时间：2024-01-02 14:59:30
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语文作为我国文化教育中的一个重要组成部分，它是我国文化的传承载体，是学好其他学科的基础，对于培养人们的阅读能力、思维能力等方面有着重大作用。本文就高中语文的基本学习方法进行了相关的分析。
【关键词】
高中语文 基础 学习方法
【引 言】
在这个快速发展的社会里，人们进行交流的工具就是语言，尤其是在这个文明的社会里，人与人之间要想和谐相处，文明交流，就必须提高自己的语文素质。高中语文作为我国素质教育中不可或缺的一部分，学好高中语文既是我国当代素质教育发展的内在要求，同时也是现代社会发展的内在要求。
1.学好语文的重要性
我国是一个有着优秀历史文化的古国，而语文作为我国传统文化的载体，学好语文是我国当代每一位高中生义不容辞的义务。语文包括了语言和文学，汉语作为我国的母语，如果我们的语文水平低，就会被他们耻笑，当别人用很有文化的语言跟我们交流时，我们就那么很难读懂其真实的意思，也就很难准确回答问题，尤其是高中阶段，面临着高考，学好语文有助于提高高中生的综合素质。另外，语文作为一门基础学科，学好语文是学好其他学科的基础。在高中阶段，我们在其他学科的学习中经常会碰到一些审题不清的问题，当然有时候是由于自己的马虎，但更多时候实际是由于语文水平差而导致的。在我国文化素质教育中，语文作为一门工具性的基础学科，是当代高中学生学好各门功课的基础，没有扎实的语文功底，在其他文化课上就不能做到得心应手。只有学好语文，才能提高自己的文化素质和文化水平，才能学好其他学科，进而促进自身的发展。
2.学好高中语文的基本方法
2.1加强记忆锻炼
在高中语文学习中，每天需要熟记的诗词、语法非常多，作为学生，要想熟练的掌握语文知识，就必须加强平常的记忆锻炼。记忆是一种重要的学习方法，有记忆才有储备，有储备，在进行下次学习新知识的时候才能起到事半功倍的效果。语文学习离不开记忆，小到一个字，大到一遍文章，对于语文的学习离开记忆，语文学习将起不到任何的效果。例如，笔者在学习语文的过程中，制定了语文学习计划，每天早读前利用10分钟温习老师将的语法知识，再利用二十分钟背诵文言诗词，通过制定这样的计划，加深语文知识的记忆，既达到了温故知新的作用，又养成了良好的学习习惯。
2.2学习重在积累
语文是语言和文字的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。它是听、说、读、写、译、编等语言文字能力和知识，文化知识的统称。对于语文知识的学习重在积累，只有积累了一定的知识，在学习上才能起到事半功倍的效果，尤其是在写作方面，只有具备了扎实的文学功底，才能写出好的文章，不至于没有东西科协。首先，学生要充分利用课外时间，去读书馆借阅一些名人典故，将一些经典的词句记录下来。另外，学生还可以利用学校开办的各种课外读刊活动，阅读学校提供的各种刊物，不断积累的自己的文学知识。学生只有在读的过程中不断的积累自己的知识，才能形成属于自己的知识库，虽然这种知识比较琐碎，但是随着学生们一点一滴的积累，会逐渐在语文学习上达到融会贯通的境界。
2.3良好的学习习惯
俗话说习惯成自然。在高中语文学习中，良好的学习习惯有助于学生的全面发展，不仅是在语文学习方面，在其他学科上也能达到事半功倍的效果。良好的学习习惯主要体现在认真书写的习惯、记日记的习惯、上课预习的习惯、课后复习的习惯等等。只有养成良好的学习习惯，才能保障学习效果，尤其是在语文学习当中，学生在进入到高中阶段后，学生对于语文知识的掌握也有了一定的积累，培养学生良好的学习习惯会使得学生终生受益。例如，坚持写日记，既能练笔，又积累了素材。
2.4老师的引导
我国传统的教育方式中，老师处在主导地位，而学生学习是被动的，老师对于语文教学注重的是教，而对学生的学习方法却没有引起足够的重视。我国现阶段的高中生，虽然语文知识有了一定的掌握，但是其在学习中难免会迷失方向，教师是学生学习的指导者，从一定的意义讲，教师的教法，往往成为学生学习方法的模式。学生在接受知识的同时，也就接受了教师通过教学展示出来的学习方法。教师正确的引导有助于提高学生学习的效率。
【结 语】
汉语作为我国的母语，学好语文既是我国当代素质教育改革的内在要求，同时也是振兴中华，弘扬我国优秀传统文化的历史使命。语文作为我国文化素质教育中的一部分，对于高中语文的学习，寻找积极有效的学习方法显得非常重要。语文是学习其他学科的基础，在我国高中阶段，语文的学习对于学生今后的发展有着重大作用。为此，对高中语文的学习方法进行探讨有助于提高学生语文学习的效率，促使我国优秀道德文化得到传承，为我国现代素质文化教育的发展奠定基础。
【参考文献】
【1】李群英. 学好高中语文要养成“五个习惯”【J】. 学周刊，2014（17）
【2】蒋斌. 浅议如何学好高中语文【J】. 语数外学习（高中语文教学），2014（06）
