时间：2024-01-01 15:42:57
序论：在您撰写教育能力和教学能力的区别时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】普通高等教育；高等职业教育；区别
目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。
一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别
（一）生源渠道上的区别
目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。
（二）培养目标上的区别
普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。
（三）与经济发展关系上的区别
随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。
（四）专业设置与课程设置上的区别
在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。
（五）培养方式上的区别
普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。
二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]
从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。
因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。
两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。
三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别
根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。 参考文献
[1]肖化移.高等职业教育的质量与标准[M].华东师范大学出版社，2005.
[2]唐玉凤，邹立君.职业教育教学论[M].湖南科技出版社，2004.
[3]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福建教育出版社，1995.
关键词： 项目教学 实训 高职教育 区别
近年来，随着教育改革不断深入，涌现出许多新的教学理念和方法，诸如模块教学、项目教学、互动教学等。项目教学有利于培养学生综合职业能力，符合高职教育以能力为本位的特征，得到了广泛应用。然而，在开展项目教学的过程中却出现了重技能轻理论的现象，甚至完全放弃了理论知识的学习。由于单纯强调技能训练，项目教学部分或完全等效于实训课程，失去了培养综合职业能力的作用。
一、教学目标的区别
随着科学技术的快速发展和劳动组织形式的不断变革，企业对人才的需求发生了改变。从简单要求员工掌握技能逐渐转变为具备岗位综合职业能力。综合职业能力包括专业能力和专业外能力，如图1所示。其中，专业能力指专业知识和专业技能；专业外能力由可迁移的、跨职业的方法及社会能力组成，包括归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力。
图1 综合职业能力的构成
实训课程多采用集中训练方式，针对某一专业技能开展定向练习与考核。通常与职业技能资格认证相结合，可以有效提高学生动手能力，增强就业竞争力。传统教学模式下实训与课堂理论学习相互配合，在训练技能的同时实现对知识的验证。由于学生不了解所学知识在实际工作岗位中的应用，因此常常出现理论与实践的脱节。通过实训，学生虽然掌握了一定的专业技能，但往往与职业岗位要求存在偏差。在归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等方法和社会能力培养上，实训课程几乎没有作用。
项目教学是在建构主义指导下产生的一种比较理想的行动导向教学方法，特别适用于工程类专业课程教学。它将一个相对独立的项目交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施，以及最终评价，都由学生自己负责。学生通过项目制作，自主地学习知识，独立地训练技能，进而达到课程的能力目标要求。项目教学不仅注重技能训练，更重视专业知识学习。学生不是在课堂上被动接受知识，而是在与实际工作环境相同或近似的教学环境中通过完成项目获得，以此实现综合职业能力的培养。
二、教学设计与组织的区别
实训课程主要强调技能掌握，因此教学设计和组织相对简单，一般采用教师演示、辅导、学生独立练习的形式。基于建构主义的项目教学与使用传统模式开展教学的实训课程相比存在很大区别，主要表现为三个中心的改变，即由以教师为中心转变为以学生为中心，由以教材为中心转变为以项目为中心，由以课堂为中心转变为以学习环境为中心。进行项目教学设计时，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。
1.项目教学设计
教学项目是以工作任务和行动过程为背景，对课程中的目标表述及学习内容进行教学论及方法论转换后形成的小型主题学习单元，它是项目教学设计的基本单位。教学项目以课程能力目标为依据，与实际工作岗位中的具体工作任务和工作流程相对应。也就是说，教学项目蕴涵的知识和技能来源于对应的工作任务，实施步骤则由对应的工作流程决定。
2.项目教学组织
项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生积极主动地探索和尝试。在项目教学中，学生以小组为单位参与信息收集、方案制订、项目实施、信息反馈及成果评价整个过程，成为活动的中心。教师的工作主要是拓展学习资源及创造学习环境，明确学习任务，指导学生通过讨论等方式进行学习。
三、考核方式的区别
实训考核通常采用上机操作形式，主要检查学生对技能的掌握情况。项目教学除了考查学生动手能力之外，还要对知识的学习与运用、归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力进行检查，因此考核形式更复杂。项目教学可使用文档提交、动手操作、成果演示、知识问答、教师评价、组员互评等多种形式，分别对项目完成各个阶段进行考核，并最终给出综合成绩，以实现对学生能力的全面检查。
四、结语
项目教学突破了传统的教学模式，实现了综合职业能力的培养。项目教学不是放弃理论学习，而是在完成任务的过程中边做边学、学做一体，实现知识学习与技能训练的有机结合，调动学生学习积极性和主动性，这与强调单一技能训练的实训课程有本质区别。
参考文献：
[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京：北京师范大学学报，1996.
