时间：2024-01-09 11:15:32
序论：在您撰写绘本教学概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
在中学数学统计知识中有两类描述数据特征的概念，一类是描述数据集中程度的，如平均数、中位数、众数；另一类是描述数据离散程度的，如极差、方差、标准差。
一、引入方差
苏科版教材是在学习了第一类描述数据集中程度的平均数、中位数和众数的概念后，根据情况需要考虑数据的离散情况。如A组数据：9，10，11，9，12，9；B组数据：7，10，8，10，12，13。这两组数据的离散程度大小怎样比较？学生可以根据数据绘制图直观感知数据B比较散，也可以发现散是相对于前面学习过的描述数据集中程度的平均数。因为平均数是数据最集中的反映，“散”与“不散”是相对这个集中作比较的；若以0分作比较对象，两组数据对0来说都较“散”了，则很难作判断。
由于s2A
在教学过程中，教师要让学生感受到：为什么要引入方差概念，也就是是数学知识继续发展的必要性；怎样引入方差，涉及具体解决方法；在引入方差过程中为什么要与平均数作差，为什么对差作平方，又为什么对平方后的和要除以n等等，弄清了这些问题，概念的来龙去脉就清晰了，同时不断让学生面临问题，寻找解决问题的方法，不断完善方法，解决问题。
二、方差概念的理解
1.方差单位的理解
在教学过程中，学生很难理解方差单位是原单位的平方。如原单位是kg，方差单位为kg2。其实方差单位是没有意义的，我们计算方差是想用数量来反映数据的离散程度，重点不是单位，而是离散程度大小，因此在教学中应适当说明。但可以引导学生去解决为了使得描述数据的离散程度方差s2更有实际意义，可以引入标准差s的概念，即。标准差不但能从量上反映这批数据的离散度，而且能使单位与原单位一致，同时也避免了由于方差中的平方后可能夸大或缩小了数据离散的程度。学生可以充分感受到标准差引入的合理性和必要性。
2.方差与极差的区别
极差是一批数据中最大值与最小值的差，简洁明了地描述了这批数据的波动范围。说明了极差也能反映一批数据的离散程度或波动大小。但是很粗糙。因为极差仅反映这批数据中两个极端值的离散度，并不能准确反映这批数据离散的整体情况。而“方差”充分利用每个数据的作用，削弱极端数据的作用，整体反映这批数据的离散程度。
3.比较离散程度与平均数的关系
【关键词】倍；线段图；变式
一、“倍的认识”教材分析
概念是知识的基本单位，是现实世界中有关数量关系、空间形式及其本质属性在人头脑中的反映。小学数学中的概念包括反映数和形的本质属性的数字、图形、符号、名词术语和定义等。概念教学的效果，有助于培养学生的思维能力，而思维能力的培养又会促进对概念的深入理解和运用。教师应该学会把握概念教学课，抓住本质辨析，使学生建立更清晰的概念表象，获得更多的概念例证，对概念的细节把握更加准确，理解概念的各个方面，获得概念的某些限制条件。
近几年来，江干区小学数学教研围绕“小学数学疑难问题研究”主题开展了一系列的活动，继濮家小学教师执教《倍的认识》后，引发了本人对概念教学课新的思考和探究。《倍的认识》是人教版第三册中P76中的内容。“倍”的概念是一个起始概念，在低年级中，用倍的知识解决问题有三类（求一个数是另一个数的几倍；求一个数的几倍是多少；已知一个数的几倍是多少，求这个数），到了高年级则演变成与分数、小数相关的解决问题，这些都与“倍”的概念有很密切的联系，所以“倍”的概念建立至关重要。“倍”这一概念知识的生长点是乘法的意义，它是依据乘法知识中“份”的概念扩展而来的。通过两个不等量的比较，由“份”引出“倍”，使倍的知识在整体网络中产生和发展。本册教材中“倍”的概念学生是第一次接触到，本节课的教学重点是使学生初步建立“倍”的概念，明白“一个数的几倍”的具体意义。此节课后，教材安排“求一个数的几倍是多少”，二下的教材中涉及“求一个数是另一个数的几倍”，内容比较分散。
二、“倍的认识”教学中存在的问题原因探究
经过几次的试教磨课，在备课中还有以下几方面的困惑。
1.“倍”的理解辨析不清
概念教学课“倍的认识”中，就两个量的关系而言，“倍”这个概念对于学生来说，是一个认识上的飞跃。什么是“倍”，它表示一种怎么样的数学结构，有什么作用和意义，都对学生的理解造成了困难，请看以下课堂初始的片段。
片段1：
师：小朋友们，大象和猴子在进行跑步比赛呢！（ ）请你观察图，你知道了什么？
生1：猴子比大象多3只。
生2：猴子的只数是大象的2倍。
生3：猴子的只数比大象的多1倍。
师：什么叫做倍？小朋友们，我们今天这节课重点学习（ ）是（ ）的（ ）倍。你觉得猴子的只数是大象的几倍？为什么是2倍而不是1倍？
生：大象有3只，看做1份，猴子有2个3，就是2份，这时候我们说猴子的只数是大象的2倍。
片段2：
师：请看唐老鸭和加菲猫的比赛，咦，现在有倍数关系吗？（ ）
生1：没有。
生2：有。
师追问：谁是谁的几倍？
师：唐老鸭的只数是加菲猫的1倍，你为什么这么说？
生：理由是把 4只加菲猫看做1份，唐老鸭有这样的1份，所以说唐老鸭的只数是加菲猫的1倍。
师：刚才他说唐老鸭的只数是加菲猫的1倍，还可以怎么说？
生：加菲猫的只数是唐老鸭的1倍。
师：为什么能这么说？
