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序论：在您撰写生态学学科体系时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：土地生态学；土地科学；课程建设
“土地生态学”是由“Land Ecology”翻译而来，根据国外的文献，“Land Ecology”所涉及的研究内容、方法等与“Landscape Ecology”（景观生态学）基本相同, 但其使用不如“Landscape Ecology”广泛和普遍。中国许多学者参考国外的资料并根据自己的研究领域和研究经历对土地生态学提出了自己的理解。傅伯杰将土地生态系统研究（即土地生态学）归结为3个主要方面：土地生态系统形成、演替、结构的研究；土地生态系统功能（主要是生产力）的研究；土地生态系统最佳生态平衡的研究[1]。何永祺[2]认为，土地生态学是在生态学一般原理的基础上，阐述土地及其环境间能量与物质循环转化规律，优化土地生态系统对策和措施的科学。举[3]将土地生态学定义为“研究一个区域内各种土地生态系统的特性、结构、空间分布及其相互关系”，吴次芳[4]将土地生态学定义为“土地生态学是以协调人-自然-土地为核心，按照土地资源可持续利用的要求，对一定区域的土地生态系统进行开发、利用、整治和保护所制定的时间安排和空间部署的科学”。根据土地生态学的形成特点和学科性质，郭旭东和谢俊奇[5]认为，土地生态学是“应用生态学的一般原理，研究土地生态系统的能量流、物质流和价值流等的相互作用和转化, 开展土地利用优化与调控的学科”。其基本任务有两个方面：一是应用生态学原理指导土地开发、利用、整治、保护和管理； 二是揭示土地开发利用与保护管理过程中的生态规律。从以上对土地生态学的理解可以看出，土地生态学研究的基本目的是为土地利用规划、土地利用工程（即对土地合理开发利用、治理与保护所实施的综合工程技术措施）和土地管理提供理论依据[6]。
尽管许多专家和学者做了大量的研究工作, 为中国土地资源的合理开发、利用和保护提供了重要的理论支撑和实践指导，土地生态学仍是当今土地科学体系中最为薄弱的学科。当前和未来一段时间内，为了适应国土资源管理由“数量管护”向“数量、质量和生态管护”的新形势和新任务，并提供某些破解“土地难题”的现实途径，还需要进一步切实加强土地生态学的重要理论研究, 构建知识体系, 推进学科建设，为我们进行土地资源开发利用、整治、保护和管理提供理论指导。因此，土地生态学在土地科学中的基础地位和良好的应用前景得到了普遍认可，不少学者把土地生态学作为土地科学的一级分支学科，认为土地生态学是土地科学的基础学科之一[5,7, 8, 9]，谢俊奇[9]认为：未来20年中国土地科学技术应当大力发展3大技术体系和4大学科，这4大学科为土地资源学、土地经济学、土地生态学和土地规划学。在此背景下，不少高等院校的土地资源管理专业纷纷开设“土地生态学”课程。中国地质大学（北京）土地资源管理专业新一轮修订的本科生培养方案已将“土地生态学”作为“专业基础课”列入该专业的课程体系中（中国地质大学（北京）本科生培养方案，待出版）。本文根据土地生态学的性质和特点及其在土地资源管理专业中的学科地位和作用，探讨了该课程的课堂教学和实践教学内容体系，以期为土地资源管理专业本科学生知识体系的完善和综合素质的提高提供一定的帮助。
一、课堂教学内容的体系建设
土地生态学是一门在实践中逐渐孕育和发展的多学科交叉的学科，其主体是土地学和生态学之间的交叉[9]。它是一门新兴的有待精心培养的学科，也是一门对社会经济发展和资源利用与保护有重大指导意义的学。土地生态学是土地科学中的基础性学科，同时也是一门应用学科。它既研究土地生态功能、土地生态过程、土地生态变化、土地生态分异等基础理论，同时又研究土地生态调查、土地生态评价、土地生态规划和设计、土地生态恢复和重建、土地的生态管理和管护等技术方法，还涉及土地生态经济、土地生态伦理、土地生态文明等社会科学范畴。因此它是一门综合性很强的学科，内容覆盖面非常广。需要先修土地资源学、土地地理学、第四纪地质与地貌学等课程，拟在大学三年级上学期开设，该课程将作为土地评价、土地利用规划、土地整理与复垦等课程的基础课程。课程内容可概括为以下几部分：
1. 基础知识部分
包括：①土地生态学的概念、产生的背景；②土地生态学的研究对象、研究内容、任务、原则；③土地生态学在土地科学学科中的地位、土地生态学与景观生态学、资源生态学等其他相关学科的关系；④土地生态学的研究进展。
2. 基础支撑理论部分
基础支撑理论部分为两个层次的内容进行讲授。首先是最基本的生态学基础知识，主要针对土地资源管理专业本科生未开设“生态学”课程缺乏生态学基础知识背景而设置，包括生态系统的组成与结构、生态系统的能量流动与物质循环、生物多样性与生态系统的稳定性、生态系统的一般规律等知识的一般性介绍；其次是其它学科应用到“土地生态学”的具体的相关理论体系，包括整体论与系统论、生态平衡及其调控理论、生态—经济协调论、复合种群理论、渗透理论、等级理论、地域分异理论、 生物地球化学循环理论、生态动力源－汇理论、土地可持续利用与管理的生态系统原理。
3. 核心理论与技术部分
核心理论包括土地生态系统组成结构、土地生态功能与过程、土地生态变化与生态分异等，以及典型土地生态系统类型（耕地、林地、草地、城镇、工矿土地生态系统）的组成结构、能量流动、物质循环特点及人为干扰下存在的主要问题；核心技术包括土地生态分类与调查、土地生态评价、土地生态规划与设计、土地生态工程、土地生态恢复与重建、土地生态管理等。为使学生能够更清楚地掌握核心技术，该部分均设置相应的案例分析内容。#p#分页标题#e#
4. 实践应用部分
包括土地生态评价、土地生态规划设计两个环节。
除上述基本内容外，及时获得和发现土地生态学科领域的新知识、新动向，并将其不断充实到课程教学与实践体系内容中。
二、实践教学设置
实践教学环节是培养学生综合运用所学的理论知识, 进行分析与解决问题的能力, 提高独立思考和实际动手能力的重要环节, 是学生从学校走向社会的重要过渡阶段。通过实践教学, 使课堂教学中讲授的理论知识得到强化和实际应用, 使学生真正理解和掌握土地生态学的基础理论, 并运用这些理论进行土地生态学核心技术的实践。为实现以上目标, 课程设置了土地生态评价和土地生态规划设计两个实践教学环节：
实习1——土地资源利用的可持续性评价
通过生态足迹法分析评价某一给定地区土地资源利用的可持续性。使学生掌握数据搜集处理方法、土地生态评价、土地资源生态承载力、土地资源可持续性等评价方法和过程。
实习2——土地生态规划
结合给定项目区特点（如地理区位、自然生态条件、社会经济状况），通过土地生态分类、土地生态功能区划分、土地土地利用类型的数量结构优化、土地利用类型空间格局分析及调整等步骤和环节，最后形成土地生态规划方案，并进行方案优化。
三、结论与展望
随着土地科学的发展以及土地利用带来的各种生态问题日趋严重，将生态学的理论与方法引入到土地学科中， 为审视和研究土地问题提供一个全新的视角，一门新兴的交叉学科——土地生态学由此应运而生，并得到了广大学者的普遍认可，作为土地科学体系中的基础性学科在土地资源利用与保护方面发挥着重大的指导作用。因此，为土地资源管理专业的本科生开设《土地生态学》这门课程非常必要。同时，作为一门新兴的交叉学科，该课程的教学内容体系建设对教学效果的好坏至关重要。本课程在课堂教学内容上设置了课程基本知识介绍、基础支撑理论、核心理论与技术等内容，核心技术部分均设置了相关的案例分析以帮助学生能够更好的理解和掌握土地生态学的相关技术与理论。在实践教学内容的选取上，突出可操作性和对课堂教学内容的强化作用，以期培养学生的综合分析能力和实践能力，达到最佳的教学效果。
参考文献：
[1] 傅伯杰．土地生态系统的特征及其研究的主要方面[J]. 生态学杂志, 1985, 4 (1): 35-38.