【关键词】高等教育;远程教育;师资培养
【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)11―0105―03
随着现代社会发展和对人才需求的变化,高等教育改革势在必行,远程教学在人才培养中的作用将日益突显。从培养模式改革的角度看,现代远程教育的教学是以学习者为中心,教育机构利用现代教育技术和信息技术为学习者提供多维度的学习支持服务。远程教育具有以下优势:首先,全新的教育体制。远程教学的最大优势是学习者有较大的自主性,它使学习不受空间、时间、地域的限制,扩展到全社会的各个角落。其次,适合个别化学习。远程教育以其丰富的资源、个性化的学习材料设计和有效的学习支持服务系统、情感支持服务系统,利用不断发展的信息和技术,打破时空的局限,使学习资源得到共享。第三,成本低、质量好、效益高。第四,有利于各类教育优势互补,实现资源共享。远程教育使得各类教育的功能不断扩大,并有了互相衔接、沟通、扩展的途径,打破了各类教育相互隔离、分割的状况,从而使建立终身学习的目标得以实现。
推进现代高等教育教学改革,教师职业素养的提升是重要因素之一,教师队伍的创新意识和运用现代教育技术的能力是推动教育改革的关键。为此,如何通过远程教育技术手段的推广,建设一支适应现代教育发展的新型教师队伍,是研究和发展现代高等教育的重大问题。
一 教师对远程教学与传统课堂教学认识的实证研究
传统的教学以课堂为环境,集中对学生进行知识的传授和讲解,课堂教学质量是关键,而远程教学虽说也是教学质量是关键,但两者在教学方式、教学效果等方面存在一定的区别。教师对两者的区别如何认识,管理部门应该如何引导,成为解决远程教学教师素质提升的关键问题。
本研究在参考和借鉴远程教学相关理论成果的基础上,通过文献分析,结合开放式问卷收集指标,最终形成封闭式问卷。问卷共包括6个比较项目:教学目标与教学计划、授课内容的难易程度、授课方法与授课风格、授课的仪态与形象、授课态度和考核方式。要求被试对每个项目,从“区别很大、有一定区别、差不多、完全没有区别”四个点上作惟一回答,按照4、3、2、1分计分。调查对象为西南科技大学、四川大学等高校网络学院相关领导、教师,网络课程的任课教师等。共发放问卷180份,回收有效150份,问卷有效率83.33%。通过对指标进行z检验,对不同性别、不同职称的被调查者之间进行比较分析。(设置置信水平为95%,即 =0.05,其对应的概率度为1.96。)研究结论如下:
1 不同性别教师对远程教学与一般课堂教学认识的比较分析
分析表明,不同性别的教师对远程教学与一般课堂教学在教学目标与教学计划等6个项目上都没有呈现出显著性差异(见表1),但从两者的均值中可以发现,差别最大的项目是授课仪表与形象,男性认为对于远程教学与一般课堂教学的仪表与形象上区别大于女性。访谈发现,男性认为远程教学是在一种准分离条件下进行的,课堂教学则是必须面对面授课,所以相对来说一般课堂教学就更注重自己的形象。而女性认为无论是在什么情况下,在学生面前都要有好的形象和仪表。另外,授课内容的难易程度这一项二者均值完全相等,说明在授课内容方面,不同的性别在对待远程教学与一般课堂教学的认识上没有任何分歧。
2 不同职称教师对远程教学与一般课堂教学认识的比较分析
