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关键词：韩国；汉语；协同；教学；模式
中图分类号：G632.0 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）13-0155-03
协同教学（Team teaching）源于美国，有“协同教学之父”的美国华盛顿大学教授夏普林（JI'.Shaplin），对协同教学有下列阐释：“所谓协同教学是一种教学组织型式，在两个以上教师的合作下，负责担任同一群组学生的全部教学或其主要部分”。协同教学主要有两种实施方式，其一是同一学科的多位教师的协同教学，指同一学科或同一领域的教师组成教学团队对同一集体进行教学；其二是跨学科的多位教师的协同教学，指不同学科或不同领域的教师组成教学团队对同一集体进行教学。本文所分析的中韩协同教学模式属于同一学科的多位教师的协同教学。
一、中韩协同教学模式
为了提高学生使用汉语交际的能力，鼓励课堂上使用交际教学法，韩国京畿道教育厅每年都会招聘中国汉语教师来做“外教”，并将这些教师定位为“会话指导”教师。因此，在汉语教学中采用中韩教师的“协同教学模式”。目前，京畿道地区高中的汉语协同教学模式有三种，一是中国教师主导，韩国教师配合的；二是韩国教师主导，中国教师配合；三是中国教师和韩国教师共同主导。
1.中国教师主导，韩国教师配合的教学模式。在这种教学模式下，中国教师自始自终控制着整个课堂教学，决定着教学内容、教学设计、教学安排及教学进度等。因此，课堂教学中的各个环节都有中国教师的参与，韩国教师只起到翻译和管理课堂秩序的作用。毫无疑问，中国教师成为课堂上的最高决策者和领导者，而韩国教师则只是充当中国教师的助手，配合中国教师开展教学。这种教学模式虽然可以大大激发中国教师的教学热情与教学智慧，却忽视了韩国教师的作用，没能将韩国教师学习汉语的经验最大限度地利用到教学中，而且容易致使中国教师的工作量增大，影响教学质量。此外，由于中国教师几乎整堂课都用汉语进行教学，会使学生产生畏难情绪，不利于汉语学习。而且绝大部分内容需要韩国教师的翻译，这样就会导致学生对翻译的依赖性加强，不再注意去听中国教师说了什么，而是转而等待韩国教师的翻译。如此一来，中国教师的“说”就失去了意义，大大降低了学生汉语输入的效率。
2.韩国教师主导，中国教师配合的教学模式。这种教学模式刚好与第一种教学模式完全相反，韩国教师是课堂教学的主角，主控整个课堂教学的进程，包括教学的导入、展开、测试、总结等各项环节都由韩国教师安排。韩国教师主要负责生词、课文、各项语言点及练习的讲解，而中国教师只是一味地听从韩国教师的指挥，负责标准语音和汉字书写的示范，并在适当的时候与学生进行会话练习。这种教学模式过分突显了韩国教师的作用，而弱化了中国教师的作用，使中国教师只能机械地听从韩国教师的安排，为学生提供地道、规范的汉语言语行为，从而引导学生模仿和训练。这种情况下，中国教师的作用不能完全发挥，不仅让教师失去教学的积极性，也会让学生逐渐觉得中国教师的作用不大，失去学习汉语的兴趣。同时由于主讲是韩国教师，采用的是传统的语法翻译法，在教学中使用母语教学，使学生的汉语输入量大大降低。京畿道教育厅聘请中国教师来韩进行汉语教学的原因，主要是为了改变韩国高中汉语课上“满堂灌”的现象，希望中国教师用更为生动形象的语言进行交际教学，增加学生的汉语输入与输出量，从而提高学生使用汉语交际的能力。显然，这种韩国教师主导、中国教师配合的教学模式大大违背了这一初衷。
3.中国教师和韩国教师共同主导的教学模式。协同教学的目的在于整合教师团队的教学资源，增加教师互相交流的机会，同时弥补各自的不足，发挥各自的特长，最大限度地提高教学质量和效率。中国教师和韩国教师共同主导的教学模式恰恰体现出了协同教学的真正意义。在教学中，中国教师和韩国教师互相配合，不严格规定谁主讲，而是根据课堂教学内容、教学任务的需要去各自主导不同的课堂时段，充分而有效地发挥各自的优势，取长补短，使教学活动能够达到令人满意的效果，实现真正意义上的协同教学。一般来说，韩国教师负责管理课堂秩序、语法和词汇的讲解，中国教师负责听、说、读、写的训练。但是，教师们各自负责的部分并不是孤立存在的，而是互有交集的，因此课堂教学中的每个环节都有两位教师的共同配合和互相参与。在语音方面，中国教师有发音的优势，可以指导学生发出较为标准的普通话语音。韩国教师有学习汉语的经验，知道韩国学生发音的难点，通过有效地指引使学生避免发音上的偏误。在词汇与语法方面，中国教师熟知日常生活中鲜活的口语，也有着深厚的汉语语法基础，韩国教师知道学习词汇和语法方面的困难，可以用韩语适度地进行翻译讲解，并通过汉语与韩语的比较教学，有效地减少学生的偏误。这种教学模式能够充分利用两国教师的长处，各取所长，达到事半功倍的教学效果。例如，以《中国语Ⅰ》（正进出版社2002年出版）中的第三课《你叫什么名字》为例，中韩教师的分工具体如下。生词教学分工：中国教师带读生词及纠正学生发音；韩国教师讲解生词意思及用法，中国教师适当举例补充说明。即时翻译练习：韩国教师说韩语，学生说汉语；中国教师说汉语，学生说韩语。课文教学分工：中国教师领读课文及纠正学生发音，韩国教师讲解课文意思；韩国教师组织学生分组朗读，中国教师纠正发音并跟学生进行对话练习；中国教师和韩国教师示范问答，如你叫什么名字？你是哪国人？中国教师根据对话内容提问学生，韩国教师适当提示。如她姓什么？她叫什么名字？她是哪国人？中国教师结合图片提问学生：他是韩国人吗？他叫什么名字？韩国教师组织学生发言，让学生结对练习对话，中国教师和韩国教师进行个别指导；韩国教师组织学生进行情景表演并进行课堂成绩登记，中国教师引导及纠正发音；韩国教师用韩语提示帮助学生背诵课文，中国教师最后进行检查及纠正发音。课后练习分工：韩国教师负责语法练习讲解；中国教师负责听说练习和汉字书写练习讲解；中国教师和韩国教师共同检查学生完成练习的情况；韩国教师总结重点，中国教师布置作业。
二、完善中韩协同教学模式
1.共同备课。在中韩教师经过共同备课后，不仅可以大大担高教学效果，而且可以有效避免课堂教学时出现分歧。中韩教师备课时应该主要解决以下三个问题：首先，完善教材。京畿道地区各所高中所使用的教材都是由京畿道教育厅提供的，学校不能自行选择教育厅提供范围外的教材。这样一来就很容易导致教材内容的“僵化”，不适应教学的发展。因此，我们必须要“对症下药，有的放矢”。教师可以根据学生的实际情况和教学条件，对所用教材进行科学地调整，进行“一增二减三改”。其一“增”，即是要增加补充我们实际教学中所需的和学生兴趣所向的内容，当然，增加补充的内容要适合学生的汉语水平，不可过难。其二“减”，即是删除减少教材上过难、过生僻或者极不常用的教学内容，使学生学习的难度降低，避免畏难情绪而导致厌学。其三“改”，即改动变化教材上的一成不变的教学内容及课后大同小异的各种搭配练习。例如，把课文内容改写成生活性的短剧并让学生分角色表演，或根据学生的水平和调节课堂气氛的需要，灵活改变课后练习的方式，使学生在多样化的练习中更有效地掌握所学知识。其次，明确教学课时和步骤。两位教师应该每周都共同商量并决定这一周的教学内容，开始每一次的新课前要确定该课的教学课时。此外，两位教师要在各自备课的基础上，再商讨各自的教学想法，听取彼此的教学建议，得出最优的教学方案。因此，中韩两位教师必须在课前就商量好，确定每个教学环节的设置和安排。比如语法点的处理是放在课文中还是课文后，什么时候进行听力练习、什么时候进行读写练习、什么时候介绍中国文化、什么时候讲解补充知识等，都需要两位教师共同商量决定。再者，细化教学分工。合作教学仅仅依靠教师在课堂上随机应变是不够的，更重要的是中韩两位教师在课前进行详细地分工，明确各自所要承担的教学部分。例如，领读、纠错、讲解、扩展、交际训练、练习、检查、测试等各种教学环节，中韩教师各自负责哪一部分，共同配合哪一部分，如何配合都要去细究。如果不在课前商量好如何分配和配合，就极有可能在课堂上突然出现失误，这会使学生降低对中国教师的兴趣和信任，不利于今后教学的进行。