1.这一学法可以避免前摄抑制和倒摄抑制的产生在机械学习中，来自某项学习的先前与后继学习的干扰，是导致该项学习被遗忘的重要原因。先前的学习对当前的学习与保持的干扰叫前摄抑制，当前的学习与保持受后继的学习的干扰叫倒摄抑制。在引导学生进行词语的学习时，若是把它从课文中分离出来进行，那词语就脱离了具体的语言环境，学生就无法对每个词语的各个义项在具体语言环境中都做出或部分的做出思考、分析、理解。实际上，把词语从课文中分离出来学习的过程就是学生进行机械学习的过程。我们知道，在学习中导入新课的目的就是要激发学生学习兴大语文论坛•教法一得趣，从而使其积极参与到课堂学习的互动中来。倘使把词语学习放于导入新课之后进行，就会使学生已被激发起来的兴趣渐渐冷却下来。因为此时他们所应注意的对象已不是导入新课时所应提及的总的学习对象———课文内容，而是具体的某一点———词语，这一点虽为课文内容之一，但这一学习环节又使它脱离了课文而存在。这样一来，就会使得前摄抑制和倒摄抑制现象产生。在课堂上，若学生的学习是在“导入新课———词语学习———分析课文”的过程中进行的，导入部分的学习对词语的学习就会产生前摄抑制，而词语的学习又会对分析课文产生前摄抑制。同样，词语的学习又会对导入部分的学习产生倒摄抑制，而分析课文也会对词语的学习产生倒摄抑制。这就造成学习者前后学习思维的混乱，以致于容易遗忘所学知识。而把词语学习贯穿在分析课文的过程中进行，这样词语的学习就成为分析课文的有机组成部分。由于这一学法学生可以根据上下文来理解词语的含义，这就不再是机械学习的过程，而是一个有意义学习的过程。又因有意义学习不会产生前摄抑制和倒摄抑制现象，所以这一学法也就避免了上述学法所存在的混乱现象，有利于学生记忆的巩固和加深。学生的单元测试也证明了这一点。在单元测试时，有这样的题———“选出下列加点成语使用恰当的一项”。选项的词语依次是“文不加点”“安然无恙”“战战兢兢”“正人君子”。这四个词语都在单元课文里出现过，对这些词语的学习学生是把它从课文中分离出来进行的，还把词语的音、形、义写在作业本上，老师对其也作了认真批改。然而测试出来一看，全班50名同学只有22人选对，且仅有一个同学讲得清原因。而后来我们改变了学生的上述学法，引导学生把词语的学习贯穿在分析课文的过程中进行，即运用了“导入新课———分析课文”的学习过程。随后的单元测试，同样是选自课文的词语“骇人听闻、不可一世、自吹自擂、开天辟地”。测试结果，全班50人只有5人出错，且多数讲得清原因。这之后，对课文中词语的学习，我们继续引导学生采用新的学习方法，而每次的测试表明，学生对词语解答的正确率都在95%以上。这说明，词语的学习贯穿在分析课文的过程中进行的学法，优于在导入新课后把词语的学习从课文中分离出来学习的学法。
2.词语学习贯穿在分析课文的过程中进行，符合正确思维的一贯性原则正确思维的一贯性，是指同一对象在同一思维过程中不能具有两种互相矛盾的性质。而在这一学法所形成的“导入新课———分析课文”的学习过程中，学生的思维由导入而高度活跃，并把注意指向导入所引起的对象上，进而可通过分析课文来明确注意的对象。这一思维过程是一贯的。思维的一贯性还强调不能在一定时间内和一定条件下既肯定又否定同一对象。倘使把词语的学习从课文中分离出来进行，即用“导入新课———词语学习———分析课文”的学习过程。那么在导入后学生的注意力就会由对课文的认识转移到词语上来，最后又转移到对课文的分析上。即才肯定了由导入所引起的认识，又因要学习词语，而只好把它置于一旁，而学完词语后又要提及它，这无疑是在思维活动中做了一个既肯定又否定的过程。所以，把词语从课文中分离出来进行学习违反了课堂学习的逻辑性。很明显，把词语学习从课文中分离出来进行所收到的效果，没有把词语的学习贯穿在对课文的分析过程中进行所收到的效果好，其原因就在于它违反了课堂学习的科学原理。
二、词语学习贯穿在对课文的分析过程中进行，有其现实意义
1.学生易于接受前文的分析表明，这一学法降低了课堂上学习的难度，因此是可以被采用的。调查发现，把词语的学习贯穿在对课文的分析过程中进行，比把词语的学习放在导入新课之后进行要易于理解和接受。这说明，采用这一学法有优越性。
2.这一学法可以节约课堂学习时间，加快学习进度由于这一学法学生易于接受，故学生可以加快学习进度。而且，实践证明，把词语的学习从课文中分离出来进行，对一般课文中词语的学习要用10分钟左右，多则要用15分钟。而采用“把词语的学习贯穿在对课文的分析过程中进行”的学法，则一般只需5分钟即可，多则8分钟左右。加之这一学法不需教师在课后设巩固环节———学生听写词语。因此大大的节约了时间。可见，这一学法是值得采用的。
一、高中语文古典诗歌文本细读比较的方面
（一）标题比较细读
标题是整首诗歌的概括，并且细读不是简单的阅读，而是加入自己的想象。学生可以通过阅读标题，从标题描述的内容引发自己的想象，大致了解诗歌的类型。像《咏怀八十二首》（其一），从题目中可以知道，它是咏怀诗，而《归园田居》（其一），是一首田园诗。同时，从标题中，也可以发现诗歌的写作手法与特点，像咏史类诗歌多会使用借古讽今的方法。比如《越中览古》与《蜀相》两首诗歌，前者是借用故事的盛景对比现今的衰败，后者通过对蜀相的描写，表明自己想要树立远大的理想。
（二）题材比较细读
古典诗歌有不同的题材，包括山水田园诗、边塞诗等，每种题材展示出来的内容有很大的差异，而同一个题材，也有很多不同的地方，像《归园田居》（其一）与《积雨辋川庄作》，都属于山水田园诗的范畴，但前者描写带有悔恨的色彩，后者描述了田园生活的欢乐。
（三）意象、意境比较细读
意象是用语言表达出来的感官，以客观事物为基础，加入主观意识，是主观与客观的融合，意境是诗人用生动的语言营造的氛围，让情感与真实景观相统一。意境在高中古典诗歌中有鲜明的体现，不同的诗歌可能有相同的意象，但会表达不同的感情，同样是对月亮的描写，《梦游天姥吟留别》借助月亮表达自己的愉悦，而《将进酒》则是表达诗人内心的悲慨。
（四）表达比较细读
诗歌有很多种表达方式，像是叙述、议论、抒情等，使用的修辞手法包括比喻、拟人、对比等，表现手法则是象征、烘托、想象等，这些技巧在诗歌中的应用，会让其有不同的情感表达。比如《氓》和《湘夫人》，两首都是叙事体诗歌，但两者表达的内容不同，前者有很强的叙事性，记录一个女子从恋爱到最终被休弃的整个过程，后者主要以抒情为主，写明男子赴约后未见到女子，内心的波动，有较强的主观性。