[2] 何永祺. 土地科学的对象、性质、体系及其发展[J]. 中国土地科学, 1990, 4( 2) : 1-4.
[3] 举. 土地科学导论[M]. 北京: 中国农业科技出版社, 1995.
[4] 吴次芳, 徐保根. 土地生态学[M]. 北京: 中国大地出版社, 2003.
[5] 郭旭东, 谢俊奇. 中国土地生态学的基本问题、研究进展与发展建议[J]. 中国土地科学, 2008, 22(1): 4-9
[6] 黄炎和. 土地生态学[M]. 北京: 中国农业出版社, 2010.
[7] 杨子生．2000. 试论土地生态学[J]. 中国土地科学, 14(2): 38-43
烟草学是农学门类下的国家特色专业（专业代码：090108T），行业特色鲜明，主要培养具备烟草生产、烟草遗传育种以及烟叶质量检测与经营管理等方面的基本理论、基本知识和基本技能，能在烟草及其相关的部门或单位从事与烟草有关的技术与设计、推广与开发、经营与管理、教学与科研等工作的高级科学技术人才。该专业自1975年在河南农业大学首次开办学历教育以来，经过40年的发展，逐步形成了完善的学科教育教学体系。目前，河南农业大学、山东农业大学、湖南农业大学、安徽农业大学、云南农业大学、四川农业大学、贵州大学等高校均开设有烟草学专业，面向全国招生四年制本科生。
生态学（Ecology）是德国生物学家恩斯特?海克尔于1866年定义的一个概念：生态学是研究生物体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学[1]。目前已经发展为“研究生物与其环境之间的相互关系的科学”，有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科，是我国高校生物科学（代码：070401）和生态学（代码：071004）本科专业的主干课程之一。农业生态学（Agroecology）是生态学在农业上的分支，是用生态学和系统论的原理和方法，将农业生物与其自然环境作为一个整体，研究其中的相互作用、协同演变，以及社会经济环境对其调节控制规律，促进农业全面持续发展的学科[2]，是目前农学专业（代码：090101）的重要课程之一。烟草学是农学的二级学科，河南农业大学烟草学本科专业自开设以来就把《农业生态学》作为专业基础课之一。经过数十年的实践，诸多问题逐渐显露，主要表现在烟草不仅是一种特殊的叶用经济作物，而且其品质形成与诸多生态因子关系复杂，《农业生态学》的传统教学体系已不能适应烟草学科的发展需要。鉴于此，河南农业大学烟草学院于2011―2012学年第一学期首次开设《烟草生态学》课程，作为烟草学本科专业的专业基础课，先于烟草栽培学、烟草育种学、烟草调制学等主干课程学习。经过近5年的探索，现已形成较为完整的课程体系，现将《烟草生态学》课程教学内容体系的构建和优化情况总结如下。
一、课程定义和特点分析
“生态”指一切生物的生存状态，以及它们之间和它们与环境之间环环相扣的关系。如今，生态学已经渗透到各个领域，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。独特的自然环境只能靠人们去发现并加以利用。津巴布韦烟叶质量好，与它的自然环境条件是分不开的。根据目前研究来看，生态条件对烟叶特色的影响程度超过50%[3]。我国云、贵、川、鄂等地烟区气候温和，光照充足，温差适宜，有利于烟叶香气物质积累和优良品质形成，适合烤烟生长和干物质的积累。烟草生态学是研究环境与烟草生长及品质形成关系的科学。《烟草生态学》课程开设的目的是使烟草学专业学生掌握生态学的基本原理，能够熟练运用种群、群落、生态系统生态学的知识分析烟草学生产和科研中的相关问题，为烟草栽培学、烟草调制学等主干课程的学习打下基础。
《烟草生态学》课程最突出的特点是生态学理论与烟草生产实际的紧密结合，实际生产中大量现象的分析需要建立在明确基本生态关系的基础上。例如，中国烟叶公司目前在全行业推广“烟蚜茧蜂防治烟蚜技术”，我们要求学习过《烟草生态学》课程的学生能够运用生态学的基本原理分析该项技术推行的原因以及需掌握的要点。首先，烟蚜茧蜂防治烟蚜是烟田害虫生物防治技术之一，其推行原因是由于化学农业的长期不合理使用，污染了环境，造成烟蚜天敌及一些有益昆虫的大量死亡，降低了农田生态系统的生物多样性[4]。烟蚜茧蜂能将卵产于烟蚜体内，幼虫孵化后取食蚜虫的组织和器官，造成蚜虫死亡。可见，烟蚜茧蜂与烟蚜之间是典型的寄生关系，这一种群与种群之间的负相互作用对烟蚜有很好的控制作用。以上是推广“烟蚜茧蜂防治烟蚜技术”的原因。其次，在生态对策方面，烟蚜是一种典型的r-选择生物，具有所有使种群增长率最大化的特征，如快速发育、小型成体，数量多而个体小的后代，高的繁殖能量分配和短的世代周期。研究表明，在温度为20℃～30℃时，烟蚜仅需7d就可以完成世育[4]。正因如此，烟蚜在烟田往往呈现爆发式增长，故烟蚜茧蜂释放时机的把握十分重要。实际操作中，要求在烟蚜呈点片发生（田间烟株平均蚜量≥10头/株）时放蜂。再次，生物因子对种群的调节往往受密度的制约，因此被称为密度制约因子。烟蚜茧蜂即为烟蚜的密度制约因子之一，对烟蚜种群数量影响的强度随其种群密度而变化。当烟蚜茧蜂密度大时，烟蚜种群的个体数量会迅速减少。但烟蚜茧蜂的数量也不是越多越好，因为烟蚜种群和烟蚜茧蜂种群之间存在负反馈关系。负反馈是比较常见的一种反馈，它的作用是能够使生态系统达到或保持平衡或稳态，反馈的结果是抑制或减弱最初发生变化的那种成分所发生的变化[1]。因此，如果烟田生态系统中的烟蚜茧蜂过多迁入而数量剧增，烟蚜就会因为受到过度抑制而减少，烟蚜数量减少后，反过来会抑制烟蚜茧蜂的数量。可见，确定合适的放蜂数量是维持烟田生态系统平衡的重点。据此，国家烟草专卖局有关文件（国烟办综〔2015〕232号）规定了具体放蜂量：田间蚜量1～5头/株，亩放蜂量200～500头；田间蚜量6～20头/株，亩放蜂量500～1000头；田间蚜量21～30头/株，亩放蜂量1000～1200头；田间蚜量30头/株以上，亩放蜂量不低于1500头。从以上实例可知，《烟草生态学》是一门理论与实践紧密结合的科学，其主旨是培养学生科学的思维方式和运用生态学知识分析生产实际问题的能力。
二、参考教材选择
如何根据专业特点选用合适的教材，关系到学生对知识的把握和理解。但是，目前尚没有《烟草生态学》等专业特色教材出版。针对这一问题，河南农业大学烟草学院多次组织本课程教研室老师讨论，确定了高等教育出版社《基础生态学（第2版）》、中国农业出版社《农业生态学（第2版）》和中国农业出版社《作物生态学》等3本教材为本课程的参考教材。
《基础生态学（第2版）》是普通高等教育“十一五”国家级规划教材，是由北京师范大学生命科学学院孙儒泳院士及具有多年生态学教学经验的3位教授共同编写的。该教材强调对生态学基础理论的理解与把握，内容简明扼要，按照传统生态学的发展顺序，依次分为有机体与环境、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、应用生态学和分子生态学与景观生态学几大部分。在实际教学中，我们将有机体与环境、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学等内容融合成一章，即“第二章 基本生态关系”，着重对生物与环境的关系及种群、群落、生态系统生态学的基本原理进行学习，作为《烟草生态学》课程的基础理论部分进行重点教学。
《农业生态学（第2版）》也是普通高等教育“十一五”国家级规划教材，由华南农业大学骆世明教授主编。全书分理论和实践两部分。理论部分一共有6章，主要阐明农业生态学的基本理论体系。实践部分共有5章，主要针对中国的生态农业建设与农业可持续发展的实践。在《烟草生态学》的教学体系中，烟田生态系统、烟草种植区划等实践部分的基本原理和教学框架设计即参考该教材。