2.互相学习教学技巧，灵活运用协同教学模式。每位教师都有自己独特的教学技巧，而对于自己的这种“机密”往往都倾向于隐藏，不太愿意公开和别人交流分享。即使在备课充分的情况下，如果中韩两位教师不摈弃这些“孤立性”和“保密性”的观念，也无法高效、高质地配合开展协同教学，甚至在课堂教学中存在“敌视”或“绝对配不来”的现象。因此，中国教师和韩国教师应该在共同备课的基础上，敞开心扉坦诚沟通，不断交流和学习彼此的教学技巧，共同寻求和研发各种新的教学方式，并在教学中相互尊重和支持，才能保持和谐的课堂教学气氛，使协同教学顺利展开。此外，在课堂教学中采用何种教学模式、如何具体运用，对教学的质量与效率也有着最为直接的影响。个人认为三种教学模式都有可取之处，可以根据教学的需要和三种教学模式的特点，灵活地交互使用各种教学模式，使其发挥各自的优势。比如，在进行难度较大的语法说明时，可以采用韩国教师主导、中国教师配合的教学模式；在进行交际会话练习时，则采用中国教师主导、韩国教师配合的教学模式；在进行游戏或情景模拟表演时，采取中国教师和韩国教师共同主导的教学模式。总之，我们要在汉语教学中不断地摸索和总结，更深入、更有效地发挥协同教学模式的优势，探索出一套适合韩国高中汉语教学的协同教学模式，实现真正意义的协同。
3.及时反思与总结。教学反思是教师自我完善和自我提高的重要手段，因此，课堂教学结束后，中国教师和韩国教师应该对整个教学过程进行及时地反思和总结，共同对各自的教学行为和学生表现等进行评价和分析，例如彼此的配合是否默契有效、教学分工是否合理、教学内容是否合适、教学方式是否得当、课件的设计和运用是否满足了教学的需要、学生是否容易吸收和理解等，找出在教学具体实施过程中的成功和不足之处，研究产生不足的原因，为改进今后的教学提供经验和参考。
中韩协同教学属于典型的协同教学模式，因为这种教学模式运用到韩国汉语教学中的时间尚短，没有形成系统的理论研究，中韩教师的教学经验也有限，所以仍需要我们在教学中不断地探索，挖掘这种协同教学模式的优势及具体的操作方式，争取最大限度地发挥这种协同教学模式对韩国高中汉语教学的推动作用。
参考文献：
[1]李现乐.“语言模特”职业与韩国高中汉语教学[J].安庆师范学院学报，2009，28（12）：67-70.
[2]冯娟.对韩高中汉语课教学方法探讨[J].和田师范专科学校学报，2010，29（5）：31-35.
[3]张清滨.怎样实施协同教学[J].师友，1999，（387）：43-47.
关键词：焊接技术；焊接成套设备；中职教育
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0032-01
一、现代焊接技术的特点
（一）新技术的广泛应用
人们在看到科技的日新月异时，也可以发现许多新的技术被广泛应用与生活的各个领域，焊接领域亦不例外。各种新的技术被广泛应用于焊接领域里，这不仅奠定了焊接技术发展的基础，还使得焊接技术的能力获得了显著的提高，技术应用的范围获得极大的推广。因此我国中职学校在培养人才的时候不能仅仅局限于某个方面或者领域，而需要扩大焊接教育的应用领域。
（二）焊接方法各具特色
目前具有特色的焊接方法有几十种，被广泛的应用在交通，能源，机械，化工，电子，特种设备，石油，航空航天等诸多的领域。随着新的科学技术日益改进和发展焊接技术的同时，焊接技术不仅获得了快速发展，而且还形成了一些独具特色的焊接方法。为适应这种情形我国的中职焊接教育需要加快目前的教学方式，不能停留在曾经的缺乏特色的技术教学。
二、焊接技术与焊接设备的发展及趋势
中国自改革开放以来，经济和科技都以一种一往无前的态势向前快速飞奔，我国的焊接技术和焊接设备也紧随着科技发展的脚步，获得了长足的发展。与国外的焊接设备相比，我国的焊接设备也在向高精度、高可靠性、高质量，智能化控制、数字化、集成化、大型化以及多功能化方面发展，虽然依旧以国外的焊接设备存在一定的距离，但是这种距离正在以可见的速度缩短。然而我国的中职院校对焊接技术的教学并要跟上我国时代的要求还存在一定的缺陷。
我国的弧焊设备已经慢慢接近国际水平，我国一直在对产品的结构进行调整，对产品的档次要求也一直在提高，发展的方向已经明确于大力发展逆变式焊接电源和自动或者半自动的接焊机设备。我国对高效节能的二氧化碳焊接的发展更是不遗余力。电阻焊技术的研究发展方向则是走大、中功率为主的研究方向。对于电磁兼容技术也在焊接设备中得到了应有的重视，获得了有效的推广应用。随着我国经济发展需要，对生产能力的需求也越来越高，对与生产设备的配套性和专业性的要求也越来越高，因此在焊接领域里，对成套的专业的设备需求量也变得非常大，这不仅在应用范围方面，也是技术的性能要求提出了挑战，因此我国的企业在生产焊接设备的时候将要把主要精力投入到如何生成更加高效的，更加成熟的设备和工艺，并要在设备的成套和专业方面取得一些突破才可以。而我国的中职教育也应当在培养焊接技术人才的时候，也应当具有前瞻性，以适应将来的新技术变化。
三、电焊技术材料发展趋势
对于焊接材料的发展，我国的焊接材料产量是第一位的，但是焊接材料的产品结构却令人不容乐观，和发达国家的材料产品结构相比，其差距实太过明显。为了赶上发达国家的材料产品的生产结构，我国需要不断的调整材料生产结构，努力向而且必须向高效率、高质量、低成本和自动化方向发展，以期赶上由美、日等国引领的生产发展潮流。从美国、日本等发达国家的焊接材料发展情况来看，手工材料的生产逐渐减少， 而自动化材料的生产则在不断的增加，我国生产的接焊材料多是普通的焊接材料，在整个焊接材料生产和消费总量中所占比例十分巨大，普通的材料由于对生产技术要求不高，我国面临着生产能力膨胀，供过于求的尴尬局面，而企业也在这种局面中竟是采取了“低成本，低品质、低售价”的恶性竞争手段，造成了我国的普通焊接材料生产几乎没有任何的技术进步，甚至出现倒退的现象。我国焊接材料的国外市场由于企业的这些做法也给我国的“焊材形象”造成了不可挽回的恶劣影响。