生：理由是把 4只唐老鸭看做1份，加菲猫有这样的1份，所以说加菲猫的只数是唐老鸭的1倍。
原因探究：课堂伊始，教师出示素材，引导学生说出关于“倍”的信息，可是学生往往不太理解“倍”这个字，在表述时通常会出现“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”的语句，这是由于在学生的头脑里，思维模式总是一下所学的一个数比另一个数多（少）多少，以及受生活中的语言影响，就很正常地迁移到“倍”的应用。如果研究“（ ）比（ ）多或者少（ ）倍”，涉及到比的对象是什么，多还是少，比谁多，比谁少等等，较为复杂。所以，一开始教学时，学生就要在教师的带领下，扭转思路和观念，强调“（ ）是（ ）的（ ）倍”。接下来，就要知道是两个量在比较，体会两个量之间的倍数关系。从2倍、3倍到1倍的学习，好象只有通过说才算理解倍的意义，还有其他方式吗？学生通过圈一圈，语言训练，是否完全明白呢？特别是关于1倍的学习，是一个难点。在教学过程中，会有部分学生误认为唐老鸭与加菲猫的只数相同则互相抵消，所以不存在倍数关系，这是错误的，说明学生对“倍”的概念本质还没有完全认识，也对“1倍”的事实比较陌生，觉得很特殊。
2.“倍”的应用出现困难
如前所述，在建立概念的过程中，学生是依靠圈出的一份一份的图形逐渐形成概念的。那么，如何真正地将所学的知识进行应用，自己建立“形”这一脚手架，却对某些学生的学习增加了障碍，使得课堂上呈现出以下的明显错误。
在练习中，涉及到猜年龄的问题，既体现了年龄之间的倍数关系，计算姐姐年龄的方法多样（8+4=12；4×3=12），又包含了数形结合的思想。最后的火眼金睛开放题设计，巩固了课堂所学的倍数关系，还渗透着有序思考的方法，按照倍数的从小到大寻找多种答案。
由于《倍的认识》概念教学还处于探索尝试阶段，个人研究水平也有限，因此以上的研究较为初步，望在今后的教学实践中，进一步完善。总之，概念的建立、加深、巩固和运用，是学习和掌握任何一个数学概念的一个完整的课堂教学过程。只有重视学生能力的培养和提高对学习概念的兴趣，概念教学的效果才能事半功倍。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社
[2] 斯苗儿.小学数学教学案例专题研究[M].浙江大学出版社
[3] 张绍华.概念教学：回归本源的精致化——特级教师张冬梅执教“倍的认识”片断赏析[J].小学数学教师
一、通过实验让学生形成概念
初三化学绪言部分的演示实验，既是激发学生学习化学兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。
二、通过计算推理，帮助学生理解概念
如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。
（1）原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993X10-26千克X1/12≈ 1．66X10-27千克（2）氧的原子量是如何求得的？
（学生计算）：
氧原子绝对量（千克）
氧的原子量：-------------------
原子量标准
如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。
三、通过反例，加深学生对概念的理解
为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。
例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成H十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除H十外，还有Na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。
四、找概念之间的联系和区别
对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
五、多角度地对概念进行练习巩固
例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度 = ------------------------------ X100%溶液质量（或溶剂质量 溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：
（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？
（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？
（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？
（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？