经过z检验发现,高职称教师(副教授及以上)与中、低职称教师(讲师及以下)在教学目标与教学计划等6个项目上的认识都没有呈现出显著性差异(见表2),说明高和中、低职称教师在这6个项目上的认识是大体一致的。从两者均值我们也发现,高职称教师认为远程教学与一般课堂教学在授课方法与授课风格上区别最大,而授课态度区别最小。访谈发现,由于高职称教师从教多年,一般来说教龄比较长,他们有着丰富授课经验,对学科知识相对成熟和熟悉,因此他们认为对远程教学和传统课堂教学在授课方法上区别不大,同时,在教学态度上都能保持严谨的教学风范。而中、低职称教师一般是学校的青、中年教师,对计算机的软、硬件基础知识和网络基础知识的熟悉程度相对高于高职称教师,某种程度上讲,他们能够很好的使用现代化的技术手段参与教学。
3 远程教学与一般课堂教学认识的整体分析
(1)教师对待远程教学和传统课堂教学的授课态度无明显区别
问卷统计结果显示,除了“授课态度”的差异均值为2.533分外,其他的项目均值都在2.8分以上。说明教师在对待远程教学和传统课堂教学的教学态度上,并没有因为学生和授课方式不同而改变,认为任何时候都应该本着“严谨治学”的态度对待教学工作。
(2)教师认为远程教学和传统课堂教学的授课方法和授课风格区别最大
教师认为远程教学与传统课堂教学在教学目标与教学计划、授课内容的难易程度、授课方法与授课风格、授课的仪态与形象和授课方式方面都是存在较大差异性的,尤其是授课方法和风格,其差异均值高达3.36分。通过访谈,我们了解原因在于:第一,教师认为由于教师与学生在教学过程中相对分离,在授课方法和授课风格上更需要注意尽可能多的采用生活中的各种案例,深入浅出的讲解知识点。远程教学可更多的利用互联网,通过论坛、实时网络交互技术、移动数据交互技术等形式达到学生和教师互动,借助多媒体资源在轻松的环境下教学,并且不论学生数量都可以进行教学。第二,教师在远程教学中与学生的“见面”时间相对传统课堂教学要少且固定,大多通过录像或录音的形式。因此,教师也更加注意自己的仪态和形象。第三,远程教学重视学生综合能力的培养,更重视从知识、能力、品质、态度等多项指标衡量学生;运用更具个性发展的评价策略,使更具特色的学习个体融入远程教学这个大环境中。
二 提升教师素养的对策和措施
1 远程教学需要教师进行准确的定位和角色转换。在远程教学中,教师是远程网络教学不可缺少的主导者、学员收集学习资源信息的导航员、学习者的心理咨询员、远程教学学习支持服务体系的服务提供者,也是信息网络中的学习者[1]。因此,教师在远程教学所充当的角色是由多个角色组成的联合体,是传统教学的单个角色向多角色的一种转移。随着教育改革的不断深化,科学信息技术的突飞猛进,教师的专业化发展日益迫切,远程教学已成为实施教师继续教育的一个重要途径。
2 远程教学新的教学模式需要教师掌握新的教育技能。与传统的教师角色相比,为保证远程教学的顺利开展,确保学习者在学习活动中的服务品质,从事远程教学的教师应该具有主要教学技能有:学习组织引导能力,团体协助的能力,熟练把握专业课程的能力和学习资源的分辨选择能力、体验和研究学习者多样化的能力。
3 通过对教师技能的培训和开发,全面提升教师素养[2]。高校在开展培训前应通过问卷或访谈的形式了解教师在教学中遇到的困难和希望得到的帮助,比如,高职称和中、低职称教师面对远程教学时所需要的教学技能和方法在培训需求方面是不一样的。在考虑大多数教师需求的基础上,从学校发展的实际需要出发,形成一个教师能力发展的培训内容框架,对教师定期、定向的进行培训,尤其要加强在资源应用层面、教师教学能力提高方面的培训。同时,结合教师工作实际,解决教学中的疑惑和问题,将理论培训渗透到实践教学活动中,激发教师的参与兴趣。