现在我国的焊接材料发展的主要障碍就是埋弧焊实心焊丝的品种和气体保护实心焊丝的品质和品种不能够满足市场的需求。当然这种不能满足也存在于各种不同强度级别的耐热钢焊丝，低温钢焊丝，高强钢焊丝等。在研制方面，我国对自保护和堆焊用药芯焊丝的研究迫切需要加快脚步，以便能够在生产和应用方面获得更好的效果。目前世界上推出的无镀铜焊丝其实就是特种涂层焊丝，只是因为每个厂家的涂层成分不同，表面的处理上也存在许多的差异，所以性能也存在许多的差异。对这种工艺，如果涂层性能优良，表面处理工艺先进，这种特种涂层焊丝不仅能够防生锈和起到作用，还能够在焊接过程中不产生铜烟尘，这不仅减少了焊接过程中的飞溅，还提升了焊丝的电弧稳定性。
四、结合我国焊接技术发展对我国中职教育的要求
关键词：韩国；职业教育；改革；启示
一、韩国职业教育的结构和现状
(一)高中阶段的职业教育
职业高中是第二级职业教育机构，它们提供普通中等教育和专业课程。学生在第一年接受普通教育，第二年或第三年接受专业教育，包括农业、工业、商业、捕渔业、造船业，以及家用电器业。初中毕业生和同等学力的初中毕业生，可以申请读职业高中，入学程序由市级教育部门规定，主要是根据初中阶段的学业成绩。截至2005年4月，韩国共有713所职业高中，总计503000名在校学生，每个班有30－35个学生。在韩国工业化期间。职高提供了高素质的技术工人，为韩国的发展做出了巨大的贡献。然而，上世纪末，职业高中逐渐萎缩，而要大学的人数激增。韩国政府为了吸引学生到职业高中学习作出了巨大努力，于2005年5月12日出台了“革新职业教育系统法”，为高中职业建立了新的框架，从而使高中职业教育充满活力。
(二)职业教育主力军――专门大学(专科大学)
专门大学是实施职业教育的高等学校，学制2―3年，相当于我国的大专，是伴随着工业化对科技人员的日益需求而发展起来的，它是一个混合体(包括早期2年的初级大学以及2年和3年的专业高中发展而来)，其专业课程主要体现在职业性上。专门大学通过“产学合作”计划、职业专业训练计划和“订单式”人才培养模式，以及通过现场实训发展其实践性课程等来达到培养目标。职业的专业化主要体现在国家职业资格证书上，同时也重视对学生进行职业道德教育。专门大学采用学分制，每个专门大学的规章制度对正常出勤可获得多少学分、至少达到多少学分可毕业、每个学期能获得多少学分等都规定，根据相关规定实训也给一定的学分，这些合作计划在学院和企业之间进行，内容包括学生的实习、专门大学的教师在工业领域的训练、工厂的雇员在专科大学接受相关教育、共同研制、交换技术和信息以及建立合作委员会等。
(三)技术学院
技术学院是一种新型的学院系统，企业员工可以通过学习来提高技术水平以增强他们在企业中的竞争力。高中毕业或初级学院毕业的工人有机会通过继续教育来提高他们的生产能力，同时在理论和实践上提升他们的专业水平和技能。技术学院属于高等教育机构，是依据(高等教育法)和
(四)研究生院(即大学院)
上世纪70年代后期。研究生院得到快速发展。实施研究生教育的机构是研究生院(也称大学院)，研究生院分为普通研究生院、专门研究生院和成人研究生院。普通研究生院属于综合性机构。专门研究生院属于专业性机构，成人研究生院属于继续教育机构，到2005年，韩国有144个普通研究生院，129所专门研究生院。766所“特殊研究生院”，也称成人研究生院，形成学术性、职业性、技术性三者兼备的“三院制”的研究生体系。学位申请人至少完成2年的必修课程并修完一定的学分，通过外语考试和综合课考试，提交论文经审查和答辩通过方后可获得硕士学位。政府确立研究生教育的基本指导思想是培养专家，并对未来服务行业的专业化要起引领作用。
(五)融人终身教育的韩国开放大学(即产业大学)
基于终身教育理念提供高等教育，1972年，韩国开放大学从2年制的广播电视大学(只有5个系)开始发展起来的，目的是为继续接受产业社会所需学术及专门知识的技术者提供高等教育机会，培养贡献于国家与社会发展的产业人才。1982年开放大学重建，发展到今天它共有21个专业系和180 000名注册学生。高中毕业生通过资格审查而无须入学考试便可入学，整个学习计划4年而不限制修学时间。开放大学通过远程学习媒介提供一对一的教育，学习媒介包括电视卫星、EBS广播节目、在线演讲(即通过学员相互促进学习)和数字图书馆等，学生学习不受空间的限制，从1993年起卫星电话教学增列到现在的有线电视节目中，这样可使学习内容延伸到农村。开放大学通过运用一个相互作用的电话会议体系联系14所当地大学，为农村提供教育而又不受时空的限制。
(六)韩国职业教育与培训研究所(KRIVET)和农村职业教育
随着工业化的快速发展的步伐和科技的变化，韩国教育部于1997年成立了部属“韩国职业教育与培训研究所”，KRIVET的运作是依据《政府基金研究机构的建立、运作和发展法案》，通过研究和发展职业教育，落实和执行国家职业教育与培训政策，该机构培养了众多的技术人才。韩国的农业职业教育主要是由农协中央和各级农协举办的。韩国农协中央所属的农协大学的培养对象主要是农协的工作人员和农村经济组织的管理者，农协大学成立于1962年，下设学部、经营学院与产学协力教育院、农业开发研究所。整个校园环境优美，师资雄厚，设施先进，管理规范、严格，类似于我国的农村管理干部学院。农协中央和各级农协投资办农业职业教育，从实用技术培训到高等职业技术教育：从工5天的短训班、每周三大为期一年的半脱产班到全脱产二年制的正规高职班；从培训一般农民、骨干农民、农协职员到培训各级农协的领导者，可以说韩国的农业职业教育是一个功能齐全、涵盖层次众多的教育体系。
二、韩国职业技术教育发展的基本走向
(一)实行中等职业教育与高等职业教育的衔接，构筑完整的职教体系
过去，韩国大部分职业高中生直接进入人才市场就业，但随着高等教育大众化的逐步完成，上学院和大学的机会提高了，现在由于继续深造的推动，原来的那种直接就业趋势已经下降，到2005年4月止，63.7％的职业高中毕业生选择了继续深造，而仅有27.2％的学生选择去工作。为了促进高等职业教育的发展，满足职业高中毕业生继续升学的需求，2007年韩国政府出台了《人力资源开发基本法修订案》，根据该修订案，韩国首先对现有的职业教育体系进行了较大的改革，其别规定要将职业教育与大学专门教育接轨。为此，政府还为职业高中毕业生提供升学机会，在高考分数相同的条件下，职高生优先录取，或直接升入专门大学或综合性大学学习有关专业等。
(二)加强农村职业教育，注重农业实用技术培训
韩国政府和国民坚持“农者天下之大本，身土不二，农都不二”的祖训，非常重视农业技术教育。韩国农业职业教育主要是由农协中央和各级农协举办，培训形式多样化，农业职业网络涵盖全国，培训主体由农村振兴院开展的以农业技术推广指导机构和民间团体开展农村及农民教育为主，并逐步建立以正规教育课程的农业专门学校开展系统的正规教育。农民培训由国家统筹规划，有3―5天的短期培训，也有长期的正规学历教育，有不脱产的、半脱产的培训。也有全脱产正规高职教育，农业职业培训突出的特点是教学与生产经营实践紧密结合，教学内容直接服务于农业生产和农产品营销，教学方法主要是实践性教学，如安城农协教育院的教学内容有：农业生产经营的最新技术、新品种选育、病虫害的防治、最佳营农方案的选择、农业贷款程序、农产品流通等。
(三)注重发展以专科为主的高等职业教育