《作物生态学》由南京农业大学曹卫星教授主编，在概述作物生态学的基本定义、形成发展与研究方法的基础上，根据作物生态学的科学内涵和发展动态，重点阐述了作物与辐射、温度、水分、养分等环境要素的生理生态关系，进而介绍了作物分子生态、群体生态、信息生态、生产生态和安全生态的理论和技术。该书注重生态学原理与方法在作物学领域的拓展和应用，我们在《烟草生态学》的教学中借鉴该书的理论与实践相结合在主旨思想，构建了烟草与光照、烟草与温度、烟草与水分、烟草与土壤、烟草群体生态和烟草安全生态等章节，为实践部分的主体内容，取得了良好的教学效果。
三、教学内容体系构建
科学地选择教学内容，合理地设置课程是整体优化人才知识结构的关键环节，需遵循全面发展原则、整体性原则、需要性原则、综合性原则、有序性原则、稳定性与动态性相统一的原则、因材施教原则、理论性与实践性相结合原则等基本原则[6]。烟草生态学研究的对象是烟田生态系统，是基础生态学在烟草生产中的应用。根据上述原则，在理论部分首先介绍了生态学的定义、研究对象、发展阶段、分支学科和研究方法（第一章）后，着重介绍了生态学中的基本生态关系（第二章），包含生物与环境、种群生态学基本原理、群落生态学基本原理和生态系统生态学基本原理四个部分，为实践部分的学习奠定基础。烟田生态系统是人类驯化了的自然生态系统，一方面具备传承了自然的微妙生态关系，另一方面又深深地刻上了人类的印记，因而具备不同于自然生态系统的一些自身规律。在实践部分，首先介绍了烟田生态系统的定义、组成、结构，并着重分析了烟田生态系统有别与其他农田生态系统的稳定性差、重建性明显、社会性强等突出特点（第三章）；然后用理论与实践相结合的方法分别介绍了光照、温度、水分、土壤等主要生态因子的变化特征、生态作用、对烟草生长发育及品质形成的影响及其调控措施（第四、五、六、七章），目的是通过课程的学习使学生能够树立正确的生态观，并用以分析和解决烟草生产中遇到的问题。种群是物种存在的基本单位，烟田生态系统中最基本的生态关系即烟株之间对空间、营养等的竞争，因此群体生态学的研究和应用对烟田生态系统的构建尤为重要。为此，在第八章着重介绍了-3/2自疏法则、最后产量恒值法则等群体生态学的基本原理，然后介绍了烟草群体特征、个体与群体的关系以及理想群体构建方法；针对生态农业的发展趋势及逐渐提升的烟草安全性要求，安排了第九章的内容，本章在学习作物安全生态概论的前提下，详细介绍了烟草GAP（Good Agricultural Practices）的主要内容及其具体推行措施。第十章在介绍作物生态分布与生产区划的基础上，比较具体地介绍了中国烟草种植区划的成果，包括中国五大烟草种植区的分布、生态条件和烟草种植基本情况，旨在使学生掌握我国烟草生产的基本生态条件、生产状况。
四、教学方法优化
在高效本科教学活动中，没有通用的跨学科的“最好的”和“最有效的”教学方法，教师的教学理念和教学风格影响着教学实践活动[5]。通过实践和思考，我们提倡在《烟草生态学》的教学中将课堂精讲与互动讨论相结合，采用案例教学法、设疑法、多媒体演示授课法、热点问题讨论法等多种教学方法融合创新，综合运用。（1）通过多媒体教学以增强直观意识。教学上采用大量的照片、图片、表格，有助于加深学生对抽象理论的理解。然而，多媒体教学有时也存在学生被动学习、缺乏思考和互动性等特点，因此必须以其他教学方法为重要补充。（2）以启发互动培养思考能力。改变传统的填鸭式教学方法，运用启发互动教学模式，培养学生独立思考善于取证的能力。例如，在学习光照对烟草生长及品质形成的影响时，讲到“增加长波光比例可以促进烤烟的碳代谢”，要求学生独立查阅文献资料为这一原理提供佐证。通过此类教学方法的运用，充分发挥学生的主观能动性，不仅使学生掌握了知识点，而且培养了其用科学生态观思考问题的习惯。（3）以案例分析激发学习积极性。例如，在讲解动物对温度的适应时，引导学生讨论为什么烟田虫害往往是在湿热条件下发生（或流行）。通过讨论，学生们会发现烟田虫害以节肢动物为主，是一类典型的外温动物，其生长发育及生活史进程都与温度密切相关。这样的方法对提高学生的学习兴趣效果突出。（4）提倡创新学习。鼓励学生大胆创新踊跃报名参加相关的大学生创新项目、创新实验和挑战杯等活动，这样既可以加强各学科之间的交流，又可以培养学生探索创新、实践动手等诸多素质。
关键词：教育生态学；人才培养体系；设计学；工科大学；互联网+
“互联网+”是一种利用信息技术，以互联网为基础设施和实现工具的经济社会新形态。以生产高度数字化、网络化、机器自组织为标志的第四次工业革命，即以信息物理融合系统（CPS）为基础的互联网+时代已悄然走进人类生活。设计学作为艺术学的五个一级学科之一，主要包括产品设计、环境设计、视觉传达设计、服装与服饰设计、数字媒体艺术、公共艺术等多个专业。互联网+时代，设计学学科专业将对中国资源节约型和环境友好型社会建设，高起点建设现代产业体系，国际分工合作产生更加独特的作用。将教育生态学原理方法应用于现代工科大学设计学专业人才培养体系的研究，探索培养体系生态结构功能和动态调控，落脚于教育教学环境生态创新、功能价值生态创新和方法与手段生态创新，有利于提高教育资源利用效率，促进设计学人才培养环境与评估体系更新完善，实现典型设计学学科专业教育生态系统模式的实验示范与推广。
一、互联网+时代，设计学学科专业教育教学环境的生态学分析
教育生态学是以人才培养的教育生态系统为研究对象，揭示教育生态结构、生态功能、生态原理、生态规律、行为生态、教育生态的演替。设计学学科专业教育生态环境是以设计创意人才培养为中心，对教育产生、存在和发展起制约调控作用的多元环境体系。对其生态环境的分析研究始终离不开外部自然环境、社会环境和规范环境，离不开教育对象内在的生理和心理环境。[1]互联网+时代，设计学学科专业教育生态环境系统可以从国际、国内两个层面来分析。
（一）世界性 “工业4.0”的智能环境
“工业4.0”的本质是工业互联网。它是机器、数据和人的融合，机器、数据和人共同构成工业互联网的生态系统；是实现数据价值的技术集成，是实现数据价值的重要工具。传统行业通过互联网、大数据分析等实现智能工厂和智能生产两大主题，为企业提供全面的感知、移动的应用、云端的资源和大数据分析，实现各类制造要素和资源的信息交换和数据集成，释放数据价值。“工业4.0”最终使产品需求个性化，突出用户至上，产品完全按照个人意愿进行生产，成为自动化、个性化的单件制造。“工业4.0”使生产平台实现标准化，使各种终端设备、应用软件之间的数据信息交换、识别、处理、维护等都基于一套标准化的体系，执行单一的共同标准，实现模块化和自由更换设备模块，推动产品设计的标准化和模块化。[2]
“工业4.0”的智能环境使创意设计成为世界性战略资源。仅以工业设计为例，美国工业设计联合会调研显示，工业设计每投入1美元，销售收入将增加1500美元。工业设计的现代制造业灵魂作用，成为科学技术成果商品化的重要环节，是连接工程技术、客户及市场的重要桥梁。
（二）《中国制造2025》的强国战略
为了应对全球制造业格局发生的重大变化，加快转变中国经济发展方式，2015年国务院《中国制造2025》战略。它预示着中国信息技术与传统产业跨界融合成为必然趋势，中国将全面推广应用以绿色、智能、协同为特征的先进设计技术，攻克信息化设计、过程集成设计、复杂过程和系统设计等共性技术，建设完善创新设计生态系统。通过培育设计创意企业、发展创新设计教育、设立国家设计创意奖励等措施，迎来文化创意定制化、个性化、服务化的历史新时期。[3]同时，采取政府与社会合作、政产学研用产业创新战略联盟等新机制新模式，建设协同创新的公共服务平台，规范服务标准，推进信息化与工业化深度融合，构建高效、清洁、低碳、循环的绿色制造体系，全面推行循环生产方式，提高大宗工业固体废弃物、废旧金属、废弃电器电子产品等综合利用水平。要在全国范围内推行生态设计，引导绿色生产和绿色消费，实现厂房集约化、原料无害化、生产洁净化、废物资源化、能源低碳化。广泛实施绿色战略、绿色标准、绿色管理和绿色生产，开展绿色评价。积极加大绿色制造、创意设计人才的培养力度，完善研发、生产、管理人才培养体系。