（五）风格比较细读
风格是由作者在诗歌创作中形成的艺术特色。古典诗歌中常有的风格包括豪放、婉约、雄浑等。品味风格，是赏析诗歌的关键，像李白的诗歌具有豪迈飘逸的风格，杜甫的诗则是沉郁、顿挫，细读这些古典诗歌时，对比风格能够让自身更好地理解诗歌，进行鉴赏。宋代诗词中，多以豪放诗词居多，众多词人中苏轼与辛弃疾是代表人物，他们大胆构思，在诗歌中注入自己的豪气，使豪放词达到发展的高峰。但对比两者的词，仍能从中发现不同，比如《念奴娇・赤壁怀古》，苏轼着重表达了“放”，超脱出原有的思想，而《永遇乐・京口北固亭怀古》，辛弃疾是以“豪”橹鳎表达自己的壮志未酬。
（六）语言细读比较
语言是作者内心情感的表达，体现诗人的情感变化。诗人或词人会用语言的表达让读者引起共鸣，产生情感上的交流。古典诗歌是语言的浓缩与精华，内容短小，但会向人们完整地展示一个事物。同时，字和词是诗歌基本的组成部分，在诗歌中加入一个或几个关键字，能够升华诗歌的内涵，帮助学生理解。
二、高中语文古典诗歌文本细读比较点的选择
（一）比较点具有启发性
古典诗歌细读的过程中，找到适合的比较点，会让比较细读收到意料之外的效果，拓展学生的思维，让其产生得到知识的欲望，主动赏析文本，有情感上的体验。比如，《醉花阴》和《声声慢》这两首词，它们比较点的选择是：两首词都表达了愁的情感，作者同是李清照，这两首词的“愁”有不同吗？随后，学生会摆脱原有的思维，分析诗歌中“愁”各自代表哪些含义，解析李清照南渡前后写作风格的变化。
（二）比较点准确、深刻
古典诗歌的细读，选择的比较点要给人留下深刻的印象，注重诗歌与诗歌之间的关联，准确，深刻，能够从一个点扩大到一面，或是由小变大，有良好的细读效果。像《水龙吟・登建康赏心亭》和《永遇乐・京口北固亭怀古》，作者都是辛弃疾，同属于怀古诗，它们的相同点与不同点有哪些？这个比较点的选择，可以发散学生的思维，让他们从不同角度理解，从而了解作者借助诗歌表达的情感，即内心的愤懑，以及自己的爱国之情，并且，两首词中都用了典故。
（三）比较点具有灵活性
高中古典诗歌的学习，是为了提高学生的诗歌鉴赏能力，感受诗歌的内涵，领悟意境美。这就要求教师选择比较点时不可以一概而论，而应根据学生的理解能力与诗歌的体裁，科学选择，让选择更加灵活，优化设计，明确赏析的重点。
高中课程改革以来，选修课、校本课程、校本课程开发等词语频频出现，要落实选修课的课程开发，首先要厘清三者之间的关系。
这里已无须对选修课做界说，但应当强调，高中语文新课程中的选修课相对必修而言，是在其基础上的延伸、拓展与提高。
校本课程是我国三级课程体系（国家课程、地方课程、校本课程）中的最基层，一般意义上，这三级课程是从课程的管理及开发者角度来说的。国家课程是国家规定的课程，由国家委托课程开发机构，根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各学科的课程标准，规定课程内容，编写教科书，并负责监督评估课程的实施，强调课程的统一性与基础性。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或由它授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，强调课程的区域性与差异性。校本课程则是由学校依据教育目标，根据当地的课程资源、学生实际等情况，自行开发研制的课程，强调课程的特色性与自主性。在我国三级课程体系中，国家课程是主体，地方课程、校本课程是补充。
对校本课程开发有两种不同的理解：校本课程52的开发、校本的课程开发。本文论及的校本课程开发指校本的课程开发，即在学校现场发生并展开,以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导,依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件,由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程；广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。
厘清了这三个基本概念后，可以发现，本次基础教育课程改革中的选修课开发是校本的课程开发,包括校本课程、地方课程的开发，也包括国家课程的开发。
教育部颁布的《普通高中课程方案》（实验）将各科目分为三个板块：必修、选修I、选修n。其中选修I要求根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择；选修d要求学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。可以看出，选修I系列的课程与必修课是基于社会共同需求基础的，兼顾了学生个人潜能和发展需求，因而选修I课程受课程标准制约较大，强调课程的统一性与基础性，当属国家课程。选修n课程则带有更强的地方、学校特色，其开发在不违背教育方针的前提下，由地方、学校根据当地实际及学生实际自主进行，强调课程的区域性与特色性，当属地方课程或校本课程。
一般而言，课程开发应包括课程纲要、课程目标、课程资源（含教材)、课程内容、课程实施、课程评价等要素。在实际教学中，由于诸多因素的影响，教师对上述课程要素，开发程度各有不同，因 而课程开发也呈现不同的程度或方式，一般概括为课程选择、课程改编、课程新编。