专门大学自1979年正式组建以来发展速度很快，2006年达到152所，入学人数有517 235人。专门大学的培养目标是培养中等水平的技术人员，它作为一个专科性质的高等教育机构，在促进社会的发展发挥了积极的作用。随着工业发展对技术的需求，人们提高了对高等职业教育的认识。认为专门大学应承担更多的职责并发挥更大的功能。政府也充分认识到专门大学对国家工业化发展的潜在作用，不断增加投资支持专门大学的重构，以促使其朝多样化和个性化发展。尽管专门大学重点放在实践性教育和主要目标是培养中等技术人才，但它并不是学生正规教育的终结站，为专门大学毕业生继续深造的大门不断敞开。他们可以转到四年制的大学、工业大学或者广播电视大学学习。
(四)加大“产学合作”力度，密切职业教育与企业的联系
为了紧跟时代的发展步伐，韩国职业高中积极寻找专业特色化发展道路，以及建立学生定向培养机制，为企业提供专业技术人才。此外。在中央和地方政府以及企业间建立职业教育协会，目的是为了鼓励职业高中拓展特色领域，为政府发展经济提高支持力度。为了迎合飞速发展的工业化社会的要求，职业高中改革的重点是拓宽专业面向，开设了包括信息技术、机器人开发、动画制作、美容业和旅游业等新专业以增强社会适应性。专门大学也作出努力以确保其教学和企业用工需求相联系，毕业生毕业就业率不断提高，专门大学毕业就业率平均维持在80％，高于四年制的学院和大学的毕业生就业率。通过“产学合作”计划培养出来的专门大学毕业生对国家工业的发展起了很大的作用。由于充分地认识到专门大学对工业的潜在作用，政府不断投资支持其重构。以促使其朝多样化、专门化的方向努力，特别是在发展高级技术教育方面。为了加强“产学合作”计划，专门大学还作出努力为学生的实训开设实习期，通过联合企业共同开发新型教育培养模型计划以提高学校课程适应实际工作环境，同时也鼓励来自工业界的人士到专门大学学习。
三、韩国职业教育改革发展的启示
(一)大力发展以就业为导向的、以私立学校为主体的高等职业学院
韩国政府根据经济建设来规划高等教育，大力发展与企业有密切联系的专科院校。韩国专科院校几乎占高等教育机构(不包括广播电视大学和开放大学)的五分之二，学生数占总学生数近55％，其中私立专门大学又占所有专门大学的92％，承担了韩国高等教育普及化的重任，培养了大量高级技术人才，为经济的发展做出了不可磨灭的贡献。我国高等教育要从大众化走向普及化，这个任务靠目前的普通本科高校很难完成，应由高等职业学院来承担。并特别要大力发展面向劳动力市场的民办职业学院。
(二)利用优势政策，大力开发农村人力资源
长期以来，韩国政府通过一系列教育政策和法规来提高农民素质，1949年12月31日颁布的《教育法》规定了相关农业教育的条例，1963年颁布的《实业高中教育课程》规定了教育目的，即农业高中以培养作为中坚农业经营者，具有从事农业科学技术工作的实际能力，开展综合农业经营，为区域社会的开发与国家发展作出贡献的人才为目的。其中《产业教育振兴法》(1963)、《科学教育振兴法》(1967)、《农业产学合作审议会规定》(1967)等有关法律规定。由韩国政府提供教育实习、设备设施、奖学金以及培养农业经营者等方面的经费，使农业教育体制不断发展与完善。我国农村经济面临最大的问题是农民增收。靠天吃饭不稳，大宗农产品科技含量低，科技进步对农业增收的贡献率还不及发达国家一半。因此，我们国家要进一步完善农村职业教育的法规和法律，强化农村职业教育的监测与评估，注重农村职业教育和培训与劳动力市场衔接，培训内容与市场需求相一致，培育有文化、懂生产、会技术、会经营管理的新型农民，不断发展农村生产力，转变农业增长方式，提高农民增人能力。
(三)提供政策导向和制度支持，建立职业教育与普通教育之间的立交桥
在韩国现行的职业教育体系中，职业高中、二年制专门大学等已形成非常灵活、纵横衔接的关系网络。职业高中毕业生可转入专门大学，也可进人普通大学。还可以直接升人产业大学；专门大学毕业生可升人产业大学三年级继续学习，也可升人普通大学三年级；产业大学毕业生还可以接受职业的或普通的研究生教育。而普通学校的毕业生也可以进入职教高校接受教育，另外，各类学校毕业生还可以到社会上工作一段时间后再报考职教高校，或者在普通学校读完本科后再进入职业专科学校或产业大学学习。我国虽也有少量专科生、本科生进技校“回炉”现象，但只作为一种宣传，并没有真正成为一种社会趋向，更没有政策导向和制度支持。因此，改变传统观念，“学”与“术”并没有谁重谁轻，同时在职业教育与普通教育之间建面向市场的立交桥，从政策上允许学生转过来，也允许转过去，从而促进职业教育可持续健康发展。
关键词：汉语国际教育硕士 教育实习 全方位 多渠道
引言
近年来，汉语国际教育硕士呈扩招之势，很多高校汉语国际教育专业研究生人数逐年递增。由于各高校教学资源与实习机会的有限，随着招生规模的不断扩大将会直接导致学生实习困难问题。在这样的情况下，各高校必须拓宽自己的实习渠道，为学生创造更多的实习机会。文章主要讨论苏州大学在汉语国际教育硕士教育实习方面如何做到实习形式的全方位、多渠道，希望能够为兄弟院校提供教学实践实习思路。
一、多样化的海外实习通道
就目前来看，苏州大学文学院选拔安排的海外实习主要有四种途径，分别是：孔子学院志愿者、蔚山大学校际交流实习生、老挝苏州大学汉语教师、尼日利亚拉各斯大学汉语教师。每年本校通过汉办选派的志愿者人数众多，就2014级汉语国际教育硕士来看，全班共45人，通过汉办前往海外实习的有6名是澳大利亚新南威尔士州教育与社区部孔子学院志愿者，6名韩国普通志愿者，1名法国阿尔萨斯孔子学院志愿者，7名老挝苏州大学汉语教师等。
二、多渠道的国内实现途径
因客观原因未能在学习期间赴海外实习的，根据《文学院汉语国际教育专业硕士志愿者推荐条例》将由文学院安排国内实习。目前，等同于海外实习的国内实习途径主要有以下三类：韩国大真大学苏州大学分校汉语教师、苏州大学海外教育学院教师、苏州市洪恩汉教中心汉语教师。还以14级汉语国际教育硕士为例，在大真大学苏州大学分校实习的有9人，在海外教育学院实习的有3人，在洪恩汉教实习的有5人。
三、暑期来华汉语强化班项目
美国国务院“CLS关键语言奖学金项目”助教。该项目由美国国务院、教育文化事务局向美国在校本科生和研究生提供全额奖学金，用以支持他们在目的语国学习包括阿拉伯语、汉语、波斯语、印地语、俄语等十三种语言及文化，增进与目的语国人民的交流。每年全美大约有550名高校本科生或研究生会获得该奖学金的支持。其中，创建中文项目的宗旨是为了帮助美国培养更多精通中文、了解中国文化的人才。
今年总计有30名美国大学生参加了苏州大学CLS项目并全部入住中国家庭，他们将在中国学习和生活8周时间。该项目的课程分听说课和读写课，学生每天上午上课，前两节是听说课，后两节是读写课。学校为每门课配备了助教。在这个项目中，助教的任务是随堂听课，并记录每个学生的表现，课后为每位同学打分，帮助老师批改作业，将学生每天的成绩录入登分系统，偶尔帮助老师上课等等。在为期两个月的助教生活中，可以学到很多东西。不仅可以学习老师的上课技巧，还可以在课堂上体验中美文化差异。参加2015年CLS项目的同学多达30人，对于本专业的学生来说这是一次十分宝贵的经历。