参考文献
关键词： 高等职业技术教育 普通高等教育 区别
随着高等教育宏观管理体制改革的不断深入，我国高等教育体系结构发生了很大变化，高等教育与市场经济体制，政府职能转换，以及区域经济发展的适应性得到明显增强，突出的变化是一大批地方普通高等学校彻底打破传统的教育类型界限，面向市场大力举办满足岗位或职业技术人才需要的高等职业技术教育。然而，地方普通高等学校在举办高等职业技术教育的过程中由于忽略高等职业技术教育的内在属性，在培养目标、类型、专业与课程、培养方式、办学体制和师资等方面趋同于普通高等教育，往往难以实现由高等职业技术教育内在属性所决定的办学要求。尽管高等职业技术教育与普通高等教育同属高等教育，但由于两者内在属性不同，在诸多要素上有着很大的区别，本文旨在揭示这些区别。
一、内涵、类型的区别
普通高等教育的内涵属学科本位教育，是教学型、研究型或教学研究型的大学层次的教育类型，毕业生就业面宽、发展后劲大，因而，普通高等教育在于它的学术性、工程性、学科性、理论性。高等职业技术教育的内涵属职业本位教育，是技术技能教学型的大学层次的教育类型，毕业生就业面窄，通过执（职）业资格考核与继续教育来弥补发展后劲的欠缺性，因而，高等职业技术教育在于它的技术性、技能性、职业性、实践性。
二、培养目标、模式的区别
普通高等教育以研究型、探索型、设计型人才为培养目标，是国家科技发明、创新型人才的摇篮，是科学理论的发祥地和科学技术的策源地，其毕业生就业大部分需要适应期。高等职业技术教育以培养高素质的应用性专门人才即具有大学文化层次的技艺型、操作型人才为目标，是培养应用成熟理论和进行技术操作的高级技术和管理人员的沃土，其毕业生能直接上岗。
普通高等教育人才培养的模式是“知识、能力、素质三位一体”。高等职业教育人才培养的模式则是“以技术应用能力和职业素质为主线，以就业为导向，理论教学与实践教学并重，理论教学、实践教学、职业资格培训三位一体”。
三、专业、课程设置的区别
普通高等教育以某一学科或交叉学科为专业设置依据并按学科层次设置专业，其课程根据学科知识结构的内在逻辑展开，并以此确定与之相对应的课程体系，基础宽厚、知识面广。这种以学科为主线形成的课程体系，注重的是学科系统性和完整性，一般将课程划分为基础课、专业基础课和专业课。它的专业教学是一种纵向为主的框架式课程体系，其核心要素是以学科知识结构的完整性、系统性和理论性为依据，以培养学生具有深厚的专业理论基础、宽广的专业知识面、较强的科学创造潜力为目标。当然，在某些应用专业领域，也注重实践课程的安排，但它的实践课程是以理论课程为基础，是为理论课程服务的，并没有自身独立的课程体系。
高等职业技术教育按职业岗位设置专业，可针对某一职业岗位（群），某一技术领域，以及几个技术领域的综合与交叉来设置专业，因而其专业方向具有较强的职业“定向性”和“针对性”。但是，社会职业岗位是极其繁多的，其本身也是一个动态的大系统。高等职业教育要为每一职业岗位分别设置专业是完全不可能，也是没有必要的。因此，高等职业技术教育的专业设置极为灵活，专业口径也是宽窄并举的。一般而言，高职的专业设置有三个依据：职业岗位、职业群和技术领域。对于那些社会覆盖面较广的职业，如会计、律师等，专业口径可窄一些，单独设置专业；对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集作为专业设置的基础。