基于这样的理解，高中语文选修课也就形成了不同的开发途径。选修I为国家课程，各模块课程的开发基本是对国家课程的选择、改编，是对已经编制好课程的实施过程的开发，开发程度较低，严格意义上讲是国家课程的“校本化课程实施”；选修n为地方和校本课程，各模块课程的开发应当是完全意义上的课程开发，即课程新编，包括课程规划(如纲要、目标等）、课程实施、课程评价等课程开发的全部要素。但在学校现场发生的课程开发行为，无论哪一种途径，都属校本课程开发范畴。
二、高中语文选修课的课程开发途径
(一）选修I的课程开发：课程选择、课程改编
该系列选修模块的开发主要途径是对国家课程的选择、改编。从目前来看，绝大多数学校采用的是前一种开发途径。
途径一：课程选择。
这一途径对教师的课程开发能力要求最低，也是目前采用最普遍的一种方式，其最重要的任务就是模块的选择。
如前所述，作为国家课程的选修课I,课程标准规划为诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、文化论著研读、语言文字应用5个系列，并对每个系列的课程目标、教学实施、教学评价提出了具体要求，但每一系列有哪些模块，课程标准仅做了部分示范性举例，供课程开发者思考。诗歌与散文系列有唐诗选读，小说与戏剧系列有中外戏剧选读、中外小说戏剧名著精读，新闻与传记系列有新闻通讯的阅读与写作、传记选读，语言文字应用系列有语言文字专题、演讲与辩论，文化论著研读系列有先秦诸子论著选读、《人间词话》选读、《歌德谈话录》选读、中华文化寻根、社区文化专题。
一些国家出版机构或地方出版机构，依据课程标准中的选修课课程目标以及教科书编写建议、选修课举例等相关内容，组织力量开发了供学校选择使用的选修课教材。这些出版机构开发的选修课教材，均按照课程标准规划的5大系列编写，在各系列下设若干模块，一个模块一本教材。随着这些教材的出版，高中语文选修I除了课程目标外，有了具体的课程内容，模块雏形形成，尽管还不成熟，但已经给教师开设选修课提供了较为丰富的选择资源，教师可按照课程标准选修系列目标要求，在各出版社提供的选修课模块（教材）中选择。
途径二：课程改编。
这一开发途径的重点在“改编”对教师课程开发能力要求较高，除了课程选择外，要求教师根据实际情况对选择好的选修模块进行因地制宜的改造,以更好地满足学生需求。
课程改编涉及的因素很多，这些因素大致可以归纳为5大类:(1)目的；（2)内容选择；(3）内容组织；（4)学习经验；（5)学习资料。这种改编必须以课程标准提出的课程目标为依据。高中语文选修系列各模块的开发，课程改编应当是最重要的一种方式，但目前由于师资力量及其他原因的影响，这种方式受到一定程度的制约。
目前高中语文新课程选修中的课程改编主要发生在内容组织和学习资料两个环节。一方面体现为对教材内容的重新组织，另一方面体现为以教材提供的某一内容为中心，进行课程拓展即学习资料的拓展。教师往往把这两方面结合在一起进行课程改编活动。比如人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏?诗歌之部》立足于古诗词的鉴赏，分别从探究诗歌的旨意、把握诗歌的意境、体会诗歌的声韵三方面组元，在教学时我们可以打破这一课程框架，重新组织内容，如该套教材第一单元“以意逆志，知人论世”（即探究诗歌的旨意）选择了宋代女词人李清照的《一剪梅?红藕香残玉簟秋》，第三单元“因声求气，吟咏诗韵”（即体会诗歌的声韵]选择了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何时了》，我们知道这两首词的作者虽然一个是南唐后主,一个是南宋才女，但两人均有国破家亡的经历，并且词作均以生活中的重大转折为界，内容及风格有很大变化。教材中的两首词均以抒发“愁”情为主题，但一个是国破家亡之后怀念故国之愁，一个是新婚不久与丈夫小别的“闲愁”主题及手法也不尽相同。改编时可根据教材提供的基本内容，进行课程内容的重新组元，以“怎一个‘愁’字了得”为专题做研究性学习，在比较中学习作品，把握两位词人的创作特色。同时，宋词中以“愁”情为题的作品还有很多，可适当拓展、补充，丰富学习资源,拓宽学生学习视野。再如以“光与影的旋律”为主题,整合古典诗词中有关光影内容的作品，进行拓展学习，等等。课程改编的具体方式多种多样，可以是主题统整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）选修H的课程开发：课程新编
高中语文选修n中各模块课程属地方课程或学 校课程，由各地方或学校根据当地实际情况自主开发，这部分课程开发是完全意义上的课程开发，即课程新编，课程目标、课程资源、课程内容、课程计划、课程实施等各要素，均由当地有关部门组织力量或由学校教师自主完成开发任务。
选修各模块课程最能体现地方特色、学校特色，学校、教师有最大的创造空间，但对教师课程开发能力的要求也最高。目前只有很少量的学校能开设出较高质量的选修n系列课程。例如中国古典诗词中有大量以西湖美景为题材的作品，地处西湖湖畔的学校可以开设关于西湖诗词的鉴赏课；杜甫在蜀期间写下大量诗作，地处天府之国的学校可以充分利用丰富的课程资源开设“杜甫蜀中诗作赏析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量经典对联，也可以利用这些课程资源开设对联赏析课程，等等。