四、民间办学机构――海外实习的桥梁与捷径
北京丰收卓越文化发展有限公司目前主要从事对外汉语实用技能培训、中文教学项目以国际交流项目等。丰收卓越一直秉承北美中文教学理念具有丰富教学实践经验的师资团队，为留学生、外交官、外籍商务人士等提供完整有效的中文服务。丰收卓越一直把对外汉语实用教学技能培训作为公司的重点项目。我校鼓励有条件的学生参加该项目。在该项目中，学生沉浸式学习语言、深度体验异国文化并且深入社区，能够进入国外一流大学听课和从事汉语教学工作，这对于很多未能成为汉办志愿者的学生来说是一个前往海外实习的桥梁与捷径。
五、实习形式的拓展
1.建立国内外实习基地
目前苏州注册的对外汉语培训机构以及文化公司多达二十家，其中办学规模较大的有美和汉语、芬芳汉语、博多汉语、洪恩汉语、苏州优言文化信息咨询有限公司、苏州汉道汉语培训咨询有限公司、苏州美思教育信息咨询有限公司等。作为民间非学历汉语培训机构，在对外汉语教学方面有着自己的办学思路和显著优势。建立一个以培训机构为主体的实习基地，将会大大促进本专业学生实习工作的有效开展。
除了国内实习基地之外，我校正在试图建立一个汉语国际教育硕士海外实习基地，希望能够长期性、持续性地输送我校汉语国际教育研究生赴海外实习基地实习，以实现培养国际型、高层次的专门人才的需求。就目前来看，可以建成的海外实习基地有两处：一是老挝苏州大学，该大学获得老、中两国政府批准、支持并于2011年7月在老挝万象成立。我们可以利用在海外办学的优势，向老挝苏州大学输送大量实习生。二是利用苏州大学与韩国大真大学联合办学项目。大真大学每学期都会选拔一批在校本科生到苏州大学学习，在长期合作的基础上我方可以派遣汉语国际教育硕士生前往大真大学实习，并将其发展成为我校实习基地。
2.加强与兄弟院校的合作
华东师范大学国际汉语教师研修基地在国际汉语教师培训方面，成果突出，并形成了学分化、等级化、层次化的立体培训体系，有着一支专职培训师队伍。我校可以凭借其丰富的实践经验，能把握国际上专业领域的最新动态等优势，学习借鉴其在专业实习方面的有效成果。
此外，还可以参与其他国内高校的暑期培训项目，如“普林斯顿大学北京暑期中文培训班”，该培训班于1993年在北京师范大学创立，由普林斯顿大学东亚系周质平教授和林培瑞教授创立。办学二十多年以来，普北班现已成为最大的北美在华对外汉语教学项目。
哈佛暑期学校-哈佛北京书院，哈佛北京书院是北京语言大学与哈佛大学的暑期汉语合作项目，内容主要包括语言强化课、文化活动、社会实践等。其主要负责人由北美知名学者及高校教授担任。我校学生如能参与类似项目进行实习将会大大提高实习的含金量，收获也会更多。
六、结语
苏州大学汉语国际教育硕士教育实习在现有的国内国外实习渠道的基础上，取得了显著成果。同时苏州大学还在大胆探索、不断尝试新的实习方式，力争早日建立全方位、多渠道，学生满意、社会认可的教育实习体系。
（基金项目：本文为“2015年度江苏省研究生创新工程”“汉语国际教育硕士特色专业改革与实践研究”成果。）
参考文献：
[1]苏州大学汉语国际教育专业硕士生海外教学实习条例[Z].
[2]杨晓黎.双赢：对外汉语本科毕业实习的探索[J].安徽大学学报，2009，（2）.
[3]王彬.对外汉语专业实践教学模式构建的思考[J].淮北师范大学学报，2012，（5）.
[4]杨辉.本科对外汉语专业学生教育实习形式探讨[J].四川教育学院学报，2010，（3）.
关键词： 韩国基础教育阶段 历史教育 研究现状 发展趋势
现今社会，素质教育逐渐取代原来的应试教育被人们所重视，而“素养”一词成为教育过程中的关键词汇。历史教育作为培养人们的人文素养的重要途径之一，有着举足轻重的地位。因此，很多教育学者都致力于研究有关历史教育的内容，并且热衷于介绍欧美、日本等发达国家的历史教育。中韩在历史教育方面的比较研究和学术交流不是很多，其主要原因在于长期以来韩国和中国都偏重于研究欧美发达国家的历史教育。在韩国，自20世纪90年代以来，受到国际化趋势的影响，为了学习外国的先进教育理论，只注重收集发达国家的教科书及教育资料进行分析和比较研究，以此达到学习先进教育理论的目的，但是由于研究过于偏重美国等西方国家的教育模式，结果出现水土不服的现象。在我国，教育界关注的焦点多是西方发达国家的教育理念及模式，学科教育比较研究多是同欧美、日本学科教育进行的比较。但是，就我国实际情况而言，欧美国家在诸多方面都与中国有显著的差异，可资借鉴的意义不大。韩国与我国同属东亚儒家文化圈，两国有相似的社会文化背景，从这一层面说，具体了解韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势，对我国历史教育的研究和发展无疑会有更大的启示与借鉴作用。
一、韩国基础教育阶段历史教育的研究现状
在我国，对于韩国教育的研究可以追溯到上世纪90年代。自从1992年我国与韩国建立外交关系以后，有关韩国教育的研究逐渐得以开展。其中较具有代表性的研究成果有，孙启林的《战后韩国教育研究》和池青山等的《韩国教育研究》（1995年）、田以麟的《今日韩国教育》（1996年）、索丰的《韩国基础教育》（2003年）、孙启林和安玉祥的《韩国科技与教育发展》（2004年）、蔡正默和李光华的《韩国基础教育课程改革与新教育体制》（2009年）、艾宏歌的《当代韩国教育政策与改革动向》（2011年）等。这些研究成果都是我国学者对韩国教育研究的重要成果，这些研究都是比较全面、概括地论述韩国教育的各个方面，并且在部分内容里涉及有关韩国基础教育阶段历史教育的一些内容。直接对韩国历史教育方面的相关研究有，许华和刘传德的《韩国的历史教学》（1998年）、赵亚夫的《韩国社会科课程中的国史教育》（2003年）、许斌的《从中学历史教科书看韩国的爱国主义教育》（2006年）、沈海燕的《中韩历史教育的德育作用浅析》（2012年）、尹姬燕的《中韩初中世界史教科书比较研究》（2013年）等。这些研究比较系统、全面地介绍了韩国的历史教育、历史课程、历史教科书等方面的内容，并且根据介绍和比较总结出了一些有助于促进我国历史教育发展的启示及建议。但是从总体看，我国学者对韩国中小学历史教育的研究不够深入，可参考的有价值的资料十分有限，使得已经形成的研究不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上比较简略。
韩国学者对本国教育进行了广泛的研究，如：孙峰浩的《韩国社会的前途和市民教育》（1997年）、车照日的《对社会科通合课程标准模型的研究》（1999年）、朴采亨的《课程标准地域化的性质和课题》（2003年）等，分别从不同的角度对韩国的学校教育进行较详尽的阐述，对了解韩国的学校课程及课程标准提供参考。但是，多数的研究集中在详细论述本国的具体情况上，相比较而言对其他国家的研究不是很多。另外，金荣华教授著的《韩国社会与教育》、郑范谟的《教育与教学》、金钟哲的《韩国教育政策研究》等都阐述了韩国社会的现状和社会教育的开展。