如轻工产品制造专业就包括自行车、缝纫机、照相机、钟表等职业领域。面对某些职业（群）的知识和能力结构具有一定相似性的特点，可借鉴成组技术原理，以某一类技术作为设置专业的基础，此类专业口径相对较宽，教学稳定性亦相对较高一些。其课程则以岗位、职业所需的能力或能力要素为核心展开，并以此确定与之相对应的课程体系，淡化或打破了学科界限，不再单纯强调专业知识或专业理论的系统性、完整性，而是强调知识的针对性及实用性，岗位或职业技术需要往往是跨学科或边缘学科的知识和能力。这种采用整合的能力观，通过对职业（群）进行分析、观察提供的背景和素材，确定知识和能力结构来设计、开发课程，强调职业能力的完整性和复合性。高等职业技术教育的理论课程一般包括基础理论、专业理论和专业技术几部分。但其专业教学是一种横向为主的模块式课程体系，其核心是以职业岗位技能的专项性和操作性为依据，以培养学生扎实的职业技能、专深的职业岗位技术理论知识、较强的技术再现能力为目标。因此，高等职业技术教育中理论与实践是并重的，理论主要是为培养综合和专项的职业技能服务的，实践课程自成相对独立的体系，其教学课时一般要占总教学课时的40%左右。
四、教学形式的区别
普通高等教育以理论教学、课堂教学为主，突出理论知识的传授，虽然也有实验、实习等实践性教学环节，但其目的是为了使学生深入掌握理论知识。高等职业技术教育则是理论教学与实践教学并重，更加突出实践性教学环节，建立了校内外实验实训基地，建立了与主体专业相结合的工作室、生产工场等校办产业，让学生有更多的机会与职业岗位接触，直接培养岗位工作能力。
五、办学体制的区别
普通高等教育办学主体相对单一、自成体系，具有一定的稳定性和闭锁性，与社会衔接较少，突出发挥学科优势和人才优势，开展校际联合科研攻关，强调理论的深入与升华。高等职业技术教育办学具有更大的开放性，直接与社会衔接，办学体制灵活多样，办学主体复杂，社会、行业、企业、学校多方联动共同培养人才。因此，校企合作、产学结合、工学结合是高等职业技术教育的关键词，高职科研既有教育科研，又有应用技术的开发研究，校企教师和专业技术人员互兼互聘成为人才交流的一大特色，双证（多证）书制度是高职毕业生就业竞争的亮点。
六、师资队伍的区别
普通高等教育对教师的学历、职称和科研成果要求高，大部分教师属于研究型、专家型教师，专家、教授和名师都拥有高质量的教学、科研成果，享誉学科领域，顶尖教授还进入国家科学院等最高学术殿堂，属于“双高型”师资队伍。
高等职业技术教育强调教师专、兼结合，理论教学与实践经验兼备，且引进具有专长的高级工、技师来充当技能训练的教师，专业教师一般就是技术能手和项目负责人，属于“双高型”师资队伍。这支队伍从外延上看是“双证”的结合，即一个专业教师既有教师专业资格证书，又有教师以外的职业资格证书（如高级程序员、会计师、律师等）；从内涵上看是这类教师所具有的职业素质较为综合全面，即一个专业教师既有教师的职业素质，又具有其他行业的职业素质。“双师型”的职业教育师资队伍应有两层含义：一是在专任教师中要有一部分教师既能教授理论，又能传授生产实践技能，具备“双师”素质；二是在这支队伍当中，应该有一批从企事业单位聘请来的工程技术人员和“能工巧匠”，由他们指导学生进行实际操作训练。
参考文献：
［1］李光寒.高等职业教育特性探析［J］.吉首大学学报（社会科学版），2008.3.
［2］黄炎培.教育文选.上海教育出版社，1985.
［3］叶立群.职业技术教育学.福州教育出版社，1995.