通过实施《中国制造2025》，促进设计创意由“中国制造”向“中国智造”的全面超越，最大程度发挥设计创意对经济社会长远发展的重大引领拉动作用，使之成为知识技术密集、物质资源消耗少、成长潜力大、综合效益好的战略性新兴产业。
二、设计学学科专业人才面临的时代挑战
设计学专业人才是设计创意产业的主要智力支撑，面对 “工业4.0” 的世界性第四次工业革命和《中国制造2025》战略，人才培养体系面临巨大挑战。
（一）设计学学科专业性质范围变化对人才培养体系的挑战
2012年，艺术学成为中国第十三个学科门类。设计学作为艺术学的一级学科，实际上包含工学、管理学、经济学、文学、民族学等多个学科属性，具有明显的交叉学科特征。专业领域不仅包括交通工具、设备仪器、生活用品、家具、电子产品、家电、玩具等产品设计，还包括服装设计、视觉传达设计、环境设计、工艺美术、数字媒体艺术，甚至城市规划和新材料、新技术开发，以及与人居环境有关的新产品、新环境、新生态等都将列入设计学范畴。设计创意不仅要满足审美需求，还要成为科技生产力，最大限度发挥产品的物质功能作用，使创意产品实用性、艺术性、科技性如鱼水般融为一体。就像IT企业非物质的数字化产品服务设计（服务设计、软件信息架构、用户界面等）一样，使设计对象范畴转变扩大。特别是在互联网+时代，众创、众筹、众包、众享模式的不断拓展更新，设计创新空间和创新潜力将极大提升，物联网、大数据、云计算等新技术发展更是不可预估，创客运动不断兴起成长，设计创意技术、方向等不断增加，对设计学人才培养体系的挑战程度可想而知。[4]
（二）设计创意新理念新方法创新对人才素质能力的挑战
互联网+时代，设计创意是用生态可持续理念、生态系统工程的优化方法，实现设计创意产品生产和环境保护之间的最佳能量平衡，如绿色设计、生态设计、环境意识设计、绿色制造、持久发展的工业、绿色工厂、创意生态系统等。绿色设计的环保概念，以更低的环境冲击，对自然资源、不可再生资源实现可持续利用，原料、产制、运销、使用、弃置过程形成绿生生命周期。应用生态学物种共存、物质循环、转化和再生原理，设计物质和能量多层次和分级别利用的绿色工艺设计，使生产的每个环节都能兼顾经济与环境的同步繁荣。传统艺术设计产业管理理念已被推倒，企业内部框架和人力资源管理的固有思维必将突破，更加推崇现代管理意识、良好团队意识、沟通能力及和谐的工作环境，人性化、“极客（Geek）”型、个性化人才文化更受推崇。创意产品要求设计人才创新意识更强、视野更加开阔、资源配置能力更高，具有牢牢把握创新方向、踏准创造节奏的综合素质。
当今世界移动互联网用户将近20亿，利用互联网进行的购物、娱乐、协同商务、云计算储存和以用户体验为核心的物联网，其自动化、自我反馈与智能控制的特点成为推动世界高速发展的重要生产力。智能家居、智能消费、交通物流、公共安全、工业及个人健康监测等非物质的移动互联网设计，既为客户提供持续有竞争力的产品和服务，也促使设计学科专业教育与设计创意、创新生产形成利益共同体，使高等院校、创意企业、科研院所的联系更加紧密。[5]互联网+时代要求设计创意人才成长必须经过严格的科学技术研究训练、设计创造能力培养，经过现代化创意设计、创意企业的生产施工、工程设计实践、设计组织管理的实际磨炼，具有一定的设计学术研究水平和满足设计市场动态需求的专业能力。
（三）设计创意产业新常态对人才人才培养知识结构的挑战
互联网+时代，全球化、老龄化、用户体验、个性化定制等设计创意产业将呈现常态化。
设计创意文化全球化趋势使世界各国、各民族、各群体的不同价值、思想观念、生活方式、消费方式、风俗习惯界限逐渐打破，某些人类生存发展的共同价值观，使流行文创产品和流行日用产品的使用方式迅速自由地传播，地球空间隔离障碍逐渐弱化，“地球村”范围的全球化不期而至。针对高龄年龄群体的人性化成为新宠，围绕老年人视力、听力减弱，记忆、意志力下降，活动能力降低等特性，进行生活照料、康复护理、医疗保健、精神文化等通用化、无障碍、情感化、临终关怀等创意设计的产业所占比重会不断扩大，特别是中国已经进入人口老龄化国家，老龄人口总量大，产业份额比例高，需要大量的创意设计人才。
体验性创意设计从人们的生活情境出发，塑造用户感官体验及思维认同，是提高品牌认知度，开发创意产品生存价值与空间的新方法。用户体验设计的创意产品是有形的，服务却是无形的，体验方式更是让使用者难忘。用户体验的互动性创意设计人才，将具备各种混合技能，通过以用户为核心的方法来设计实体部件或基于计算机的部件，促使设计创意与人文、科学技术的边界彻底被打破。个性化定制设计是用户参与式的创意产品设计，是满足个体特性需求所提供的设计服务，如各种专业演员、特定场景、动漫制作等服装、道具定制；手机、桌游、影视等人机界面定制与包装设计；创意产品3D打印组装等等。要在产业新常态中，最大程度满足用户个性化需求，设计创意产品必须是多领域、多行业、多环节的综合交融，明显需要高端机械、电子和计算机工程技术，因此就会要求设计人才充分掌握跨度更宽的专业领域知识和技能储备，具备更高的认知水准、专业等级、应用技能以及研究型解决复杂问题的能力。[6]
三、设计学专业人才培养体系的生态构建
工科大学在我国高等教育和国民经济建设中一直占有重要地位，每年为社会输送数以万计的设计学类专业毕业生，形成了与文科大学、艺术院校并行的设计学专业人才培养模式，为全世界规模最大的设计学科建设作出了积极贡献。人才培养体系的生态构建，是针对设计学人才培养的教育教学规律，科学应用生态学原理方法，国内外设计创意产业行业环境状况，培育优化形成具有生态环境理念、身心和谐发展、知识能力动态发展、系内生循环更新的人才成长环境与动力系统，是互联网+时代的历史使命。
（一）人才培养体系整体环境生态构建
整体生态环境包括设计学人才培养的外部自然环境、社会环境、规范环境及教育对象内在的生理和心理环境等多个方面。
互联网+时代，工科大学设计学人才培养的自然环境生态创建，就是完善育人场所的校园规划设计，突出地形地貌、生物植被、水体景观自然景观优势，建设具有学科特色的校史馆、图书馆、展览馆、艺术馆等文化建筑设施，统筹校园建筑与公共文化景观，从表现艺术风格、材料与科技水平方面体现出工科大学延续的文化内涵、科技含量、生态理念，产生校园景观环境“以文化人”的文化凝聚效应。更为大胆的举动将是去除大学校园的围墙阻隔，通过用一种符号、一种象征、一种记忆来替代，与城市自然、社区及社会生活有效对接，方便不同学科专业之间的交流互动，营造人才成长良性生境，形成具有时代特色校园环境的文化学术氛围。
社会环境生态建设，对照教育部高教司《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》中关于设计学多个专业的人才培养目标，要求加强与战略性新兴产业的对接和学科建设，与科研机构、设计单位、生产企业开展基础性、通用性、前瞻性设计创意研究。建立创意生产企业、高等院校、科研机构的合作办学机制，以企业为主体、市场为导向、产学研相结合，建立学校、企业、研究机构之间物质、能量、信息等输入与输出的平衡点，使人才培养社会环境生态系统内部稳定，而各子系统又相互开放流通。用人才培养生态体系的原动力和影响力，推进实现设计学人才培养社会环境可持续发展的目标。
设计学人才培养的规范环境包括哲学伦理、道德风尚、社会习俗、、民族文化、科学艺术、语言文字等环境。这是从生态控制角度规范人才培养活动的“事理”和人才行为的“情理”，强调规范环境的可行性，即合理、合法、合情、合意。只有切实重视人文教育，进行全人和高素质公民教育，才能使培养出的设计学人才不是极致的利己主义者，而是更善于深思熟虑，更有理想和洞察力，更完美、更成功的人。积极建设学生敢于质疑老师、课本，敢于向固有理论挑战的软环境，培养独立思辨能力、独立心智人格，使学生成为具有批判精神的精英设计人才。