韩国对本国历史教育的相关研究，主要有：梨花女子大学赵瑞衍的《国民学校历史教育内容的相关研究》（1993年）、建国大学杨承德的《初等学校社会课第6次和7次教育课程历史部分的内容分析：以初等学校3～6年级为中心》（2002年）、全州大学崔南淑的《小学教师对历史教育的实况分析：以全州市小学教师为中心》（2009年）、庆仁教育大学崔润静的《2007年改正教育课程小学社会课历史领域的分析》（2012年）、汉阳大学申慧敏的《依据社会科统合论议与教育课程变迁的历史教育研究：以2007年改正与2009年改正教育课程为中心》（2012年），这些研究具体的将韩国基础教育阶段的历史教育的各个方面进行了详细的研究，如中小学历史教育课程、中小学历史教科书、中小学历史教育内容等，对了解韩国基础教育阶段历史教育有很重要的作用。
综上所述，中韩两国的诸多学者们对韩国基础教育阶段历史教育，做了很多介绍和分析，形成了许多令人称赞的研究成果。但是总的来说，我国有关韩国历史教育的研究比较少。究其原因，一是中国把研究的重点放在了对美、日、德、法、英等发达国家的研究上，而对韩国历史教育不够重视，使得可参考的有价值的资料有限；二是因为语言障碍，使得已有的研究成果比较简略，因此对韩国历史教育的研究还存在许多制约性因素。
二、韩国基础教育阶段历史教育的发展趋势
在21世纪人类发展过程中，教育将发挥重要的作用。作为教育重要组成部分的历史教育亦担负重要的责任。但是韩国历史教育的现状与21世纪社会发展对人的需求之间还存在距离，主要有如下几个方面：
1.在教育观念和课程体系中，不同程度地存在“重理轻文”现象，这是人类发展进人新时期，功利主义在教育中的一种表现。当今世界，人们对物质财富需求的重视程度与对精神财富需求的重视程度往往处于失衡的状态，表现在社会各领域中，当然也包括教育领域，普遍存在不同程度的重视自然科学而轻视人文社会科学的状况，历史教育的问题不如科学教育那样容易受到人们的关注。调查表明，大、中学生和青年人的历史知识普遍缺乏，面对各种社会问题，他们常常束手无策，不会运用历史思维对其进行全面的分析。这种状况极为令人担忧，也引起越来越多的人重视。
2.在历史课程建设上，综合还是分科仍是需要关注的问题。到目前为止，在科学教育领域中，综合编订课程成了各国基础教育课程改革中带有普遍性的一种趋势。从历史学与人文社会学科的功能看，历史教育有独特的、不可替代的教育功能，在综合课程中，这种独特的功能是被削弱还是合理地得到加强，不仅是韩国而且是当前各国综合社会课程建设面临的共同问题。这样说来，在科学或学科的层面上，要把历史学与其他社会学科的内容综合起来，并不是一件容易的事。这其中有许多问题是教育发展到今天人们还无法解决的。这说明，在对待“文科”课程是采用分科还是综合这一问题上，还需要很长的探索之路。
3.依据怎样的价值取向恰当地选择历史课程内容，是面临的又一重要课题。进入20世纪90年代，在韩国历史教育改革中，如何选择课程内容是一个普遍受到关注的问题。在处理这一问题的过程中，怎样确定选择课程内容的价值取向，也是争论的一个焦点。
参考文献：
[1]孙启林，安玉祥.韩国科技与教育发展.人民教育出版社，2004.
[2]马卫东.历史比较教育.广西教育出版社，2006.
韩国与我国同属于东亚儒家文化圈，两国有着相似的社会文化背景，从这一层面说，具体了解韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势，必然会为我国历史教育教学的改革发展提供有益的借鉴。
现今社会，素质教育逐渐取代原来的应试教育被人们所重视，而“素养”一词成为教育过程中的关键词汇。历史教育作为培养人们的人文素养的重要途径之一，有着举足轻重的地位。因此，很多教育学者都致力于研究有关历史教育的内容，并且热衷于介绍欧美、日本等发达国家的历史教育。
中韩在历史教育方面的比较研究和学术交流不是很多，其主要原因在于长期以来韩国和中国都偏重于研究欧美发达国家的历史教育。在韩国，自20世纪90年代以来，受到国际化趋势的影响，为了学习外国的先进教育理论，只注重收集发达国家的教科书及教育资料进行分析和比较研究，以此达到学习先进教育理论的目的，但是由于研究过于偏重美国等西方国家的教育模式，结果出现水土不服的现象。
在我国，教育界关注的焦点多是西方发达国家的教育理念及模式，学科教育比较研究多是同欧美、日本学科教育进行的比较。但是，就我国实际情况而言，欧美国家在诸多方面都与中国有显著的差异，可资借鉴的意义不大。韩国与我国同属东亚儒家文化圈，两国有相似的社会文化背景，从这一层面说，具体了解韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势，对我国历史教育的研究和发展无疑会有更大的启示与借鉴作用。
一、韩国基础教育阶段历史教育的研究现状
在我国，对于韩国教育的研究可以追溯到上世纪90年代。自从1992年我国与韩国建立外交关系以后，有关韩国教育的研究逐渐得以开展。
其中较具有代表性的研究成果有，孙启林的《战后韩国教育研究》和池青山等的《韩国教育研究》(1995年)、田以麟的《今日韩国教育》(1996年)、索丰的《韩国基础教育》(2003年)、孙启林和安玉祥的《韩国科技与教育发展》(2004年)、蔡正默和李光华的《韩国基础教育课程改革与新教育体制》(2009年)、艾宏歌的《当代韩国教育政策与改革动向》(2011年)等。这些研究成果都是我国学者对韩国教育研究的重要成果，这些研究都是比较全面、概括地论述韩国教育的各个方面，并且在部分内容里涉及有关韩国基础教育阶段历史教育的一些内容。
直接对韩国历史教育方面的相关研究有，许华和刘传德的《韩国的历史教学》(1998年)、赵亚夫的《韩国社会科课程中的国史教育》(2003年)、许斌的《从中学历史教科书看韩国的爱国主义教育》(2006年)、沈海燕的《中韩历史教育的德育作用浅析》(2012年)、尹姬燕的《中韩初中世界史教科书比较研究》(2013年)等。这些研究比较系统、全面地介绍了韩国的历史教育、历史课程、历史教科书等方面的内容，并且根据介绍和比较总结出了一些有助于促进我国历史教育发展的启示及建议。
但是从总体看，我国学者对韩国中小学历史教育的研究不够深入，可参考的有价值的资料十分有限，使得已经形成的研究不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上比较简略。
韩国学者对本国教育进行了广泛的研究，如：孙峰浩的《韩国社会的前途和市民教育》(1997年)、车照日的《对社会科通合课程标准模型的研究》(1999年)、朴采亨的《课程标准地域化的性质和课题》(2003年)等，分别从不同的角度对韩国的学校教育进行较详尽的阐述，对了解韩国的学校课程及课程标准提供参考。但是，多数的研究集中在详细论述本国的具体情况上，相比较而言对其他国家的研究不是很多。另外，金荣华教授著的《韩国社会与教育》、郑范谟的《教育与教学》、金钟哲的《韩国教育政策研究》等都阐述了韩国社会的现状和社会教育的开展。