（5）KNO3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃KNO3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？
1 通过实验让学生形成概念
初三化学绪言部分的演示实验，即使激发学生学习化学的兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质―氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其他物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其他物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以有实验现象分析、引导、归纳得出其概念。
2 找概念之间的联系和区别
对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
3 从理解问题的过程中引出概念
例如，讲解化合价概念时，注重引导学生对离子化合物、共价化合物的形成过程加深理解，并板书形成过程，在理解过程的基础上观察未得失电子时原子结构示意图，指出（结构决定性质）该元素有得失几个电子的性质，各元素的原子只有按一定数目比作用（化合）时才表现出得失几个电子的性质。同理，分析共价化合物的形成过程，对照结构示意图及电子式，指出每个原子共用几对电子的性质，交代各种元素的原子只有按一定数目比作用（化合）才表现出各自共用几对电子对的性质。顺势引导，无论是离子化合物还是共价化合物，都是不同元素的原子按一定数目比化合表现出的性质，此性质叫元素的化合价，又如，在分析固体物质在一定温度下达到饱和所溶解的质量不同，反映出各种物质溶解能力不同，怎样衡量物质的溶解能力？当然要用溶解的质量，老师分析引导，让学生认识到只有在“三个前提条件”一定的情况下，溶解溶质的质量才能衡量物质的溶解能力，此时的质量叫该物质在此温度下的溶解度。
4 注意概念的即时巩固
在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确的区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：1石灰乳，2牛奶，3敌敌畏乳油，4敌敌畏与水的混合液，5敌敌畏的酒精溶液，6把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体，7白磷与二硫化碳溶液，8食醋，9石灰沙浆，10爆鸣气，11尘土飞扬的空气，12清新的空气，13液氧。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物。纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。
5 注意概念的深入和发展
一、通过实验让学生形成概念
初三化学绪言部分的演示实验，既是激发学生学习化学兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点，仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质——氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾，硫酸铜晶体的研磨等。“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧，碱式碳酸铜受热分解，二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。
二、通过计算推理，帮助学生理解概念
如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性。指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中定义进行推算。
原子量的标准是什么？（学生计算）：一种碳原子质量的1/121．993X10-26千克X1/12≈1．66X10-27千克；氧的原子量是如何求得的？
（学生计算）：
氧原子绝对量（千克）
氧的原子量：
原子量标准
如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易地把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。
三、通过反例，加深学生对概念的理解
为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。
例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。然后提问，硫酸氢钠电离生成H十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除H十外，还有Na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。
四、找概念之间的联系和区别