（二）人才培养体系理念与功能价值生态构建
人才培养系统生态理念是从根本上揭示人才培养问题的实质，对推进人才个性化发展，促进教育生态平衡，克服培养效果滞后性具有决定作用。通过教育的生态平衡原理及科学检测方法，能动地调节人才培养周期，让教育教学生态理念渗入社会生活的每个方面，提供人的终身学习条件和个性化学习服务，成为人们获取知识、智力乃至启迪智慧、获得幸福生活的永久“加油站”。设计学人才培育系统要在全球化生态整合中，成为一个超级智库，以凝聚人类智慧去克服同质竞争关系，使人才培养修学时间长短不受限制，学科理性阈限得以突破，成为智信合一的人类精神熔炉和人类文明的伴随者。人才培养系统生态平衡理念，还表现为在设计学人才培养过程中，学习和交流活动基于人的便捷和高效，随人的需求而发生，不因人因地而受限，不因课程预设和教学进程而错失，是从手段到目的，由工具理性向价值理性的回归。信息化成为设计学教育教学的生态名片，主动进行多种多样的跨界混搭、定制、多重任务、数据挖掘和合作。[7]设计学人才培养生态系统内在功能毫无疑问是人才培养，外在功能主要表现为服务经济社会发展、文化传承创功能，协助个人社会化并建立共同的价值观等等。人才培养系统功能价值实现离不开竞争机制与协同进化，用竞争机制促进工科大学设计艺术与人文、科学、技术、工程等学科、院系之间及不同行业企业之间的协作，实现相互竞争的协同创新。
系统科学的设计学人才培养方案是生态理念与功能价值实现的关键环节。要把发现、提出和解决问题，创新素质培养作为核心要求，注重智商、情商、逆商的全面培养，增强服务社会的设计创新能力。人才培养方案的制定实施要以学生承载力为前提，关注学生自身具有的有限性及自我调节能力；要以增强培养体系抵抗力为关键，它是抵抗外来负面干扰并维持方案系统生态平衡的重要途径之一；要以保证方案系统循环的连续性为重点，通过实施后方便优化更新，形成人才培养方案在不同年级、产业链上下游之间相互联系的整体，旨在提高设计专业人才的素质能力问题。[8]
一是课程设置方案计划面向专业实践、面向跨学科、面向尖端科技、面向全球问题，强调自然科学与人文艺术结合、科学与技术结合、技术与管理结合、知识能力与道德伦理结合，把握设计产业创新中的产业链、价值链和技术链，瞄准高端技术，建立跨产业、跨领域、跨系科合作的课程群。方案课程计划可为学生拓展知识面和加深专业能力提供不同选择，提升专业课程设计的智能化、国际化程度。二是加强课外拓展，建立稳固的校外实践教学基地，方便各种层次学生的参与提高；实践课程设置紧跟实训、生产性、项目性实习环节；加强实践交流沟通能力训练和团队工作能力协调训练。[9]三是打造科研、教学和富有设计产业创新经验的师资队伍。重视教师产业经验和工程背景聘用考核，建立访问工程师制度，优化理论研究、设计实践和教学创新的专职和兼职教师的结构。选派优秀青年教师到国内外知名公司兼职实习，用一流教师队伍保障培养方案落地生根。
（三）人才知识结构培养路径与评价系统生态构建
互联网+时代，人才知识结构培养体系生态构建与课程教学等微观系统休戚相关。课堂教学始终围绕人才培养而展开，是教育方式方法产生有效性的直接动因，学生主动性潜能激发是方法手段实施的重要目标。低年级阶段用大量图片、案例、资料及专题片进行教学，注重学生体验积累、思维方式、学习兴趣的培养。中高年级则以参观调研、交流讨论、设计指导、专题实践为主要授课形式，上课地点可以是商场、工厂、设计创意园区，形成以设计为主线、以阶段专题任务为目标的生态模式组织教学内容和选择教学手段。加大多媒体资源、MOOC及微课程建设，形式上体现联网+时代的科技、新媒体特色。从数据网络、空间地理及可视化技术范畴开展团队教学研究，学生学会生产应用“数据挖掘”、“情感挖掘”、“语义挖掘”，透析大数据背后隐在的工业设计趋势和相关性。[10]
实践教学则围绕专业技能，增强实践项目的综合性设计，强化创意项目设计、开发和技能实训，强化科学、技术实践能力训练；开展校企协同教学，实施创意设计全程工程化、艺术性训练。引入机械及装备制造业；轻工食品外包装、家具、体育用品、现代家电产品开发以及形象设计、建筑设计、环境设计、展示设计、装饰设计甚至传统手工艺设计等行业资源，开展特色化实习实训平台建设，形成真实有效的校内特色实训环境。把行业性、前瞻性作为设计实践课程建的主要特色，鼓励学生毕业设计在生产企业、设计公司内进行，按照社会需要完成相关设计流程并进行动态更新。建设产学合作的互动平台、教育网络，推进名企高校产学合作教育，实施校企联盟战略，联合知名企业建设一批校外大学生创新工场、工程创新训练中心、设计创意孵化中心、设计创新见习基地，推行实习生制度。建立产学合作教育专项经费资助制度，定期聘请海内外知名专家学者举办重大科技领域专题讲座，重点介绍国际设计创意产业预研、设计、研发、组织及实施等环节的经验教训，开展特色教材建设。以设计学相关学科竞赛、展览为着眼点，把竞赛、参展贯穿于各个教学环节中，组建学生创新工作室。学科竞赛、展览与学分、课程、课时挂钩，形成关联学科竞赛、专业展览的理论教学体系和实践教学体系。
改革设计学人才培养系统的评价体系。创新学生课程成绩考核方式，增加团队学习成果考核内容，实行互动评价，不唯结果论，实施对过程和结果的双重评价，扩大过程性成绩比重，增加实践环节考量，一些实践课程成绩可以是实习或成果应用单位评定算数。可借鉴香港理工大学的评价与考核标准，以感受力、创造力、表达力、推理与设计能力、美学判断力、分析与筛选信息的能力、多学科学习和应用的能力、对未来趋势的判断力等为主要指标，开展课程学分的互动评价。在设计学人才培养质量考核评价中吸收创意产业界评价意见，学习借鉴欧洲国家工程师学会联合会、美国工程与技术认证委员会等相关设计人才能力、素质评估体系。制定设计学人才培养的中国标准，如除艺术创意水平外有效地表达与交流的能力；有对职业道德及社会责任的了解；懂得设计创意问题对全球环境和社会的影响；具有有关当今时代问题的知识等等，加强互联网+时代设计学专业人才需求动态预测，完善人才信息库，构建设计创意人才信息平台，探索建立国际化培训基地。
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>> 基于干旱区特色的生态学本科专业课程体系改革的思考 干旱荒漠区生态学本科专业课程体系优化探索 基于人才培养对生态学本科专业实践教学改革的探讨 师范类大学音乐学专业艺术实践教学体系构建与实施之我见 师范类院校本科生神经生物学教学的几点心得 教育技术学本科专业软件开发类课程体系研究 教育生态学视域下大学英语课程体系的构建 基于信息化背景的档案学专业本科课程体系构建研究 浅析新课标背景下的高师美术学（师范类）专业发展趋势 财经类院校电子商务本科专业课程体系的设计与实践 微生物学课程体系教学改革与实践 Moocs形势下大学本科专业基础课的课程体系构建 生态学视野下的高职艺术设计专业课程体系分析 环境生物学与生态学教学团队的建设与展望 创新型人才培养视角下我国教育学本科专业课程体系构建 基于生物学背景下的综合实践活动 生物工程专业普通生物学双语教学课程体系研究 烟草学专业《烟草生态学》课程教学内容体系构建 师范类心理学本科专业学生实践能力培养模式探究 设计学类本科专业素描课教学内容的改革探索与实践研究 常见问题解答 当前所在位置：）。
生态学是生物学下设的二级学科，2011年晋升为一级学科。近10 多年来， 我国许多高校陆续开办了生态学专业， 或开设了与生态学有关的课程， 作为生物类专业、环境类专业、资源类专业等的专业基础课或专业课， 或者作为其他专业学生素质教育的选修课。 目前， 生态学专业已遍及40多所高校， 并渗透到一大批相关专业[3]。国内大部分师范类高等院校如北京师范大学、东北师范大学等都已设置生态本科专业多年，形成各具特色的教学体系。相对于兄弟院校，我校的生态学本科专业2013年才开始招收第一批本科生，基于我们雄厚的生物学基础，如何建立区别于其他院校并具有自己特色的生态学课程设置是我们面临的主要问题，课程的体系设置既要符合教育部高等学校环境科学类教学指导委员会2006年制定的高等学校生态学本科专业规范[4]，同时也要与目前的生态学学科基础及教师专业背景相结合，更重要的是课程体系设置是否合理直接关系到人才培养的质量及是否适应社会对生态学人才的需求。