再如张爱玲作品大多以十里洋场一旧上海为背景，上海学校的语文选修课可以开设“张爱玲小说欣赏”等，上海建平中学即在高一年级开设有“解读张爱玲”一周一学时，开设一学期。事实上，上海建平中学已经构建了一个较为完备的有利于学生语文素养全面提高的选修课课程体系。该方案一共设有39门选修课，其中有属于国家课程，采用课程选择、课程改编方式开发的课程，如《论语》解析、《孟子》选读、中国古代史传文学选读、中国古代文化常识选讲、中国古代诗歌选读、现代诗歌鉴赏、先秦诸子散文选读、历代古文佳作欣赏、唐宋家散文欣赏与研究、《人间词话》选读、语用与修辞等；但更多的是学校自主开发的诸多新编课程，如“红学”研读、解读张爱玲、武侠小说研究、港台文学欣赏、生活美学等。
总之，不论是哪一种课程开发途径，都应注意学科课程发展与学科素质的基本结构、学生个性的发展、社会与科技的发展等影响课程的三大因素。选修n尤其要注意：第一，补充性，将国家指导的必修课程不能完全满足语文素养培养的那一部分作为校本课程开发的重点，以弥补必修课程的不足；第二，多样性，充分利用校内外资源，开发形式多样、内容丰富的选修课程，以保证学生个性化学习活动的需求。
三、目前语文选修课开发存在的问题
普通高中语文新课程选修课本应成为一个最有价值的板块，但由于各种因素的影响，已实施四个54年头的高中语文新课程还存在诸多问题，课程开发方面存在的问题尤为突出。
其一，教材开发取代课程开发。课程开发与教材开发应当是两个概念，但由于学校不同以及教师专业化程度不足，能完全实现课程开发的学校很少，这使得选修课的课程开发基本上被教材出版机构的教材开发取代，学校选修课教学出现照本宣科的倾向。
其二，教师不具有课程选择权。选修I系列各模块为国家课程，其课程开发的基本途径是课程选择。课程选择应当具备两个基本条件：一是教师要有选择的权力，二是要有可供选择的空间。由于一纲多本格局的形成，各出版机构开发的多种选修教材为教师提供了课程选择的较大空间，但教师并不具备选择的权力，绝大多数学校选修I系列各模块课程的开设“选择权”在高考，课程有无开设的价值与必要由高考说了算，因而各学校开出的选修I如出一辙，并且成为人人“必修”的选修课，如中国古典诗词赏析，因为高考每年都有一道古诗词鉴赏题。这样一来，可供选择的空间也就失去了实际意义。
其三，教师缺乏课程开发能力。教师课程选择权的丢失，一方面是高考制约的原因，另一方面教师不具备高质量课程开发的能力也是重要因素。校本课程开发中教师应当是主角，但事实上有能力承担主角责任与义务的教师数量有限。语文选修课的课程开发，要求教师具备课程论层面的有关课程开发的知识与能力，同时还必须具备该门选修课程的学科知识，并且对这一学科知识的把握应当是深入、系统的，这就对语文教师提出了严峻的挑战。
其四，选修n销声匿迹。选修本是语文课程中最具特色、最能弥补必修课不足的课程，但由于教师课程开发能力不足，由于学校课时紧张，由于选修属地方课程、校本课程，很多学校并未开设,这使得选修n在普通高中语文新课程中实际上已经销声匿迹。
【关键词】高中语文 探究学习 管见
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）29-0132-02
一 给学生充足的自主探究时间，把握好组织探究的时机
探究性学习过程中，教师要给学生充分的自学时间、思考时间和提问时间，让学生充分地阅读、讨论、感知、感悟，努力做到问题由学生提出，思路由学生探索，方法由学生寻找，难点由学生突破。课堂上不能以尖子生阅读的速度来安排读书时间，要尽可能让更多的学生活动起来。
课堂上，教师要掌握时机，抓住中心议题或关键性问题，采取生生合作、小组合作或全班集体探究等形式，让学生发挥各自的优势，相互启发，各抒己见。如果学生的探究欲望还未被激发，便让学生分小组讨论探究，就会出现少数优秀学生当“讲师”，多数学生当听众或陪衬的现象。这种象征性的讨论虽然很热闹，但并没有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值，也才会收到实效。
二 给学生充足的探究自，鼓励他们各抒己见
在实施探究性学习的过程中，如果不按照老师的统一要求，让学生选取自己喜欢的、感兴趣的内容作为重点去探究，那么学生的学习兴趣会更浓厚，探究也会更深入。当然，探究时，应选择有探究价值的内容，不恰当与不必要的探究会导致探究浅层化和庸俗化。
传统的阅读教学很少关注学生如何把自己的发现、感悟、批判带进阅读中去，实现阅读的个性化。而现今的探究性阅读教学，则允许学生给教材“挑刺”，鼓励他们发表独立见解，不唯书是从，让探究的过程成为充分展示学生个体生命风采的过程。因此，教师在教学中要时刻注意，对学生的创见，要充分鼓励，对学生的意见，要尊重理解，对学生的误解，要宽容引导。
三 重视探究后的点拨和评价
中学生由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的，教师应从宏观上把握问题，帮助学生确定探究方向。对问题探究的宽度、深度要做到心中有数，对学生提出的探究问题，教师要仔细研究，认真推敲。如问题范围太大，应缩小视角；问题缺乏创意，应转换视角；问题空泛浮夸，应果断删除。教师还应解决有关探究题目中隐含的争议性问题，以使学生多角度认识和分析问题。学生探究时，教师要深入各组，参与讨论，发现问题，作必要的启示和点拨，引导学生再读书，在读中解决重难点，把读和议有机地结合起来。
教师应对每一个参与探究的学生给予恰当的评价，要把评价的重点放在探究的过程、获得探究的方法上。如在学生回答不正确或不完全正确时，可说“敢于积极发表意见，若能换一个思路就更好了”，“这个问题答对了一半，请再想想，老师相信你一定能回答。”教师的赞赏、激励的评价语言不仅能激发学生积极主动地学习，而且能交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，坚定自主学习的信心。