对概念进行对比在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。例如分子和原子，元素与原子，还有物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
五、多角度地对概念进行练习巩固
例如：质量百分比浓度的概念“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”数量表达式为：质量百分比浓度溶质浓度=X100%溶液质量（或溶剂质量+溶质质量）这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用。所以在建立这个概念之后，通过下列练习，讨论：
（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？
（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？
（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对，为什么？
（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成10％，对不对，为什么？
（5）KNO3在20℃时溶解度为31．6克，则20℃KNO3的饱和溶液的百分比浓度为31．6％，对不对，为什么？
关键词：概念隐喻 三本院校 词汇教学
1.引言
词汇是语言的三大要素之一， 是听、说、读、写、译等语言活动的基础。英语词汇教学在英语教学中是不可缺少的一部分。再传统英语教学中，词汇被作为语法的附属物并与之割裂开来，词汇教学并未得到应有的重视。对于三本院校的的学生而言，词汇学习成为了一个很大的负担。调查发现，大部分三本院校老师在英语词汇教学中多会采取“领读--学生自己朗读--词汇简单释义--学生课后记忆--听写--测试”的传统教学方法，这种词汇教学普遍存在着费时费力效率低的现象。认知语言学认为，隐喻是人类认知事物的一种基本方式，是人们表达不太熟悉及抽象概念的一种重要工具。传统的词汇教学没有充分认识到认知因素在词汇教学中的应用。因此把隐喻理论应用于三本院校大学英语词汇教学，可以使词汇教学更符合人类的认知规律，从而帮助三本院校的学生更加有效地习得英语词汇。概念隐喻理论研究可以为三本院校的英语词汇教学提供了坚实的理论基础，然而将此理论运用到三本院校词汇教学实践案例研究甚少。本文从理论及实践层面探索了英语词汇教学，将概念隐喻理论与三本院校大学英语词汇教学相结合，揭示了概念隐喻在三本院校大学英语词汇教学中的作用；旨在提出一种更切实有效的大学英语词汇教学方法。
2.概念隐喻理论及其发展
隐喻思维的本质是在概念系统中跨概念领域的映射过程。Lakoff和Johnson认为概念隐喻是始源域的概念系统到目标域的概念系统的映射，即“以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上”，是人们以一熟悉概念去认识，理解，表现另一陌生概念的过程。“隐喻造就了语言，对隐喻的研究最早可追溯到亚里斯多德，他将隐喻界定为“用一事物的名称去指称另外一事物。1980年，美国语言学家Lakoff和英国哲学家Mark Johnson出版了他们的专著《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），该著作的出版将隐喻研究推向了一个新的，对隐喻从传统的修辞格到认知研究的转变起到了巨大的作用。在该书中，Lakoff和Johnson提出了“概念隐喻”，明确了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过一事物来理解和体验另一事物，人的概念系统是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为在本质上都是隐喻的”（Lakoff，1980）。自此，对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。Lakoff把隐喻分为三类：即结构隐喻，空间隐喻，实体隐喻。结构隐喻指的是以一种概念来构造另外一种概念，是两种概念的叠加。比如单词waste最早是用于金钱，后来别人们用来谈论time， effort， energy等等。实体隐喻是把抽象的无形的模糊的概念看做具体的有形的实体。比如：The beautiful girl is coming into my view，在本句中就是把人的视线比作一个容器，以至于这个美丽的女孩能够走进去。空间隐喻是指用空间方位的词语来描述所要表达的事物。它不是用一个概念构造另外一个概念，而是在同一个概念系统里将其它抽象的概念投射于空间概念之上。比如情绪，身体状况，社会地位等概念。“Happy is up； sad is down.High status is up， low status is down.（Lakoff &Johnson，1980）
3.三本院校英语词汇教学和学生英语词汇习得状况