一 生态学专业培养目标
基于雄厚的生物学背景，师范类院校的生态学专业区别于农业院校与工科院校。农业院校偏重于农业背景下环境类课程设置，如生态农业建设与绿色食品生产，而工科院校更加偏重于生态工程及生态设计与建设。因此在设定师范类院校的生态学培养目标方面就更加注重使学生掌握有关生态学的基本概念、基本理论和基本技能，以培养具备生态学的基础知识、基本理论和较强的实验技能，能够在科研机构、职业技术学院、企事业单位及行政管理部门等从事生态学教学、科研、环境监测与评价、生态安全与预警预报及环境保护等方面工作的专业技术人才。
二 课程结构与设置
生态学专业的课程体系由公共必修课、专业必修课、专业选修课、公共选修课和实践环节五部分构成。除本科教育统一公共必修课外，我们在充分调研的基础上，将植物生物学、动物生物学、遗传学、环境科学概论、污染生态学、水生生物生态学、生态学研究方法与技术等课程设为专业必修课程，将湿地生态学、生物信息学、环境监测与评价、环境影响评价技术方法与标准及环境影响评价案例分析等课程列为专业选修课。既要使学生对生态学基础理论、方法和应用有比较全面的掌握，又要对与本学科发展方向有密切相关的理论、方法和应用有较深入的了解。通过学位课与必修课建立本学科各研究方向的理论和方法的公共平台，通过选修课满足不同研究方向对理论和方法的特殊要求，拓宽学生的知识结构，突出了生态学理论和应用并举，学生既要掌握扎实的生态学、资源环境与生物学基础知识，使之具有解决复杂生态学问题的能力；又要系统学习生态规划和设计及环境污染与监测等各种应用生态技术，使毕业生具有较宽的就业适应能力。
三 生态学实验教学与创新素质培养
生态学是一门实践性很强的学科 ， 生态学中的许多理论和认知都是建立在科学试验基础之上的。生态学专业的实验教学是培养生态学专门人才的重要手段[5]，生态学实习与实践是生态学专业教学的重要组成部分，也是理论与实践相结合的重要教学环节。通过生态学的实践教学环节， 掌握生态学的研究方法、技能， 以及提高学生的动手能力、创新能力和综合素质。我们在实践部分分别设置了专业实践、基础生态学实践和社会实践三个环节，将生态学研究方法与技术、环境监测与评价等课程与实验教学紧密结合，坚持“以学生为本”， 以训练实际动手能力为目标，以培养创新能力为主线，将实验教学由原来的实验室搬进大自然。例如，由学生分组采集水样，测定理化指标，观察认知水生生物，进而对采集区域的水环境进行初步监测与评价，学会运用生态学的理论、方法与技术， 观察和认识自然界、生态破坏和环境污染等各种问题。在生态学实习环节，通过在我校和兄弟院校比较成熟的实习基地进行，使学生掌握基本的生态学野外调查方法，以及与此有关的生物学、地理学和环境教育的野外工作技能，加深学生对相关课程基本理论的理解和掌握，建立起较为完整的生态学学科体系，培养学生实际分析问题和解决问题的能力。系统、完善的生态学实验教学有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，也有利于学生创造性思维和团队协作精神的培养[6]。生态学是一门理论性强、实践性强的课程，讲课时既要重点讲述生态学的基本理论、方法与技术，又要结合当前社会发展需要，更要重视实践的操作训练。还可以结合生态学方向的研究课题，让本科生参与到生态学研究中来，对新时期学生创新能力的培养更有积极的意义。
四 建立相应的考核体系
生态学学位课程、必修课程考核主要以考试方式进行，选修课程考核以考试或考查方式进行。实践环节考核主要包括动植物分类基本技能，在有关理论课程学习的基础上，实地学习有关生态学研究的野外调查、实验以及有关数据的处理总结方法，提交实习报告，重点考核学生基本的生态学野外调查技能、数据分析能力等。包括平时成绩、实验成绩、实习实践成绩及结业考试成绩。所有课程考核一律以百分制记分，60分为合格。这样的考核方式避免了以一次期末考试定优劣的局限性，引导学生注意平时积累，注重动手实践环节。
生态学是一门发展迅速的学科，新理论与新思想不断出现，应用领域不断扩大。课程设置要具有前瞻性、综合性和应用性。课程的开设要综合考虑学科体系需要、研究方向需要和课程开设的具体条件。培养具备复合型知识结构的人才，满足现在与未来、自然与社会协调发展以及经济建设对生态学人才的需要。
参考文献
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关键词：生态学；课程体系改革；干旱区
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）52-0110-02
随着社会经济的飞速发展以及随之而来的全球性的生态环境问题的加剧，生态学已从原生的、未被扰动的生态系统研究向以人类为关键组分、聚焦生态系统服务和人工生态设计的生态系统研究“转型”，成为可持续生物圈的科学基础。经过教育部环境科学与工程教学指导委员会环境科学分委员会在十一五期间的努力，2011年生态学提升为一级学科。学科平台已经构建，国家需求十分强劲，生态学逐渐成为当今活力最强、发展速度最快的学科之一。近5年来，我国生态学专业的人才培养呈稳中有升的态势，目前，全国有近60所高校设置生态学本科专业，本科学生年招生量1600人左右。根据我国经济社会发展所面临的主要矛盾，特别是国家加快经济发展方式，转变和建设生态文明的需要，中远期对生态学专业人才的需求除现有空间会增加外，新兴领域将具有更大的潜在需求，特别是对生态技术型、生态管理型人才需求数量将会明显增加。如何使现有专业课程体系适应学科发展和人才培养的需求，成为亟待解决的关键问题所在。中国西部干旱区具有世界上独特的自然生态系统及生态景观，与我国东部季风区和青藏高寒区形成了鲜明的对比，在全球干旱区类型中也显具特色，是进行生态学研究的天然实验室。随着我国加快开发西部地区战略的实施和该区域脆弱的生态环境特点，使得该区域迫切需要致力于生态环境建设的生态学人才。新疆大学生态学专业2004年开始招收本科生，期间根据专业发展需要曾经先后多次修改本科培养计划。课程体系的合理、科学直接关系到专业培养目标是否能够实现。本文结合新疆大学生态学专业课程体系发展实践，对其中存在的关键性问题进行剖析，在此基础上提出优化和构建具有干旱区特色的科学合理的生态学专业课程体系的思考，旨在为地区生态学专业的建设发挥重要作用，对课程体系中存在的问题给出解决方案，全面提高学生在就业市场上的竞争能力。
一、生态学课程体系现状分析
新疆大学生态学学科现为“211工程”建设重点学科，自2000年以来相继建立了“新疆绿洲生态重点实验室”（2002年）、“绿洲生态教育部重点实验室”（2003年），成为自治区重点学科（2004年），获准生态学博士点（2005年）。为了完善生态学本-硕-博一体的人才培养体系，生态学专业于2004年开始招收生态学本科生，已连续招生9届，为干旱区的生态环境事业累计培养人才300余名，具有干旱区特色的课程体系建设初具规模。同时，该专业已建设有包括《基础生态学》、《景观生态学》、《恢复生态学》三门精品课程。近年来新疆大学对本科教学不断重视，结合学校相关的改革举措，生态学专业参考国内外院校的课程设置情况，围绕着生态学发展趋势、地方经济服务、学生就业等主题于2004、2005、2008、2009年先后制定并修改本科生培养计划。课程体系设置上从原先的以宏观生态学为主转向宏观和微观生态学兼顾，并取得了初步成效，在学生的学习兴趣、动手能力、创新思维等方面成效显著，该专业近年来考研率近80%，上研率在50-60%。随着生态学学科的发展，该专业也逐渐突显出来一些问题，特别是课程体系中存在的不足制约了该专业发展的良好前景，与目前生态学蓬勃发展的现状和人才培养模式的转变极不协调。