关键词：交通运输；职业院校；双语教育模式；双语教学策略
一、不同层次教育的人才培养目标定位
职业院校培养的是技术应用型高技能人才，本科院校培养的是科学研究型和工程设计型人才［1］。职业院校又有高等职业技术学院（以下简称高职）和中等职业技术学校（以下简称中职）之分。目前的定位大致是本科院校培养的是“白领”，职业院校培养的是“蓝领”。
长期以来，我们多关注本科院校和职业院校在培养目标与人才定位方面的差异，却较少关注高职与中职在培养目标与人才定位方面的不同，这是导致高职学院双语教学开展缓慢的重要原因。
高职院校与中职院校培养目标的重要区别就在于：培养的人才是否具有“可持续发展能力”。高职院校培养的是有“可持续发展能力”的技术应用型人才，即“灰领”人才，即相对于白领与蓝领，既会动脑又会动手的人才。中职学校培养的是技术应用型人才，即“蓝领”人才。基于这种对高职学院与中职学校培养目标的界定，在高职学院开展双语教学就有“据”可循了。双语教学的目标是学生既有应用技术的能力又有专业外语的能力，从专业语言的角度具备了可持续发展的能力。在专业语言的可持续发展能力方面与中职区别开来，在应用技术能力方面又与本科院校的培养目标显著区别。
二、交通运输类职业院校双语教学改革的必要性
“十一五”期间，作为国民经济重要产业的交通运输业得到快速发展。“十二五”规划纲要中提出“按照适度超前原则，统筹各种运输方式发展，构建便捷、安全、高效的综合运输体系。”相比其它行业，交通运输行业参与国际经济交流的广泛性与深入性决定了人才培养目标对外语应用能力的要求。交通运输业的快速发展要求一线的技术与操作人员具有一定的英语应用能力。为交通运输业培养一线技能型人才的职业院校的学生培养目标与本科层次与中职学校显著区别。这种培养目标的差异准确定位了交通运输类职业院校培养的学生应当是“知识够用、技能娴熟、具有可持续发展能力”。“知识够用、技能娴熟”是职业院校人才培养目标区别于本科院校的标志，“具有可持续发展能力”是职业院校区别于中职学校的标志。
三、国外双语教育的主要模式
国外的双语教育从20世纪60年代开始逐渐成为世界各国教育科学研究的热点，已经形成了比较完善的双语教育理论研究体系。在实践中，美国、加拿大、新加坡、澳大利亚、日本等国家自20世纪60年代以来便大力开展双语教育的实践，构建本国特色的双语教育模式，自此，双语教学模式趋于多样。关于双语教学模式或者策略的选择方面的研究趋于丰富。［2］其中，1993年，克林·贝克综观国外实施双语教育的现状，依据各国双语教育的学生类别、课堂教学语言的使用、社会目标、实施双语教育的目标、语言习得标准等，将国外双语教育细分为以下10种模式。（见表1）［3］
克林·贝克对弱式双语教育与强式双语教育并未从概念上进行界定。弱式双语教育因主要采用单语制，故不算真正意义上的双语教育。强式双语教育以提高学生的双语水平、培养双语双元文化专业人才为最终目的，代表着世界双语教育的发展趋势。［4］
在强式双语教育模式中，学生的母语和课堂教学的目标语在双语教学中被坚持应用。据表1，强式双语教育模式分为四种。
1.沉浸式双语教育
所谓沉浸式双语教育（immersion bilingual education）是指用目标语作为双语课堂教学语言的一种双语教育模式。学生在学习的每个阶段几乎全部被“浸泡”在目标语的教育环境中。这种模式的优点是既可以提高学生的目标语，又利于学生学术及技能的提高，因此广受推崇。加拿大法语沉浸式双语教育模式最为成功。其具体做法是将母语为英语的学生编入一个班级，教师完全用法语进行各门非语言学科的教学，短期内学生突击掌握法语。学生法语水平达到一定程度后，教师就用学生的母语进行常规的单语教学。
按不同标准，加拿大的沉浸式双语教育可以进行不同的分类。其中按照学生参与双语教育的年龄分三类，一是早期沉浸式（early immersion）——从婴儿期至幼儿园；二是中期沉浸式（middle immersion）——9至10岁；三是晚期沉浸式（late immersion）——中学阶段。每一阶段特点及实施如下：
2.保持/传统语言式双语教育