四 转变观念，转换角色，加强学习，提高自身素质
面对探究性学习的课堂教学，教师遇到了前所未有的挑战。第一，教师失去了对学生学习内容的权威与垄断。学生提出“千奇百怪”的问题，在探究过程中产生的各种困惑都超出了教师的事前设定，甚至超出了教师的专业领域。这就要求教师要有较强的随机应变的能力，要有驾驭课堂的高超技巧，要投入更多的时间和精力，提高自己的综合素质，以适应探究性学习的要求。第二，教学内容的拓展直接导致了师生关系的改变。学生才是主角，一切教学活动都遵从学生的意愿和思路。探究性学习的形式使教师不再高高在上，教师与学生一样是探究的同伴，教学由过去的“听我说”变为一起讨论、一起商量。
要想组织学生开展好探究性学习，教师必须加强学习。学习关于学生的全面发展理论、认知结构学习理论、人本主义心理学理论以及国内外开展探究性学习的有关经验，逐渐由研究“教”转向研究“学”，实现角色的转变。
五 培养学生的问题意识，教给学生一些基本的探究方法
开展探究性学习，培养学生的问题意识非常重要。问题意识实际上就是一种质疑精神，它是创造的起点。课堂上，学生因自己的经历、学识以及理解能力的限制，会产生许许多多的疑问。疑问最能够刺激人的求知欲望，调动人的求知动机。这种积极性带动他们主动地探索，收获的知识比单纯由老师传授给他们的知识要多许多。刚开始，学生可能不会提问，或提问较肤浅，或不着边际，这时教师一定要加以鼓励，持之以恒，要善于把握学生思维的火花闪耀的瞬间，使它燃起智慧的火炬。
在探究学习的过程中，教师要适时教给学生一些基本的探究方法，如观察法、比较法、查阅资料法、讨论法、实验探究法等。
六 语文探究性学习的课堂教学，既要立足语言文字，又要贴近学生生活实际
[关键词]语文校本课程开发 开发能力 评价体系 课程资源
我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上都在采用“一纲一本”制，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末到90年代，我国课程改革的步伐日益加快。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%～25％。1997年召开的全国教育工作会议作出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，校本课程开发就成了当务之急。
随着新课程改革的不断推进，语文教育界对语文校本课程的开发越来越重视。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。高中语文课程开发则是指以《语文课程标准》的精神为指导，以学校自身的性质、特点、条件、资源为基础，由学校成员自主开展或与校外团体、个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的语文课程开发活动。语文校本课程的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进中也存在不少亟待解决的问题，本文拟择其要点谈些个人粗浅的看法。
一、语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确
很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但仍有很多语文教师对校本课程的概念知之甚少，很多误解也由此而生：如，有些教师认为语文校本课程开发就是教师自编一套语文教材，语文校本课程的实施就是开设一些选修课或活动课；还有一些教师认为开设语文校本课程是在白白浪费时间，还不如在复习资料上多下点工夫。学校、教师和学生都已经习惯于依赖国家统一的教科书，这种习惯的力量和校本课程的现实需求之间存在的差距必然会影响校本课程开发的质量，想要转变这种传统的课程观念还需要一段时间
语文校本课程的开发是语文教育发展的需要。《语文课程标准》指出：语文教育在“发展学生语文能力”的同时，“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“发展个性，丰富自己的精神世界”。过去的语文教育忽视了这一点，结果导致语文教育“四面楚歌”。实践证明，由国家统一编制的单一课程结构已不能适应教育潮流的发展，不能适应语文教育的需要，不能照顾到所有地方乃至学校的差异，也不能满足所有学生学习和发展的需求。但国家统编课程已经给地方、学校和教师留有开发选择的空间，我们有选择的权利，也有开发的义务。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，学语文要到社会的大环境中应用掌握，离开了我们的具体生活环境、文化环境，我们的语文学习就成了无源之水，无本之木。
语文校本课程的开发是学生发展的需要。传统的语文教学目标观只关注知识能力，而现代语文教育要求培养完整的人，要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，重视学习的过程和学习策略的选择，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。高中语文校本课程开发的指导思想就是让学生亲近自然，融入生活，实现课程的时代适应性，在愉悦中认识生活，了解家乡，热爱祖国，放眼世界，为提高学生的语文素养探求一条捷径。