韩国对本国历史教育的相关研究，主要有：梨花女子大学赵瑞衍的《国民学校历史教育内容的相关研究》(1993年)、建国大学杨承德的《初等学校社会课第6次和7次教育课程历史部分的内容分析：以初等学校3～6年级为中心》(2002年)、全州大学崔南淑的《小学教师对历史教育的实况分析：以全州市小学教师为中心》(2009年)、庆仁教育大学崔润静的《2007年改正教育课程小学社会课历史领域的分析》(2012年)、汉阳大学申慧敏的《依据社会科统合论议与教育课程变迁的历史教育研究：以2007年改正与2009年改正教育课程为中心》(2012年)，这些研究具体的将韩国基础教育阶段的历史教育的各个方面进行了详细的研究，如中小学历史教育课程、中小学历史教科书、中小学历史教育内容等，对了解韩国基础教育阶段历史教育有很重要的作用。
综上所述，中韩两国的诸多学者们对韩国基础教育阶段历史教育，做了很多介绍和分析，形成了许多令人称赞的研究成果。但是总的来说，我国有关韩国历史教育的研究比较少。究其原因，一是中国把研究的重点放在了对美、日、德、法、英等发达国家的研究上，而对韩国历史教育不够重视，使得可参考的有价值的资料有限;二是因为语言障碍，使得已有的研究成果比较简略，因此对韩国历史教育的研究还存在许多制约性因素。
二、韩国基础教育阶段历史教育的发展趋势
在21世纪人类发展过程中，教育将发挥重要的作用。作为教育重要组成部分的历史教育亦担负重要的责任。但是韩国历史教育的现状与21世纪社会发展对人的需求之间还存在距离，主要有如下几个方面：
1.在教育观念和课程体系中，不同程度地存在“重理轻文”现象，这是人类发展进人新时期，功利主义在教育中的一种表现。当今世界，人们对物质财富需求的重视程度与对精神财富需求的重视程度往往处于失衡的状态，表现在社会各领域中，当然也包括教育领域，普遍存在不同程度的重视自然科学而轻视人文社会科学的状况，历史教育的问题不如科学教育那样容易受到人们的关注。
调查表明，大、中学生和青年人的历史知识普遍缺乏，面对各种社会问题，他们常常束手无策，不会运用历史思维对其进行全面的分析。这种状况极为令人担忧，也引起越来越多的人重视。
2.在历史课程建设上，综合还是分科仍是需要关注的问题。到目前为止，在科学教育领域中，综合编订课程成了各国基础教育课程改革中带有普遍性的一种趋势。从历史学与人文社会学科的功能看，历史教育有独特的、不可替代的教育功能，在综合课程中，这种独特的功能是被削弱还是合理地得到加强，不仅是韩国而且是当前各国综合社会课程建设面临的共同问题。
这样说来，在科学或学科的层面上，要把历史学与其他社会学科的内容综合起来，并不是一件容易的事。这其中有许多问题是教育发展到今天人们还无法解决的。这说明，在对待“文科”课程是采用分科还是综合这一问题上，还需要很长的探索之路。
3.依据怎样的价值取向恰当地选择历史课程内容，是面临的又一重要课题。进入20世纪90年代，在韩国历史教育改革中，如何选择课程内容是一个普遍受到关注的问题。在处理这一问题的过程中，怎样确定选择课程内容的价值取向，也是争论的一个焦点。
一、内涵发展的概念、价值及重点内容
1．内涵发展的概念及缘由
内涵发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式；外延发展作为内涵发展的对应概念，是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。
1999年起至今，中国高等教育经历了世界高等教育史上绝无先例的跨越式、超常规的规模扩张。这种扩张采用的主要是外延发展模式。这一阶段发展的主要拉动因素，是外部经济、社会和人民群众对高等教育的迫切需求：从经济角度上看，当时正处于通货紧缩、增长滞缓、投资需求萎缩乏力的状态；从社会角度上看，当时正处于人均GDP接近1000美元时的消费转换期，教育与住房上升为居民群众最迫切的消费与投资需求。高等教育规模扩张的一个重要动因和政策依据，就是既满足人民群众的迫切需求，又拉动经济和教育消费的增长。
实践证明，中国高等教育正是通过以外延发展模式为主要特征的跨越式、超常规的规模扩张，而一跃跨入高等教育大众化阶段的。2005年，中国高等教育在校生规模已达2300万人，成为公认的高等教育大国。相应的经费、土地、校舍面积等以外延发展模式为主要特征的硬实力也以翻番的增长速度达到空前的发展水平，对经济和教育消费增长的拉动也达到预期目的。
新一轮高等教育发展最主要的转换，将是发展模式由以外延发展为主，向以内涵发展为主的转型。也就是高等教育的发展将由以规模、土地、经费等外部动力和资源模式，向以质量、结构、效益等内部动力和资源模式转型。其主要原因是，外延发展已带来资源紧张和动力不足，以及内涵发展的滞后。外延发展模式必须与内涵发展模式同步进行、相互配合，才能促使高等教育协调、和谐地发展。
根据国际经验和视野，内涵发展的核心是学科 (课程)、师资与办学体制、制度。这正是中国高等教育发展的先天不足之处，也是需要在新一轮发展中重点填补的关键缺陷。正如马丁·特罗1998年在比较世界高等教育大众化发展进程的经验教训时指出的，美国高等教育走在世界前列，主要是先把学科 (课程)、师资及其办学体制、制度等作为内涵发展的核心内容；欧洲高等教育大众化发展进程缓慢，可以归因于课程、师资流动的瓶颈及办学体制、制度的僵化；日本、韩国等东亚国家和地区高等教育大众化发展进程迅速，可以归功于办学体制、制度的灵活。
2．提高高等教育软实力的价值目标
高等教育内涵发展的主要价值目标是提高软实力。“软实力”概念由哈佛大学教授约瑟夫·奈在上世纪90年代初首先提出。其原创的软实力内涵十分广泛，包括意识和价值吸引力、文化感召力、国际结盟能力等，与科技、政治、经济等代表综合国力的硬实力具有同等重要的地位，两者相互补充、互相影响。在中国，软实力的核心内涵，可理解为基于民族传统文化基础上的开放、多元的现代价值体系。其中，高等教育软实力的核心内涵是建立自主价值为核心的制度和体制创新力、辐射力与竞争力。
——体制创新能力是发展高等教育软实力的基础。深化改革高等学校管理体制、办学体制、投融资体制，才能为高等院校面向社会需要主动调整结构、提高质量、提升效益创造良好的运行环境。
——体制辐射能力是发展高等教育软实力的功用。高等学校能否走出象牙塔、突破体制壁垒，从游离于社会边缘、学术独立的发展理念中解脱出来，转向并融人社会、服务社会、回归社会，乃至引领社会，成为社会中心，是发展高等教育软实力的标志。
——体制竞争能力是发展高等教育软实力的目的。在经济全球一体化和高等教育国际化高度发展的宏观背景下，体制竞争能力是决定高等学校国际竞争能力的关键。
3，以学科、师资及院校类型结构及其运行体制为重点内容
高等教育内涵发展按现象到本质、表层到核心的逻辑标准，可分为三个层次。第一层次内容，是高等教育发展内部要素中相对于规模的结构、质量、效益概念；第二层次内容，是高等教育功能要素中由历史发展逐步形成的教学、科研、社会服务和国际交流概念；第三层次内容，是高等教育内涵载体要素的学科、师资及其院校运行的体制、机制概念，也就是本文重点论述的内涵发展的主要问题。
二、内涵发展的主要瓶颈问题
1，行政控制、条块分割、被动适应的学科专业发展体制