保持/传统语言式双语教育（maintenance and heritage language bilingual education）模式是指在语言多数民族语言中占主流地位的社会中，政府允许语言少数民族的学生通过其母语接受教育。在这种模式中，教师既可以用学生的母语进行教学，也可以使用学生的母语与目标语两种语言进行教学。这种双语教学模式的最大作用是维护语言少数民族群体在国家中的地位与权力。
这种保持式双语又细分为“静态保持式”与“发展保持式”两种模式。前者旨在保持语言少数民族学生的母语水平，以避免他们的母语随主流语学习而弱化；后者旨在提高语言少数民族学生主流语言水平，并发展语言少数民族学生的母语，使他们真正成为双语双元文化者。
著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”创造性教学要求教师教会学生获取、处理和加工信息，培养学生的实践能力和自我评价能力。《全日制中学英语教学大纲》认为：“英语课是一门实践性很强的课程，应着重培养学生运用语言进行交际的能力。”人的语言能力是以他的思维为基础的。因此，培养学生的语言能力应该从他们的思维能力入手。而初中生已具备了直觉思维和抽象思维的能力，这一阶段正是培养和发展学生创造性思维能力的最佳时期。
为了提高教学效率，教师在课堂上努力营造民主、平等、和谐、宽松的学习氛围，根据教学内容或语言材料设计适量、灵活性较大的思考题，层层递进，最大限度地调动学生参与教学活动的主动性和积极性，使绝大多数的学生主动积极地参与教学活动。训练学生从同一信息中探求不同答案的异思维能力。有位名人曾说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”有研究表明，讨论式、质疑式的教学有利于发散思维、创造性思维的发展。要让学生丰富想象，积极探索求异，坚持独立见解，这就要求教师要善于挖掘教材中蕴含的创造性因素，通过设疑创设情境，给予每位学生参与的机会。培养学生的英语创造性思维可以通过对比法、类比法、创境法、看图说话法等。
1、对比法
强烈鲜明的对比往往能给学生留下深刻的印象，有利于学生理解和记忆，这种方法一般用来帮助学生区别那些似是而非，看起来差不多但实际上有较大区别，容易混淆的词、词组或语法概念等，引导学生求异思维。
如学生在学习短语in hospital和in the hospital时能很好的理解和区别它们的异同点。
2、类比法
利用某类事物在某些特征上的相似之处，启发学生从甲物联想到乙物，并学会运用甲物的分析方法来分析其他物体。例如，我在给学生讲the other与another的区别时，我就先在another的“an”与“other”之间画一条竖线，然后启发学生根据冠词the /an之间的区别去思考the other与another之间的区别，即通过分析两个冠词与两个不定代词之间的共同特征，进而从不定冠词和定冠词之间的不同迁移思维出两个不定代词之间类似的区别。这样，不但帮助学生通过类比法解决了问题，而且又教会了学生一种思维方法。
3、创设情境法
教学中创设一定的“愤”、“悱”情境，让学生在特定的情感氛围中学习，有利于激发学习兴趣，调动学习积极性。例如，我在讲动词“help”的不同用法时，利用电脑多媒体播放了一个顾客买东西时店员问他：“Can I help you?”的情景片断和一个人落水后大叫“help”的情景画面，然后让学生自己体会同样的词在不同的情景中的不同含义并解释出来。其实这也就是汉语中的一词多义现象。
4、看图说话法
一、要注重中等职业教育与普通中等教育的区别
1. 培养目标上的区别。
普通中等教育是以理论教学主的教育，其培养目标是让学生掌握基本理论知识，以便进一步升学、深造；中等职业教育是以职业性为主的教育，其培养的是面向基层，面向生产、服务和管理第一线的中级应用型人才（或称为中级实用型、技术型、管理型人才），它所培养的人才主要是将熟练的生产技能转化为生产力，应用于生产、管理中。因此，在教学内容上，中等职业教育的重点是放在熟练技能的学习和掌握上，而普通中等教育的重点是放在基础理论的完整性、系统性上的学习上。
2. 专业设置及课程设置上的区别。
在课程的设计上，普通中等教育是根据基本理论知识完整性的来展开的，据此，将课程划分为社会科学和自然科学，强调基础知识面要广，以便适应将来升学、深造的需要。而中职教育的课程设计是按照岗位、职业所需要的技能或能力要素为核心来展开的，或者说是以技能培养为中心来展开的。它通过对工作岗位的分析，确定所需的技能或者素质体系，根据这一能力体系再确定与之相对应的课程体系。在专业教学中，不再单纯地强调专业知识或专业理论的系统性、完整性，而是强调知识的针对性及实用性，岗位或职业需要什么知识与能力，就上什么课、进行什么技能训练。
