mechanism and the influence factors
PEI Zi-zhao
（Education science college,Guizhou normal univeristy,Guiyang 550001,China）
【关键词】实践取向 教师教育课程 小学语文教学设计 课程建设
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0066-03
“小学语文教学设计”是高等师范院校小学教育专业的专业基础课程，它以小学语文“教什么”、“怎样教”和“为什么这样教”为研究对象，具有教学理论学习与教学实践能力培养相结合的学科特点。多年来，广西师范学院小学语文教学设计课程教学团队在教学实践中，努力践行“实践取向”的教学理念，以学生实践能力培养和提高作为课程目标，大力推进教学方式方法改革，形成了独具特色的课堂教学模式，在学生教学实践能力的培养方面取得了显著的成绩。本文从课程理念、课程设置、教学团队建设、教学方法改革、课程资源网站构建等方面对小学语文教学设计课程建设中的一些具体做法加以介绍。
一、认真践行“实践取向”的基本理念
教师是履行教育教学的专业人员，是反思性实践者，教师的教学能力需要在反复的实践和反思中培养和提高，教师的专业发展需要在研究教育教学经验和改进教育教学行为的过程中得以实现。
近年来，国际教师教育开始了一系列改革运动，教学实践能力的培养成为世界各国教师教育面对的共同命题，成为教师教育改革的重点。英国通过重新构建有效学校运动，来生产“有效教师”，提高新教师教学实践能力，并且颁布了全国性的教师教学标准框架，对不同阶段的教师教学标准加以明确。德国、法国、日本等国，在进行基础教育改革的过程中，对教师教学实践能力的培养也给予了前所未有的关注。近年来，为了贯彻落实国家教育规划纲要，全面提高教师培养质量，我国也先后出台了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》《教师教育课程标准（试行）》等一系列政策文件，明确要求教师教育课程“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念……强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。这就从国家政策的层面强调了教师实践能力培养的重要性。
但是，长期以来，我国教师教育中普遍存在着重理论学习轻实践训练的问题。具体表现为教师在课堂上大量灌输抽象的教育教学理论和教学方法，很少让学生在课堂上尝试把这些理论和方法用于具体的教学设计或进行模拟课堂实践，学生缺少必要的教学体验，严重地影响了教师队伍的培养质量。
为了尽量避免步入重理论学习轻实践能力训练的教学误区，我们在小学语文教学设计课程的建设中，努力践行“实践取向”的理念。在课程定位、课程目标、课程内容、课程教学方法、课时分配和课程评价等方面，体现出鲜明的“实践取向”的特色。在课时分配上，明确规定了教学理论讲授与教学技能训练的课时比例为“32（16+16）”，在32个课时中理论课与实践课各占16个课时。在课堂教学方法上，大量运用“案例分析法”、“合作探究法”和“实践体验法”进行教学，最大限度地为学生提供教学实践的平台，让学生真正成为学习的主人，有效地提高了未来教师的教学实践能力。
二、科学设置“实践取向”的课程群
“实践取向”的教师教育课程体系是实现“实践取向”的教师教育课程理念的载体和桥梁，要把“实践取向”的教师教育课程的基本理念落到实处，必须科学设置“实践取向”的教师教育课程体系。
《教师教育课程标准（试行）》不仅为我们明确了小学职前教师教育课程目标，还为课程设置提出了建议，确定了“小学语文教学设计”的专业基础课程地位。我们在课程建设中采用了组建课程群的策略，设置了以小学语文教学设计为核心课程，以小学语文教材分析、小学语文阅读教学设计、小学语文作文教学设计、小学语文口语交际教学设计、小学语文朗读技能与训练、小学语文板书技能与训练、小学语文写作技法、小学语文课堂教学艺术与名师教学风格、“五课”（备课、说课、上课、听课、评课）活动与教师的专业成长、汉字文化与识字教学、小学语文教学经典案例评析等为辅拓展性课程的课程体系。核心课程与拓展课程构成了先修后续、相辅相成的关系，拓展课程是核心课程的补充和强化，同属一个课程体系。尽管它们在教学目标上各有侧重，但在教学内容和教学方法上都具有鲜明的实践取向。实践证明，课程群的建设对构建师范生系统的学科知识结构，培养他们综合性的教学实践能力发挥了重要作用。
三、打造一支“实践取向”的复合型教学团队