(1)行政控制为主的学科专业产生、划分与配置。学科专业的产生配置体制大致有三种模式：学校自主设置为主、行政适当介入的欧洲模式；学校自由设置、行政汇总公布信息的美国模式；行政自上而下单一控制为主、学校被动设置的前苏联和中国模式。三种模式都从各自的国情实际出发，适应各自的社会、经济、文化发展需要，各有利弊长短。在中国高等教育内涵发展的新的历史阶段，以行政控制为主的学科专业发展体制与飞速发展的社会、经济、文化需求不适应的矛盾已凸显出来。学科专业趋同、培养模式单一、人才规格同一的弊端，不仅成为高等学校不能主动适应社会转型、经济结构调整对高等教育多样化的各种需求的原因，也成为大学毕业生就业难的重要原因之一。
(2)条块分割的学科专业管理体制。在本科及以上学科专业管理上，中央部委院校属地化管理后，原教育部、中央部委和地方条块分割的学科专业管理已转变为教育部和地方新的条块分割。而大量原部委院校面临着学科专业服务地方与服务行业的两难矛盾：从产品、行业需求出发设置学科专业的旧体制-虽被打破，但能发挥行业优势并根据地方需要设置学科专业的新体制尚未建立。教育部和地方所属院校原先缺乏条块联系的体制弊端依旧存在。
(3)缺乏接轨国际前沿并结合中国实际的发展体制。与学科专业发展紧密相连的科技发展日新月异，世界产业梯度转移速度加快，而学科专业主动适应两个前沿需要的创新体制尚未建立。我们的学科专业发展体制在本质上仍处于跟踪型阶段，学科专业陈旧、内容老化、创新乏力的局面没有完全打破。
2．封闭式、超稳态、内循环的师资运行体制
(1)教师队伍整体发展的超稳态。2005年，中国高等教育在校生规模已达到2300万人，但教师规模增长跟不上在校生规模的增长。而教师队伍的流动，多限于35岁以下的年轻人，整体发展呈超稳状态。这不仅在师生比数量配置上不符合教育规律，更重要的是，在整体结构上封住了多元文化的来源，违背了新陈代谢的发展规律。
(2)教师来源结构的封闭性。目前，对教师来源结构的认识，已从原来的年龄、职称、学历结构拓展至学缘结构，这是师资队伍建设的一大进步。但是更本质的问题是，由于以上体制的原因，教师来源结构的封闭性，阻断了师资队伍建设的社会来源。
(3)教师资源配置缺乏市场机制平台。教师资源
在总体上仍处于短缺状态，但由于缺乏市场机制，资源配置不很合理。一方面，许多专业处于低水平重复状态；另一方面，新兴学科专业、热门专业又处于极度紧缺状态。教师资源目前的配置体制，既加剧了总量不足和紧缺，又造成人力资源配置的极大浪费。
3．定位趋同、分工不明、进取乏力的院校运行机制
(1)缺乏分类管理的体制与机制。在对高校分类理论争论未果和借鉴国外经验的同时，我们对现存的管理体制未能加以充分利用和分类。如对实际存在的教育部属(中央政府投资)、划转地方所属(原中央部委投资)、地方所属、社会力量及民办(非政府财政投资)四种管理体制未能进行科学的分类管理和指导。
(2)现有财政拨款体制不尽合理。主要问题：一是政府财政拨款体系与高校实际办学水平、质量、效益不挂钩的矛盾；二是不分科类、层次、功能差别平均拨款与高校形成办学个性、特色之间的矛盾；三是缺少社会第三方评估作为中介和制约。
(3)院校公平竞争机制尚未建立。主要问题：一是法人地位尚未落实到位，法人应享有的职责权，如招生计划、学科专业设置、录取及收费权等高教法所规定的办学自主权尚未落实；二是缺乏政府和社会对以上各方职责权的监督、制约和奖惩；三是缺乏与分类管理原则相符合的科学、合理、社会主导的评价指标体系。
三、内涵发展的主要趋势及途径
1．建立学科专业创新体系
(1)建立以学科专业为基础和重心的发展创新机制。调整政策，强化学科专业的建设和发展，淡化学校层面的建设和发展，即将发展重心下移至学科专业，以学科专业为载体创品牌、创特色；整合、重组以学科专业为核心的、职责权明确、财务独立核算的院系组织，使之能够独立自主对国际前沿和市场需求作出最快的反应和行动，承担相应的创新任务和责任。
(2)建立新兴、前沿学科专业预见体制。充分利用留学生资源，建立新兴、前沿学科专业预见信息网。同时建立全国或地区范围的新兴、前沿学科专业预见专家库和信息库，形成全国和地区的中心和与各高校联结的互动网络，实现资源共享。
(3)建立新型的科技、教育、经济互动体制。在原有的产学研体制基础上，建立以利益为导向、产权为纽带的新型科技、教育、经济机构联盟。即除基础学科外，每一个学科专业组织均与两个以上企业、科研机构建立科技、教育、经济互动的战略联盟，将学科专业创新在组织体制上加以落实，并将高等教育的教学、科研、社会服务功能落到实处。
(4)搭建学科专业复合交叉的体制平台。调整学科专业设置政策，从中央和地方两个层面，鼓励设置校际结合、学科专业之间互相结合的人才培养和科技开发项目。允许、鼓励有利学科专业复合交叉的新兴组织的产生和发展。
2．建立社会化、开放式、国际化教师运行体制
(1)建立教师招聘、流动的社会化平台。要构建有利教师社会公开招聘的社会保障体系：实行政府主导、中介机构为主体、市场机制运作的，包括人事、流动保障、信息服务、人才储备等内容和项目在内的体制系统。
(2)建立与企业、科研机构挂钩的教师队伍建设新体制。实行固定编制与流动编制相结合的开放式教师编制体系，开放打通高校教师企业和科研机构来源的渠道，逐步过渡到社会与高校来源并举的体制，改变目前高校教师学校单一来源造成的过度学术化和与社会隔离的状态。
(3)建立经营型教师队伍建设的体制平台。运用集成创新的理念培育新兴、紧缺学科专业，需要有一批专业教师改行成为经营型教师。这些教师的使命，不是从事专业教学，而是要根据社会发展和学生的实际需求，分别组织、整合来自企业、科研院所乃至政府部门的专业和管理人才，与学校本专业教师一起，集合组成能够从事新兴、紧缺学科专业教学科研工作，跟上科技、经济和社会飞速发展的需要。当务之急，是建立能促使这批新型教师脱颖而出的体制。
(4)建立教师队伍国际化交流的体制平台。为跟踪国际学科专业前沿和实现多元文化的交融，建议：一方面，教师的出国培训和进修要有针对性，最好成组成队；另一方面，应建立具有自主知识产权的、向国际开放的教学和科研机构，吸引国外学者和专家开展合作项目、合作科研。
3，建立个性化、多样性、竞争型院校发展动力机
制
(1)建立综合性、多科性、单科性分类重点建设的激励机制。改变目前重点建设单一、偏重综合性大学的政策导向和战略，对多科性、单科性院校同样要实施集中资源，实施重点建设、创立品牌特色和争创世界著名大学的战略。
(2)改革拨款体制和运行机制。建立拨款委员会。拨款委员会与高校以协议的方式明确学校的办学规模、获得的纵向科研经费数额等显示办学水平的主要指标和相应的责权利。建立分类拨款指标体系。即以办学基本条件和实验设备、设施、图书资料的价值为依据区分学校科类的系数(建议按十二大学科门类或医学类、理工类、文科类、艺术类四大门类划分)，以此确定不同科类院校的生均经费。推行成本核算为基础的高校会计制度。推进派驻总经济师或监查会计师制度建设，配合学分制的实行，实行按课程收费、按学分收费等各种便于进行成本核算的收费制度，为跨校学分互换、跨校课程选修、校内学分互换等宏观教育教学制度改革奠定基础。对增量资源实行拨改投和拨改贷的运行机制，并以年度评价为依据进行改革，政府占有一定的股份，参与董事会、理事会等组织，保留统筹和监督权。