3. 人才培养方式上的区别。
普通中等教育以课堂教学为主，也有实验、实习等联系实际的环节，但联系实际的目的是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的传授；中等职业教育则着眼于培养岗位工作能力，将技能强化训练放在极其重要的地位上，强调理论与实践并重，教育与训练结合，常常是边教边干，边干边学，以行动为导向。
4. 师资队伍建设上的区别。
中等职业教育的教师无论在结构上，还是在业务要求上，都与一般的普通中等教育有显著的区别。主要表现在：在结构上，强调专任教师和兼职教师相结合，要求教师努力向“双师型”的方向发展，既有较高的专业理论知识，又有较强的技能，要求教师对企业有深入的了解，或有企业工作的经历。同时，要引进一部分确有专长的高级工、技师来充当技能训练的教师。
二、要深化教学改革提高中等职业教育的教学质量
1. 更新教育观念是提高教育质量的关键。
更新教育观念是教学改革的前提和先导。目前，面对迅速发展的现代制造业和服务业急需大量人力资源支撑的事实，我们更需凝心聚力，更新教育观念，坚定中等职业教育的办学方向，努力探究中等职业教育的教育规律，使专业、课程的设置与社会需求相吻合，使技能培养与职业要求相一致。
2. 课程设置要以就业为导向，体现岗位能力本位的原则。
中等职业教育与普通中等教育的根本不同点就在于它是培养具有能实际生产、管理、服务一线岗位实际问题的技术应用性人才和技能实用性人才。因此，中等职业教育在进行课程设置方面必须体现岗位技能本位的原则，要以技术应用能力和岗位工作技能为主线，特别要围绕核心技能进行优化衔接、定向选择、有机整合和合理排序。其中包括基本理论与基本素质、专业技术与技能、实践环节间的整合。课程的内容要关注专业的技术发展及相关技能的改进，主动纳入本专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法，克服专业教学存在的内容陈旧、更新缓慢、不能适应企业需要的弊端，使课程设置与教学内容处于相对稳定和不断更新的交互状态之中。另外，课程设置还必须考虑学生的知识结构、技能结构，与学生未来工作岗位的实际需要相适应，以便达到岗位工作能力的要求。
3. 在教学中注重实践性教学。
在教学过程中，理论联系实际有利于激发学生的学习兴趣。课堂和企业实际相结合，把企业所需要的技能带进课堂教学中，提高学生的动手能力和职业意识。还可以把学生带出校园，走进企业，边学边干，锻炼学生的动手能力，更重要的是把理论应用于技能的学习中。例如：学前教育专业幼儿实训模拟情景展演、模拟幼儿音乐课场景、角色的转变等。把知识转化为技能，把教学过程转化为工作过程。
4. 加强师资队伍建设。
建设高水平的“双师型”教师队伍是提高职业教育教学质量的必然要求。中等职业学校教师应该既要有扎实的理论基础，又要有丰富实践经验，成为“像企业的技术人员”那样的人。专业教师可定期到企业实习，让教师的专业技能得到一定程度的提升，这样一来教师边教边学，借此机会教师也可以收集到一些在课本上无法得到的信息，经过对资料的整合、归类，编写真正适合中职学生教育教学的教材，并在以后的教学中不断进行研究、修改，从而形成具有特色的教学模式和教学资料。
5. 校企深度合作。
在校企合作模式中，学校和企业要经常进行交流和沟通，根据教学需要和企业工作需要，定期或不定期地把学生安排到企业，由理论或实训教师带队进行现场教学、现场管理、现场模拟、现场动手等方式让学生了解工作的性质，了解企业的工作制度。这种模式不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以让学生真正地体验到工作的环境，从而能够帮助学生对自己未来工作进行定位。另外，校企合作是推进企业文化与校园文化融合，实现学生与企业员工无缝对接的重要保证。学校在教学中可以定期邀请企业管理人员到学校讲解企业精神、企业文化，引导学生自觉培养企业需要的职业道德素质和团队协作精神，以适应未来工作的需要。