教学团队是顺利实现课程目标的关键，打造一支业务精湛的教学团队是课程建设的重要任务之一。纵观目前我国高等师范院校的教师教育课程师资队伍，不难发现，一方面，相当部分的教师因为受传统教师教育思维和行为方式的影响，习惯用大量时间来讲授教学理论和教学方法，教师自己主宰课堂，不愿意交出主动权，让学生实践操作的时间和机会严重不足。另一方面，高师院校教师自身对基础教育缺少系统深入的研究，对基础教育的发展现状不了解，他们对师范生教学实践技能的操作指导通常局限于宏观和中观层面，无法亲自操作具体的中小学课堂教学，无法为学生提供有价值的直观的课堂教学实践操作范例，严重地影响了师范生教学实践能力的培养和提高。
为了避免出现上述弊端，真正把“实践取向”的基本理念贯彻落实到实处，我们在课程教学团队的建设中，主要采用了如下策略：
1.采用“双师”制，努力提升课程主讲教师的教学实践指导能力。利用每年指导师范生开展教育见习实习的机会，轮流安排课程主讲教师到实践基地学校调研或任教，了解和熟悉基层学校的教学情况，指导实践基地学校的老师开展教研活动，尝试执教小学语文课堂教学，体验和实践小学语文的教学方法，提升了课程教学团队指导学生进行教学实践的能力。
2.密切与基础教育学校的关系，把实践基地的优秀教师请进大学课堂，让他们加盟我们的教学团队，现身说法，成为我们培养学生教学实践能力的重要力量。
3.开设“名师工作坊”。把全国各地的小学语文教学方面的特级教师和研究专家集中到“名师工作坊”中，聘请他们担任小学语文教学设计课程的“客座教授”或“兼职教授”，请他们到学校给学生上课、开讲座，让学生在榜样的激励和引领下快速地成长。
四、大力推进“实践导向”的课程教学方法改革
教师教育课程的教学必须努力打破“教师中心、教室中心、教材中心”传统教育教学模式，消解教师的话语霸权和知识霸权，突出学生的主体地位，以学生实践能力培养为根本目标，大力推进课程教学方式方法改革。
小学语文教学设计是一门实践性很强的教师教育课程，通过课程教学提高师范生小学语文教学的实践能力是课程的主要目标。为了有效达成课程目标，我们在教学方式方法上进行了创新和探索。
1.在教学理论学习环节，采用了“明确学习目标―个人自学思考―小组合作探究―全班汇报交流―老师点讲精讲”的课堂教学模式。把学习的主动权交给学生，学生成为课堂学习的主人，教师成为学生学习的组织者和引导者。
2.在实践能力培养环节，主要运用“案例分析法”、“合作探究法”和“实践体验法”等方法进行教学。通过“精心挑选教学案例―观摩分析教学案例―小组合作完成教学设计―模拟教学呈现教学设计―反思评价完善教学设计”几个教学环节的操作，让学生在实践中学习，合作中学习，反思中学习，有效地调动了学生参与教学的积极性。学生在自主建构知识形成能力的过程中，提高了发现问题、分析问题和解决问题的能力，贯彻落实了《教师教育课程标准（试行）》中“教师教育课程应引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”的“实践取向”的基本理念。
3.形成了以“课前训练常态化、‘五课’活动程序化、微格教学制度化、教学实践研究化、考核评价多元化”为抓手的“五化”教学实践能力训练方法体系。
（1）课前训练常态化。把每次课或每节课前面的5～10分钟时间作为课前训练的规定时间。具体做法是：首先，把全班同学按5～7人组建学习小组，以小组为单位选择教学内容完成教学设计并进行试讲。然后，推荐一个代表作为候选人，课前由老师或学习委员抽签决定1～2名同学上课，时间为3～5分钟。完成教学后进行反思互评和老师点评。各小组每次推选的候选人必须不同，力争让每个人都有锻炼的机会。
（2）“五课”活动程序化。“五课”即备课、说课、上课、听课和评课，这五项教学专业活动，是提高师范生教育理论水平和教学实践能力的主要途径。为了提高学生的教学实践能力，我们给学生开设了“‘五课’活动与教师的专业成长”作为“小学语文教学设计”课程的拓展性强化性课程。具体做法是：老师按照教学常规的先后顺序对学生进行“备课―说课―上课―听课―评课”的“五课”活动介绍，让学生明确每个教学活动的基本内涵、具体要求和操作方法。每介绍完一个活动板块的内容，就让学生开展相应的实践操作。
备课环节，老师给学生提供不同教材、不同学段、不同板块的备课内容，学生个人进行备课，设计教学方案。说课环节，先在学习小组中进行，然后推荐代表在全班交流。上课环节，代表要求按设计的教案进行模拟课堂教学。听课环节，全体同学要对上课代表的模拟课堂进行认真观察，做好记录。目的是训练学生的听课能力、笔记能力；评课环节，先由上课学生进行教学反思，分析评价自己的教学实施与教学预设之间有什么问题。再由老师和其他同学进行评课，提出修改建议。目的主要是训练学生的评课能力。经过有序的“五课”活动的系统训练后，学生的教学实践能力有了明显的提高。