1.课程体系设置全而泛，部分内容重复冗余。课程体系涵盖了分子、个体、种群、群落、生态系统、景观、区域、全球生态学的所有内容，同时开设了宏观生态学中涉及的地理课程、微观生态学中涉及的生物课程，而应用生态学的课程均作为选修课程。以上课程开设的全面但是不够深入，缺乏对应用生态学课程的重视，而这一部分正是干旱区生态学应用的关键所在。部分课程衔接不够，内容有较多重复。且专业总课时接近学校规定的专业课时的上限，学生负担较重。
2.实践课程缺乏区域特色，创新性和探索性项目有待加强。由于总学时有限，因此专业课大多偏重于理论教学，而真正培养学生实践技能的教学环节相对薄弱。实践课程设置缺乏地方性特色，多数实验课程均是基本理论、基本实验的验证。这些专业实践课缺乏一定程度的创新，针对性不强，基本的生态学实验技能，学生尚能掌握，但涉及综合性实践内容时就显现出不足。
3.教师队伍专业师资不足，使课程体系缺乏系统性。随着课程体系的变革，生态学专业教师的师资队伍力量明显不足。虽然目前生态学专职教师基本为博士学历，但大部分学科背景主要以宏观生态学、地理学为主，缺乏配合生态学教学的分子生态学、植物生态学的专业人才。这就造成不能从全局出发、统筹考虑，授课过程中课程体系缺乏系统性，进而造成学生知识结构体系难以形成。
二、基于干旱区特色的生态学本科专业课程体系改革的思考
基于以上问题，当前急需构建具有干旱区特色的生态学本科专业理论和实践课程体系，建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系，使生态学专业成为我校特色鲜明，能够培养出符合新疆乃至全国干旱区生态环境事业的发展和社会建设需要的德才兼备、素质优良的创新人才的专业。具体思考如下。
1.建立具有干旱区特色的生态学本科专业理论课程体系。适度压缩总课时，合并内容有重复的课程；调整“专业基础课-专业核心课-限选课-任选课”模块中课程的设置，其中包括改变课程的授课顺序，增强课程间的继承关系，精选专业基础课、专业核心课，增强应用生态学课程的地位，授课内容突出干旱区特色。
2.建立具有干旱区特色的生态学本科专业实践课程体系。规范实验课程的教学和考核，调整实验项目的开设，兼顾基础性和创新性；加强实习基地建设，将实习内容具体化，保证实习时间；引导二三年级本科生对本科生科研实训项目的申报，提高四年级本科生本科毕业论文工作的科技含量。以上实践课程应围绕干旱区特色项目开展。
3.建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系。在课堂教学的基础上，建立基于生态学实验室、实习基地、图书馆、校园网络的大教育环境体系，开展生态学本科生科研实训项目、生态学讲座及各种相关的生态文化活动，鼓励学生参加教师科研，立足于干旱区天然实验室，通过丰富多彩的课外活动，为学生的生态学学习营造一个好的环境氛围，从而使课程体系的改革发挥实效。
4.建设专业方向均衡的师资队伍。对现有专业教师的专业方向细分，进一步确立各门课程的主讲教师，构建专业基础课、专业核心课的授课团队；引入微观生态学方向的专业人才，使得生态学专业各方向均能兼顾，提高整体师资水平。
通过以上改革，对现有课程体系进行优化，构建具有干旱区特色的生态学本科专业课程体系，以期建设四位一体的生态文化大环境体系，培养适应于当前生态学学科发展和国家社会经济建设需要的生态学专业人才。
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“生态旅游学”是20世纪末人类在面临生存环境危机时，为维持旅游业的可持续发展并保护人类生存环境而应时产生的一门新兴学科，是旅游学和生态学的相互渗透和交叉。
目前，传统大众旅游业对生态系统的破坏、对自然环境的污染日趋严重。国内许多旅游区或风景名胜区的环境问题日益突出，令人担忧。针对这种状况，国内外许多研究工作者纷纷开展了生态旅游实践探索，结合传统生态学理论基础，创新旅游业发展新模式。
“生态旅游学”的兴起不仅有助于促进自然旅游的可持续发展，也有助于生态系统的保护和当地居民生活的改善。生态旅游业的发展也促进了高素质旅游管理人才的培养，农林院校学生的“生态旅游学”学习不仅有利于中国生态旅游业的健康发展，也有助于学生专业素质和技能的培养。
目前，许多农林高校学生缺乏对专业基础知识的学习兴趣，其专业技术与技能的应用能力也相对薄弱。因此，给农林高校学生上好“生态旅游学”这门课对提升学生的理论知识和专业技能有积极的意义。同时，通识课教育是高校课程学习中必不可少的部分，且成为21世纪中国大学本科教学及创新型人才培养探索中的一项重要举措。 然而目前通识性教育课程体系建设经验仍不成熟，适应现代社会需求的人才培养方案和有专业特色的通识性教育课程体系也十分缺乏。因此，农林类高校开设“生态旅游学”通识性课程不仅有助于提高学生的个人素质、丰富学生的文化知识，还能够培养学生观察、选择、整合和迁移知识的能力，促进学生的全面和可持续发展。
本文针对生态旅游学通识性教育课程体系特点、课程教学实践现状、存在的问题及教学改革进行分析，提出通识性教育课程教学方法，以期为“生态旅游学”课程教学改革与创新探索出一条新的路径。
二、教学大纲的修订
在生态旅游理论与实践的基础上，吸取近年来国内外生态旅游学研究的最新成果修订课程教学大纲，确定课程的教学目标和教学任务。根据课程的性质、特点和学习的目的，全面构架课程的体系结构；掌握课程的基本概念、理论和内容，并处理好三者之间的关系。基于教材，结合生态旅游学研究文献和最新进展修订教学大纲，细化课程教学的目的和要求，突出课程的重难点。尤其是突出生态旅游的基础理论与生态旅游系统；生态旅游的主体――生态旅游者；生态旅游的载体――生态旅游环境等章节的学习。在掌握生态旅游理论基础及发展理念的基础上，了解生态旅游系统主体、客体、载体及媒体的要求及管理思想。分析国内外生态旅游的发展状况及存在问题，探讨近年来国内外生态旅游中的一些热点问题，促使学生做一个文明的旅游者和注重生态保护的旅游开发和管理者。
三、教学内容的改革
“生态旅游学”是一门尚未成熟，正在发展中的边缘交叉学科。其发展与当今旅游业的现状有着密切联系。学习“生态旅游学”可以拓展农林高校学生的视野，也可强化学生的环境保护意识及社会实践技能。因此，在教学中要坚持理论联系实际，引入相关事实和案例，动态地丰富课程教学内容。
首先，要加强学习者的生态伦理教育，倡导学习者回归自然、享受自然、热爱自然、保护自然的观念，引导人们正确认识自然以及重建人与自然的关系，树立良好的生态伦理理念。
其次，教学过程中应将生物学、地理学和哲学的专业知识融合进去，多使用情景教学、案例教学和讨论式教学来引导学生积极思考，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
最后，针对具体的授课内容与章节要进行细致的修改。如在杨桂华著的《生态旅游学》教材的基础上添加生态环境伦理、生态体验等内容，同时对旧有的课程章节内容进行总结、归纳，突出当今生态旅游学研究中的最新成果和最新进展。可以在授课时将整个授课内容划分成4个部分来衔接。生态旅游的基础知识――生态旅游的主体――生态旅游的客体――生态旅游的载体和媒体。同时，还可以增加生态系统服务价值评估等内容，以便农林高校不同专业的学生在进行生态旅游规划、开发和管理时能真正做到可持续发展。
四、多种教学方法的运用
在课程的教学方式上，可以以多媒体为载体，在教学中适当地运用启发式教学法、案例教学法、分组讨论式教学、实践教学法等教学方式来增加课堂教学内容，增强课堂教学的趣味性，提升课程的教学效率。具体包括以下方法。
1.启发式教学