三本院校词汇教学普遍存在学生兴趣不高，词汇教学模式单一。三本院校英语教学受到设施等环境因素的制约，往往局限于传统的课堂英语教学模式。大部分三本院校老师在英语词汇教学中多会采取“领读--学生自己朗读--词汇简单释义--学生课后记忆--听写--测试”的传统教学方法，这种词汇教学普遍存在着费时费力效率低的现象。传统的英语教学课堂虽然简单易于操作，但是往往以教师为中心，学生参与语言表达和发散思维的机会很小。大部分学生靠死记硬背，忽视了认知方法在词汇学习中起着非常重要的作用。根据调查，三本院校的学生存在着词汇量小，单词的知识维度少，多义词和语块问题大和词汇学习认知策略不够的问题。学生们不知道如何在适当的语境中正确使用词汇，以至于学生们的英语学习成效甚微。基于当前三本院校英语词汇教学和学生英语词汇习得状况，很有必要在英语教学中引入概念隐喻，使概念隐喻理论与英语词汇教学相结合。为了证实概念理论在三本院校大学英语词汇教学中的作用，作者对三本院校的非英语专业的学生进行了实证调研研究。
4.实验研究
4.1研究对象：河南理工大学万方科技学院14级土木1411班，土木1412班。期中土木1411班为控制班（CC）土木1412为实验班（EC）。
4.2研究工具：两次词汇测验，两次英语综合能力测验，SPSS软件
4.3研究步骤：实验步骤总的包括：测试前，测试后和数据分析。具体来讲，以全新版大学英语为教材，对土木工程系系大二两个对照班中进行了为期六周的英语词汇教学的对比实验教学。实验班进行基于概念隐喻理论下的词汇教学，在对实验班进行词汇教学的过程中，把概念理论渗透到新词的记忆、词汇的巩固，词汇的综合运用等各个方面，运用概念隐喻理论指导学生习得词汇，对照班则进行传统的词汇教学。在实验中，笔者分别进行了两次英语综合能力测试，分为实验前测和实验后测，收集数据并用统计软件SPSS对实验结果进行具体的数据统计分析。
4.4数据统计分析：土木1411班有50名学生，作为控制班，土木1412班有51名学生，作为实验班。这两个班级由同一名英语老师教课，所有的学生在本次实验之前都没有接受到过与概念隐喻有关的任何培训。同时，在实验前的英语测试中，这两个班级的学生的英语考试成绩总体很相近。
我们能够从下面这个表格看出，实验班土木1411班的学生的英语平均成绩是70.83，控制班土木1412班的英语平均成绩为70.90.根据Levene的方差齐性检验，F=0.056，P=0.813>0.05这表明两个班差异的程度是相同的。在均值方程的t检验中p=0.959>0.05，这就意味着这两个班级的英语水平在实验前具有相同的水准。
在对实验班进行为期六周的概念隐喻理论指导下的英语课堂教学后对两个班级分别进行一次英语词汇测试和英语综合能力测试。并对两个班级的分数进行统计并运用统计软件SPSS进行数据整理分析。
根据统计结果，我们可以看出实验班的英语词汇平均成绩为35.00，而控制班的英语词汇平均成绩为31.08.根据Levene的方差齐性检验，F=2.345，P=1.001>0.05，这表明两个样本的方差相等。在均值方程的t检验中p=0.000
根据统计结果，我们可以看出实验班的英语综合平均成绩为77.37，而控制班的英语综合平均成绩为70.96.根据Levene的方差齐性检验，F=0.042，P=0.839>0.05，这表明两个样本的方差相等。在均值方程的t检验中p=0.000
5.结论：
实验结果显示：与常规词汇教学方法相比，利用概念隐喻进行的词汇教学更符合人类记忆与认知规律，激发学生的主观能动性，有利于提高学生学习英语的兴趣，增强三本院校非英语专业的大学生的词汇记忆能力。以概念隐喻理论引导下词汇教学为主的实验班显示出更好的教学效果，其英语综合成绩要高于以传统教学为主的对照班，并掌握了一定的词汇学习策略。
参考文献
[1]Lakoff，G.1993.The ContemporaryTheory of Metaphor In Andrew Ortony （ed.） Aristotle.1987.Poetics[M]. translated by Hutton.London：Penguin，1457.
[2]Lakoff，G.& Johnson，M.1980. Metaphors We Live By[M].Chicago： The University of Chicago Press.
[3]董宏乐，徐建，梁育全.2003.外语教学中的概念隐喻[J].外语教学与研究（2）：140-144.
[4]龚玉苗.2005.培养隐喻意识与扩展英语词汇的关系研究[M].兰州：西北师范大学.
[5]谷小娟.2002.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外国语学院学报，（2）：41-44.
[6]关乃正.1997.语义学及语用学在大学英语词汇教学中的应用[J].山东外语教学，（2）：86-88.
[7]胡壮麟.1997.语言・认知・隐喻[J].现代外语（4）：50-57.
[8]胡壮麟.2004.《认知隐喻学》[M].北京：北京大学出版社.
[9]束定芳.1999.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社.