（3）微格教学制度化。微格教学是一种利用现代化的教学技术手段来培训师范生教学技能的系统方法，具有“训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化”的特点。微格教学创始人美国教育学博士德瓦埃特・爱伦认为：“（微格教学）是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。”作为一种建立在教学理论、视听理论和现代技术基础上的教师教学技能的培训方法，微格教学已经成为高等师范院校培训未来教师教学技能的重要手段和有效途径。
小学语文教学设计课程的微格教学操作过程是：第一步，学生以3～5人的学习小组为单位，确定教学技能训练的内容和目标，选择具体的学科教学内容，进行微格教学设计，书写教学方案。第二步，进行微格教学实践。各个学习小组到微格教室模拟上课，并把教学过程录制下来。第三步，小组成员一起对录像材料中呈现的教学技能进行分析和评价，寻找得失，并对方案进行修改完善。在以上各个操作环节中，老师要根据具体情况提供相关的示范材料。
由于微格教学的学科教学内容单一，教学技能训练目标单一，授课时间短，操作灵活，学习小组人数少，便于控制和训练，教师指导有针对性，师范生易掌握，容易保证质量。目前，为了培养和提高师范生的教学技能，我们依托学科教学设计课程，已经把微格教学训练制度化，微格教学成了师范生训练教学技能必须运用的方法，每年还定期举行微格教学比赛，有力地促进了师范生教学实践能力的提高。
（4）教学实践研究化。教学研究是为解决教学活动中的疑难问题而进行的研究，是不能脱离教学实际的研究。钟启泉教授指出：“教师教育课程应当重视个人经验、强化实践意识、关注现实问题，把理论学习与实践反思结合起来。”“教师的专业成长过程必须是基于每一个教师具体案例的研究。”因此，我们要提高师范生的教学实践能力，必须在教学实施的过程中，要求师范生要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学案例和教学实践中出现的各种问题，提高自身的研究能力。
在以小学语文教学设计为核心课程的课程群的教学实施过程中，我们注意利用一切可以利用的课程资源，给学生渗透教学研究的意识，为他们提供教学研究的平台。由于主要采用“案例分析法”、“合作探究法”和“实践体验法”等方法进行教学，这就为学生开展教研活动提供了大量的教学案例。老师在组织学生观看教学视频或阅读文字案例时，事先就为学生提供一系列的研究论题：“阅读教学如何实现语文教学与人文教育相结合的原则”、“小学语文教学中怎样提高学生合作学习的有效性”、“小学语文课堂教学中要科学合理地利用多媒体”、“如何充分发挥教材中插图资源的作用”等，让学生养成把理论学习与实践反思结合起来的习惯，有效地提高了学生的教研能力和实践能力。
（5）考核评价多元化。小学语文教学设计课程是一门理论与实践紧密结合的课程。根据课程教学大纲和课程目标的要求，课程考核既要考核评价学生对教学理论掌握的情况，又要考核评价学生的教学实践能力，为此，我们对本课程的考核采用多元化的考核评价方式。一是考评内容的多元化。平时成绩占30%。考评内容包括：案例实况记录、课堂听课笔记、教学方案设计、教学案例集锦、微格教学、课程小论文、教学评价等。期末考试成绩占70%。主要考评基本的教学理论的掌握情况和学生的教学设计能力。二是考评主体的多元化。考核评价的主体除了任课教师之外，实践基地的指导老师、课程团队的其他教师和学生均要参加考核评价，成为评价主体。三是考评地点的多元化。考核评价的地点打破了传统的“教室中心”，拓展旁及图书馆、微格教室、学生宿舍和实践基地。四是考评方式的多元化。除了传统的笔试外，还有口试、模拟课堂和教学实践等方式。考核评价的多元化，增强了学生对课程教学实践的重视，提高了学生教学设计的能力。
五、创建“实践导向”的优质开放的课程共享资源网
创建一个以培养实践能力为导向，开放、互动、共建、共享的课程优质资源网，是提高师范生学习能力、创新能力和教学实践能力的重要策略。
2013年，小学语文教学设计课程荣登教育部教师教育国家级精品资源共享课拟立项建设课程名单，成为教师教育国家级精品资源共享课立项建设课程。目前，该课程已经顺利通过了教育部组织的中期检查。作为一门教师教育国家级精品资源共享课，小学语文教学设计开辟创建了“实践导向”的课程共享资源网。网站的课程资源包括以下几个方面：
1.体现课程主体内容的基本资源。内容包括课程简介、教学大纲、课程结构、重点难点、思考练习、教学设计、教学课件和授课录像等。这些基本资源是学生自主学习和合作探究的基本条件。
2.丰富多样的课程拓展资源。按照“五课”活动的内容板块，为学生提供了包括全国小学语文名师的课堂教学设计、课堂教学视频和课堂教学评析；师范生的教学设计、说课稿、课件、教学视频和教学评价；基础教育学校前沿性的教学改革信息、小学语文教研论文、相关的课程网站等优质课程资源。符合《教师教育课程标准（试行）》提出“实践取向”基本理念，发挥了“引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”的作用。