二、语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足
语文校本课程把课程开发的权力赋予了语文教师，教师成了课程开发的主体。目前教师队伍的发展与校本课程的发展之间存在较大的落差。首先，教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中，教师处于权力结构的最底层，他的职责就是执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展，教师角色由单一化转为多元化，教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者，决策者，评价者。角色转变如此之快，很多语文教师难以适应。其次，教师课程开发的专业知识技能准备不足。长期以来，教师只有教学的观念，没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加课程编制等方面的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
在语文校本课程开发中，允许教师根据自己的兴趣、爱好和特长，遵循课程开发的规律，自主地进行课程开发，允许不同教师有不同的课程开发方略，确立不同的课程内容和计划。同时，在开发中还要确保教师的自律，杜绝毫无计划的“乱开乱采”的行为。这既需要完成教师的角色转变，更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前，必须对教师实行职前培训，提高教师在校本课程开发方面的专业技能，而这并不是一蹴而就的事情，需要一个较长的周期。在语文校本课程开发过程中，教师要加强与课程专家的合作、与其他教师的协作、与校长的交流、与学生的探讨，要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思，逐渐增强课程开发的能力。
三、语文校本课程开发的内容有失偏颇，不能满足不同层次学生的需要
目前高中语文课程开发的内容出现了两种倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些要求较高的科目则无人问津。这不符合语文校本课程开发的初衷，也不利于学生的发展。
《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而有活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断地自我调节，更新发展。”因此，语文校本课程的开发应拓展学生语文学习和应用的领域，开发的形式不局限于选修课和活动课，提倡课程内容的特色化、个性化和多样化。要解决趣味性和学术性之间的矛盾，可以和语文教育专家合作，或与临近的几所学校联合开发，开设三级语文校本课程。第一级是基础性课程，主要由语文知识课程（如对国家课程内容的改编、拓编、新编等）和语文学习策略课程（如朗读策略、记忆策略等）构成。传授学生可再生长的基本知识，培养学生可再发展的基本技能。第二级是发展性课程，如诗歌鉴赏、名作欣赏、图书馆阅读、电视或新闻品评等，丰富学生的知识，开阔学生的视野，提高学生的阅读和欣赏能力，培养健康的审美情趣。第三级是提高性课程，它在基础性课程上提高了要求，增加了难度，相对发展性课程的多样性和趣味性，它更重视学术性和探究性，如语文知识竞赛辅导、学术小论文、思维训练等，拓展了学生的语文能力，激发了学生的创造力。学校可以设置不同梯度的三级课程，满足不同学生的需求。
四、语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量
校本课程开发过程的评价渗透在校本课程开发的全过程，包括课程纲要的评价，学生学业成绩的评定，教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但不同的学校实施的校本课程各不相同，很难用统一的外部评价方式来评定，更多的是要靠学校的内部评价，这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此，评价结果很难真实的反映计划的实施状况，也很难成为判断校本课程开发质量的坚实基础。
校本课程的开发是学校自主进行的，缺乏强有力的制约机制，更多的要“依靠学校主体进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利进行。”教育行政管理部门也要强化学校对课程计划执行的意识，准确落实课程比例，保证学校高质量地开足校本课程。
“实施校本评价的根本目的在于促进学生的健康发展，而不是鉴定和选拔；在于促进学生自我反思，，形成自我发展的能力。”《语文课程标准》也是强调语文课程评价的发展功能，强调从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价，强调综合运用多种评价方式，注重评价主体的多元化。因此，在语文校本课程评价体系中，既要有终结性评价，更要有过程性评价；既要有“量”的评价，更要有“质”的评价；既要有他人评价，更要有自我评价。也可以适当地发挥高考的导向作用，不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之，评价主体要积极主动，评价标准要科学合理，评价形式要灵活多样，评价结果要客观公正。
五、语文校本课程资源开发利用不充分，缺乏特色性