启发式教学法的关键在于设置适宜的问题情境，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维，培养学生独立解决问题的能力。在课堂上设置适宜的问题情境，模拟旅游活动的要求及过程，诱导学生参与其中，通过亲身体验来发现问题、分析问题和解决问题。
启发式教学法能够加深学生对问题的认识，透过现象看到事物的本质。能够将基础知识与社会实践活动联系起来，进而深化对课程的认识和理解。如生态旅游者培养和教育的过程中，可以模拟现实的生态旅游活动过程，引导学生以旅游者的身份去思考生态旅游活动中存在的问题，并提出自己的解决方法。
2.案例教学
在“生态旅游学”通识性课程教学的过程中，案例教学有着重要的地位。经典案例的选择对教学方法的实现是十分重要的。选择学生较为熟悉的、经典的案例来开展案例教学，可以增强教学的趣味性，增强知识的阐释性，增添课堂教学生气的同时还能帮助学生拓展思维和加学生对基础知识的理解和运用。
教学者可以从课题研究及调研工作中搜集一些相关的案例，也可以引用自己亲身实践的案例来现身说法。比如，介绍生态旅游资源的保护性开发环节时，可以就地取材，以安徽省西递宏村的生态旅游发展经历为案例，讲解现今乡村生态旅游的发展历程和开发经验。在进行案例分析的时候，教师应确定相应的教学思路，以确保学生能高效率地开展自主讨论和分析。
3.分组讨论式教学
在“生态旅游学”通识性课程教学过程中，分组讨论式教学法可以极大地提升学生的学习热情，能够有效地引导学生深入思考，培养学生分工协作、相互合作和集体解决问题的能力。
教师可以依据具体的教学内容安排，在课程的热点环节运用分组讨论式教学。可以将课程中的知识点以1～2个开放性论文题目的方式来展开讨论，可以组织学生以4～5人为一组在课余时问进行分组讨论。然后，在课堂上由每一组推选的代表进行总结性发言，并组织全班同学集中讨论、总结分析。在讨论的过程中，学生和教师可以就不同的学术观点进行评价、分析和归纳。分组讨论式教学可以发挥学生作为教学主体的主动性，调动其积极性，充分引导学生参与课程教学的全过程。
4.实践教学
在“生态旅游学”通识性课程教学过程中，实践教学可以结合具体的科研项目或旅行活动来进行。学生将成为生态旅游的践行者、组织者和管理者，他们可以与生态环境直接接触，切身感受生态旅游业的发展和现状。
实践教学不仅有助于学生将课程基础理论联系实际，还可以进一步提升学生的实际技能和实践能力。实行实践教学法，可以将学生带到不同的旅游景区进行实地调研，让学生了解该旅游景区的旅游资源开发现状、旅游从业人员服务水平以及游客的生态环境伦理意识。学生通过调查和分析，找出生态旅游开发中的问题，为后续的生态旅游规划、开发和管理提出自己的见解。
五、课程考核方式创新
通识性课程体系中，课程的考核模式多种多样。通常一门课程对学生的成绩评定包括作业、实验、测验、期中和期末考试、学术报告等，期末考试所占比例较大（一般占总分的50%到70%）。通识性课程教学过程中，比较重视对学生平时成绩的评估。要求学生十分认真地对待每次作业，独立完成课程学习环节。学生可以从图书馆和网络查阅相关的课程知识，但杜绝作弊、抄袭等不良的现象。创新课程考核方式可以更好地发挥学生主观能动性、客观地评价课程教学效果，为生态旅游学通识性课程体系的建设提供保障。
六、小结
“生态旅游学”通识性课程体系的建设要以生态旅游理论与实践的发展为基础，编修和制合乎实际的课程教学大纲、改革课程教学内容，在吸收国内外先进教学经验的基础上选择科学合理的教学方法和教学手段。此外，要理论结合实际，通过“生态旅游学”通识性课程的开展来培养旅游者的生态环境保护意识，促进生态旅游者、旅游从业人员和媒体的协调发展，进一步增强人们对生态系统服务、环境容量、生态旅游业与生态旅游可持续发展的理解，从而确保“生态旅游学”通识性课程教学的效果得到充分的发挥。
参考文献：
[1]吕永龙.生态旅游的发展与规划[J].自然资源学报，1998（1）.
[2]杨鸿雁.《生态旅游》课程教学改革谈[J].教育文化论坛，2014，6（4）：92-94.
[3]杨载田，邱国锋，何清华.生态文明建设视角的当代中国旅游地理创新探索[J].湖南生态科学学报，2015（1）：57-61.
[4]冯 凌.新形势下生态旅游教学实践创新[J].经济研究导刊，2011（34）：256-257.
[5]梁林梅.大学通识课程教学现状调查：教师的角度――以N大学为例[J].高教探索，2015（5）：11.
[6]胡远珍.通识性的专业教育：新闻教学改革新思维[J].高等继续教育学报，2013，26（3）：60-63.
[7]丁玉娟，鲁小波，郭 迪，等.生态文明背景下高校生态旅游课程的环境教育作用探析[J].辽宁广播电视大学学报，2015（4）.
关键词：教育生态理论；高校教师；课堂教学评价体系
中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色， 从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。
1 教育生态学解析
1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。
1.1 耐度定律解析
1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。
1.2 花盆效应解析
花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。
1.3 生态位原理解析
英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。
2 基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建
2.1 评价指标体系设计的原则
构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。
2.2 选择评价指标时应注意的问题
首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。
2.3 评价指标体系的设立
根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。
2.3.1 评价主体
评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。
2.3.2 评价方法
采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。
2.3.3 评价指标
在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。
2.3.4 评价标准
二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。
本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。
参考文献：
[1]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考. 煤炭高等教育，2008（5）.
[2]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师范大学学报（社会科学版），1983（3）.
[3]任珂.教育生态学原理对教师评价的启示[J].内肛科技，2008（10）.
[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.
[5]钟启泉，李其龙.教育科学的新进展[M].陕西人民教育出版社，1993.
[6]郑师章.普通生态学———原理、方法和应用[M].复旦大学出版社，1994.