3.与教育实习基地链接的网络平台。网络平台、教学在线的构建，为师范生了解目前小学语文教学现状开辟了窗口，为学生的合作学习架设交流的平台，为师范生与高校教师，师范生与小学语文教师的互动交流提供了便利，实现了优质课程资源的共建、互动和共享。体现了《教师教育课程标准（试行）》中“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求”的理念，有助于师范生实践能力的提高。
提高师范生的教学实践能力是教师教育课程的共同任务和奋斗目标。因此，我们必须按照《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》的要求，在教师教育课程的建设和实施中，认真贯彻“实践取向”的基本理念，大力推进教学方法改革，打破单纯以理论讲授为中心的教学模式，为师范生搭建一座跨越理论与实践鸿沟的桥梁，切实提高师范生教学实践能力。
【参考文献】
[1]德瓦埃特・爱伦.微格教学[M].北京：新华出版社，1996
[2]钟启泉.为了未来教育家的成长[J].教育发展研究，2011（18）
【基金项目】教育部教师教育精品资源共享课《小学语文教学设计》研究项目（教高函[2009]18号）
一、教师教育行为
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。
二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。
因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响
在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。
学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。
参考文献：
[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．
【关 键 词】 生成性；概念获得模式；教学案例
新课标强调从学生已有的生活经验和知识中获得对概念的理，因此，教师应根据不同年级学生的身心发展特点和学习规律，善于摄取开发、充分利用学生已有的知识经验和自己周围社会现象、生活事例设计组织教学，适时把它们引入课堂，让学生在感知体验中学习高中政治课程。
为了更好地贯彻新课标理念，相对于传统的概念教学方法来说，存在着可能更有效地进行概念教学的模式，“概念获得模式”就是其中之一。教师可以使用“概念获得模式”来讲授高中政治课程，如“经济、政治、文化、哲学、规律”等较抽象又基本的概念。
一、什么是“概念获得模式”
（一）“概念获得模式”的理论依据
“概念获得模式”的基础是基于布鲁纳（Bruner），古德纳（Goodnow）以及奥斯汀（Austin），在他们的著作《思维的研究》中体现的结果。“概念获得模式”是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直接讲授给学生，而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念，从而减少重新学习的必要。
（二）“概念获得模式”的结构体系
阶段1：资料呈现和概念确认。向学生呈现的资料或者包含或者不包含所求的概念。这些资料以成对的形式呈现，学生们被告知所有肯定型例子中都包含有一个共同点，它们的作用是表达出所求概念本质的假设。要求学生们根据这些本质特征命名概念并说出概念定义。（他们的假设到下一阶段才能被证实）
阶段2：概念获得的验证。方法是首先将未标示的例子正确地分类，然后举出自己的例子。在此以后，教师确定或否定他们最初的假设。
阶段3：思维策略分析。学生们分析自己获取概念的方法。有些学生用的是整体法；有些学生用的是部分法。逐渐地，他们会比较出不同方法的不同效果。
二、笔者的教学案例：“经济的概念”
笔者尝试用“概念获得模式”讲授《经济生活》前言的“经济”概念，以下是教学实录：
第一步：呈现示例1―5，它们标有“是”的标记；呈现示例6―10，它们标有“否”的标记。
示例1―5：
1. 11号线擅改钻探位，打穿5号线隧道，致昨日上午地铁五号线全线延误3小时，千人退票。
2. 央企老总收入若过高要进行调整。
3. 生鲜鸡八仙过海求“涨粉”：有的送货上门，有的主打专卖，力图培养广州人新的消费习惯。
4. 确保全年外贸稳增长目标。
5. 地产大佬 齐齐跨界。