1 从关键字、词入手剖析概念
1.1 讲清概念中关键的字和词
化学概念中的字和词都是很严密的，为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性，准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字，因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念“电离时生产的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸”其中“全都”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如硫酸氢钠它在水溶液中电离是既有阳离子氢离子产生，但也有另一种阳离子钠离子产生，阳离子并非“全部”都是氢离子，所以，它不能叫做酸。因此在讲解酸的定义时，要突出“全部”二字。
1.2 剖析词语含义
对一些含义比较深刻内容比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
例如分子的概念：“分子是保持物质化学性质的一种粒子”。字数不多，但含义深刻。起码包括三层意思：一是决定物质的化学性质，即同种物质的分子化学性质相同，不同种物质的分子化学性质不同。二是构成物质的粒子有多种，分子是其中一种。三是分子是一种肉眼看不到的微观粒子。不讲情这三层意思，就显得抽象、不透彻。
又如溶解度的概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也比较多，学生往往难于理解，因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一是在一定温度下；其二是指在100克溶剂中；其三是指达到饱和状态时；其四指在上述情况下溶解溶质的克数。这四个限制性句式构成溶解度的定义，缺一不可。这样对概念进行剖析讲解，既容易理解，又便于记忆。
2 从内涵和外延入手揭示概念
化学概念都有其特定的内涵和外延，也就是说都具有特定的含义和适用范围。概念的内涵就是概念所反映的客观事物的本质属性。概念的外延就是概念所反映的客观事物的全部对象。老师在教学过程中应当从内涵和外延这两个方面给学生交代清楚，并且从这两个方面检查学生是否真正明确概念。所谓化学概念明确，就是既明确了概念所反映的事物有哪些本质属性，又明确了概念所反映的是哪些事物。
例如元素的概念：把“具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子总称为元素”。这个定义仅仅局限于原子，但钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，可它们是同一元素，所以我们在教学中紧紧把握“具有相同核电荷数（即核内质子数）”和“一类原子”两个关键要素，实质上“质子数”才是划分元素种类的唯一标准。然后必须明确两点：1、元素是宏观概念，只论种类，不论个数；2、一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子（离子），这就掌握了元素的含义和适用范围。
3 从概念与概念间的关系入手理解概念
3.1 弄清概念间的关系
化学变化不是孤立的，化学概念也不是孤立的，总是处于与其它概念的相互联系之中。在教学中，不但要了解每一个概念，而且也要弄清概念间的关系。例如同一关系、并列关系、主从关系。
同一关系：即两个概念从不同角度反映同一事物。如乙醇和酒精是两个概念，但表示的是同一物质。
并列关系：即在同一属概念下的几个种概念之间的关系。如盐酸、硫酸和硝酸，它们都是酸这个属概念下的三个种概念，它们有属概念的共性，也有各物种不同的个性。
主从关系：即一个外延大的概念包含一个外延小的概念及其它全部外延。如酸类和硫酸，前者为主后者为从。
研究概念间的关系，还要从外延间的各种不同关系弄清概念，防止把外延不同的概念混为一谈。如元素与原子，从外延分辨，元素的外延大是宏观概念，原子的外延小，是微观概念，这样就不会混淆了。
3.2 从正反两方，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可使学生加深理解，不致混淆。
例如在讲“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：氧化物一定是含氧化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？这样可以启发学生积极思维，反复推敲从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。
4 从练习与复习入手巩固运用概念
概念形成以后，还必须使学生通过复习和反复运用来掌握它，运用概念是检验学生对所学概念是否掌握的方法，又是促使学生对概念深化理解的必须途径。
4.1 组织练习，巩固概念
学生运用概念的主要形式是做习题，在学过有关概念后，在复习课中布置练习题，让他们通过实践活动，进一步巩固所学概念，教师在布置习题时要有目的，适量精选，由浅显的简单题入手最后到复杂的综合练习，特别是对概念的综合运用，老师要帮助学生总结带规律性的东西，达到对概念深刻理解和融会贯通的目的。在解题中引导学生对习题涉及的功能进行回忆、复习、辨别和相互比较，这样不仅可以巩固概念，而且可以强化对概念的辨析能力，把一些相近或相似的概念辨别得更加清楚。
4.2 分析错误，反复纠错
学生理解了概念并不等于真正掌握，老师应从正反两个方面反复提出问题，分析讲解，采取多种形式进行纠正，使学生在理解的基础上进一步掌握运用。
4.3 经常复习，经常应用