语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。一方面是课程资源(特别是条件性资源)的严重不足，例如，高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺等。另一方面是由于课程资源意识的薄弱而导致许多有价值的课程资源的闲置和浪费。语文校本课程的开发因此而面临着很大的困难。
语文是最具活力的学科，作为母语课程，它的课程开发具有得天独厚的条件。语文学习的外延与生活的外延相等，为它服务的课程资源无时不有，无处不在。课程资源的存在方式很多，除了显在的校内课程资源外，还有很多潜在的校内、校外课程资源，如校风，校训，学生的家庭，地方的自然资源、社会资源等。只要是有利于学生发展的因素，都可以成为课程资源开发和利用的对象。语文校本课程资源开发途径很多，如，开展以语文阅读或写作为主的实践活动，设立“城市交通”、“牌匾文化”、“消费与文化”等课题让学生走人社会等。语文校本课程开发要从学校实际出发，依据学校的地理环境、社会环境以及学校的物质条件、师资条件，贯彻经济性、针对性和现实可行性原则，扬长避短，开发出具有本校特色的课程。
更新课程观念，明确课程开发意义，是语文校本课程开发的前提；提高教师的课程开发能力，拓展课程内容是课程开发成功的保障；建立科学的课程评价机制，充分利用课程资源是校本开发成功的关键。处理好这些问题，语文校本课程才能充满生机和活力。
参考文献
【关键词】高中语文 文本阅读 方法
高中语文的学习必然要经过文本阅读的阶段，科学的阅读习惯与正确的阅读方法能够让学生的理解能力不断提高，从而在获取知识的同时，提高语文学习效果。文本阅读在高中语文教学中占有如此重要的地位，但是现在的高中语文文本阅读教学中仍然存在很多问题，直接影响到学生阅读能力和理解能力的提高。如何加强高中语文文本阅读教学，改进教学方法，是值得很多高中语文教师关注的问题。
一、高中语文文本阅读教学存在的问题
1.教师对文本的解读呈现“泛概念化”。有的高中语文教师自己所拥有的知识面比较窄，知识更新的速度比较慢，长期采用一套比较封闭的标准和方式给学生进行文本解读，这就导致了文本教学过程中的“泛概念化”。例如，有的教师一讲到《项链》这篇文章，就只会想到资本主义妇女的虚荣；一讲到《雷雨》，就只能想到周朴园的冷酷自私等等。这些结论并不完全错误，也有一定的道理，但是问题是并不是所有的文本内容最终永远只能得出一套结论，这对学生容易产生一种束缚，使得学生在阅读的过程中很难再产生新的体验，对文本内容有新的理解。
2.教师文本解读不够深入。深入阅读对于学生理解文本的内容和中心思想具有重要的意义。但是随着阅读多元化、个性化都概念的兴起，很多语文教师主张学生在阅读时少说为宜。语文教师普遍认为，文本阅读的核心是文本，阅读就是读者与文本之间进行对话和交流互动，与其他无关，于是在文本阅读过程中教师既不重视文章的写作背景和作者的生平，也不带领学生挖掘文本的美学价值与思想深度，这就难以让学生与文本之间进行深入的交流与对话，更不会有心灵的碰撞。久而久之，学生会养成一种浅尝辄止的习惯，文本阅读能力和理解能力不但不会得到提高，还容易形成一种固化的模式，阻碍学生在阅读方面的改进和提高。
3.教师进行文本解读时不重视学生的差异性。在实际的教学实践中，很多语文教师在进行文本解读时，只按自己设定的框架进行，几乎从不考虑学生，更不会重视学生之间的个体差异。对学生解读文本，原本应该考虑学生的理解能力、社会阅历、情感体验和年龄特征等因素。但是教师往往自己主导文本阅读进程，不考虑学生需求，只就文本解读文本。这种背离学生，背离目标的解读方法，会导致文本解读过程中的主体失衡，不仅不利于发挥学生的主体作用，不能激发学生学习的兴趣和主动性，还容易误导学生，让学生在原有的框架中很难突破。
二、加强高中语文文本阅读教学的方法
1.带领学生进行创造性阅读。文本阅读最基本的要求是让学生能够理解文本的深刻内涵，对其中精华的部分进行吸收。在当今素质教育的背景下，高中语文教师在带领学生进行文本阅读的过程中，不仅仅要按照传统的框架进行解读，只让学生接受作者的思想，还应该让学生能够在此基础上进行创造性阅读，让学生在理解作者观点的同时能够超越传统框架中的思维认识，拥有属于自己的观点。所以，学生的创新性和独立性应该得到重视。高中学生要进行创造性阅读，关键在于心灵的对话。学生在对文本进行审美体验的同时还要与作者进行对话，能在接受文本所表达意义的基础上形成新的意义。在阅读的过程中，教师就要引导学生学会表达自己的观点，对有创新观点的学生进行表扬和鼓励，这样就会让学生突破原有的框架，在文本阅读的过程中不断成长，思想越来越成熟。
2.引导学生进行能动性阅读。高中学生的文本阅读应该建立在个体的内在需求基础之上，让学生具有一定的主观能动性，学生才会有阅读动力，才有可能真正理解阅读的内容。高中语文课本很多文章都是文学作品，在语言表达上极具艺术特点，同时还有很强的思想意义，在对这些作品进行阅读的过程中，需要对他们进行能动的联想和想象才会了解其中的内涵。所以，语文教师在进行文本解读时，应该积极引导学生进行能动的分析与阅读。在实际的文本阅读教学中，语文教师还要注意引导学生进行能动想象，在其中继续一定程度的介入，学生才能对文本进行有效阅读。
综上所述，高中语文文本教学中仍然存在着解读泛概念化、解读不够深入、不重视学生的个体差异等问题，要提高高中语文文本阅读效果，语文教师应该多引导学生进行创造性阅读和能动性阅读，积极发挥学生的创造性和能动性，对文本进行深刻的理解和新的认识。
参考文献：
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