示例6―10：
6. 《草书千字文》：宋徽宗“瘦金”之外的率性之笔。
7. ：与上合各国打击“”。
8. 电影节艺术之路走得相当艰难。
9. 广东五名副厅官被立案侦查。
10. 呼吁设南沙车辆管理分所。
呈现以上5个正面示例和5个反面示例，是很重要的一个步骤，通过它们教师能有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，可以尽可能排除学生在探索概念过程中可能出现的盲目性，使学生的发现有了相对明确的指向性和较大的受控性，从而有可能在规定的学习时间内获得预期的效果。
第二步：学生比较分析示例，提出假设
教师要求学生对五个标有“是”的示例和五个标有“否”的示例进行比较，并要求学生对所有标有“是”的示例进行比较，找出“是”的示例中的共性，从而让学生对“是”的示例形成概念假设“经济”。
第三步：学生对自己获得的概念进行验证
教师给出和前面10个示例相类似的另外15个示例（在此不一一列举），要求学生根据自己假设的概念进行分类。然后教师给出肯定或否定的反馈，让学生确定或否定他们最初的假设，并及时做出修正。
第四步：教师、学生在验证、修正假设之后，命名概念，重述定义。
要求学生通过小组合作学习，尝试描述“经济”的概念或特征。以下是学生们在课堂上通过约10分钟的思考、讨论给出的“关于经济”概念的描述：（以下仅摘录部分）
1. 经济是通过贸易、消费等方式影响人们利益、生活方式、文化的手段。
2. 经济是个体与个体之间，生产与物质的交换，获得利益的行为，受国家调控。
3. 经济是社会生活中，人们各种消费活动及生产活动、建设活动的总和及我国人们生活小康的基本保障。
4. 经济是社会中货币及商品的流动，包含生产交换消费分配等因素，具有一定规律，经济需要市场，市场使经济活跃。
5. 经济是生产、销售、市场、消费的统一体，是国际普遍关注，同时对社会有巨大影响的事物或现象。在学生自己尝试给出“经济”概念的基础上，教师再对课本“经济”的概念进行讲解。因为学生基本已能归纳出经济的生产、分配、交换、消费四个环节，因此教师只需对“在一定的生产资料所有制的基础上”进行重点解释即可。
第五步：要求学生分析他们获得概念的策略
教师要求学生讲述一下自己在整个练习过程中的思考方法――自己在每一个阶段的想法，开始注意哪些特征、以后又做了哪些修改等等。通过这样的互相交流方法并对此进行思考，学生们在以后的课程中能够尝试新的方法并且注意观察采用新方法的结果。
三、使用“模拟训练学习模式”要注意的问题
1. 正确选择相关资料。在使用“概念获得模式”教学之前，教师要根据概念，挑选资料并把它们组织成肯定型和否定型例子，然后排列成一定顺序。排列顺序的原则是：先给出一些特征代表性程度比较高的示例，等到学生们渐渐掌握了概念以后再让他们处理那些模棱两可的问题。
2. 及时记录发现过程。在使用“概念获得模式”时，教师要记录下特征及其假设（概念）的提出过程。需要时，教师还要提供附加示例。在概念获得活动中，教师的三个作用是：记录、提示（线索）和呈现附加示例。
3. 引导学生大胆假设。在课的前半部分教师要支持学生去大胆假设，然而一定要强调指出这些假设只是暂时的，并且组织学生在对话中相互检验对方的假设。在课的后半部分，教师必须把学生的注意力引向对他们的概念和思维方法的分析。教师应鼓励学生去分析各种不同方法的优点，而不是试图寻找一种在任何情况下适用于所有人的最佳方法。
4. 在教学实践中，不能所有概念都采用这一模式进行教学，只能有选择的、部分的使用。“概念获得模式”，遵循了从具体到抽象，再又上升到具体的一般认识规律。它的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现了传授知识和发展能力的统一。在教学过程中，教师的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了讲授教学中的一个明显缺陷，即忽略了学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生处于消极、被动的地位，以至于抑制了学生的主动性、创造性。在看到“概念获得模式”长处的同时，笔者通过教学实践也感到：一方面一个发现过程所费的时间比一个讲解的过程要长得多；另一方面，一些比较复杂的概念，教师无法控制学生的发现过程。因此在现有的教学条件和有限的教学时间下，并没有必要用此模式讲授所有的概念，但部分地应用“概念获得模式”是可行的，也是有益的。
总的来说，在当前教育改革的形势下，单一的教学模式并不能适应于所有教学内容，教师应注意积累各种不同形式的教学经验，关注学生的个体发展，创新教学方法，要多种教学方法综合运用，才能发挥组合效能，使课堂教学更加有效，确保培养目标的实现。
【参考文献】
