时间：2023-12-28 11:50:32
序论：在您撰写人文主义思潮的实质时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】科学主义；人文主义；整合
哲学在当代的发展，从科学主义与人文主义的分野到整合，-是一个内在必然的过程，科学主义与人文主义的融合，是对科学主义霸权的一种回应。
一、科学主义与人文主义的冲突与融合
科学主义和人文主义都来源于古希腊的理性主义，在两个理念形成的初期，彼此都注重人的主体性，承认理性是人的本质特征和力量源泉，体现了人的价值和尊严。自二十世纪中叶以来，科学技术的两重性逐渐彰显出来。日益发达的科学技术虽然在很大程度上提高了社会生产力，改变了人类的物质生活条件，但是也导致了环境污染、生态破坏与资源缩减等等一系列的严重社会问题。另外，由于文主义哲学的消弭，致使人文精神滑坡，社-会道德水平下降，人类社会在精神层面上面临着前所未有的危机。由两者冲突产生的问题，人们开始重新审视科学主义和人文主义，相互对立和冲突的两大哲学思潮呈现出相互融合的趋势。
二、科学社会主义与人文主义两大思潮整合的前提
2.1“人工自然’的本体论前提
“人工自然”泛指人类所能感知和变革的自然界，包括人类所能认识的自然以及人类所能变革的自然。对自然界的研究不仅要使用科学主义所主张的方法，而且调节文化世界中人与自然关系必须采取人文主义的分析方法。
2.2实践前提
科学活动是人类实践活动整体的一部分，它既是我们时代的物质和经济生活的不可分割的一部分，又是指引和推动这种生活前进的思想的不可分割的一部分。二十世纪的科学是社会化的科学，它所创造的大量物质和非物质事物，逐步成为人类时代文明的主要组成部分，并且为人类精神文明的发展提供技术可能性。文化的统一需要各种传统的交流和互动，这一切都必须依赖人类科学和社会实践提供可靠的技术保证。
2.3价值性前提
价值是人的需要与对象的行为之间的关系，价值的基础存在于对象中，它的尺度存在于人的需要中。“人工自然”的价值是人的需求与人工物的性能之间的一种关系，在这种关系中，人的需求是价值的尺度，人工物的性能是价值的载体，当用价值尺度去量度价值载体时，就形成了关于“人工自然”的价值判断和价值评价。所以，一旦需求发生变化，对同一载体所作出的价值评价也将随之变化。
三、科学主义与人文主义如何整合
3.1尊重科学，承认科学思维的价值
科学思维是人对科学之本质的理解和追求，其实质性要素包括：客观的依据、理性的怀疑、多元的思考、平权的争论、实践的检验、宽容的激励。尊重科学，承认科学思维的价值，不仅是人文主义发展的物质前提和基础，而且在实践上也是科学主义发展的经验教训。如果单单依靠实用理性思维，以价值判断代替事实判断，把伦理观念而不是事实当作出发点，必然导致对事实的歪曲，产生出缺乏科学性的经验主义和实用主义。我们必须学习科学的思想方法，以公正、客观、实事求是的态度，克服经验主义和实用理l!生思维方式，确立科学的思维方法；我们必须把科学精神与人文精神相结合起来，不能以科学的决定论和因果关系来看待人的思维活动，应该给事物主体留下空间，否则就违背了科学精神。
3.2科学技术与人文知识统一
自知识体系被划分为人文科学和自然科学以来，现代社会一直继承了这种分工，由于两种理念的本质不一样，不同的研究对象、方法和使命，这样一种知识生产体制最终造成了两种文化即科学与人文的极端状态。由于科学技术的霸权，人们单纯地强调自然科学知识，知识的丰富内涵出现缺失和偏执。社会的进步需要科学技术与人文知识协调发展，人的全面发展也需要两者的支撑才能健康和平衡。只有全面科学地理解科学技术与人文知识的内涵，才能在实践中自觉地构建合理的科学知识结构，从而有利于个体全面发展和人格的完善。因此说，社会发展依赖于人的全面发展，依赖于人的科学素质和人文素质的整体提高。
3.3遵循可持续发展的理念
可持续发展作为当下社会发展的主导理念，提出了既满足当代人的需要，又不对后代满足其发展的需要及能力构成危害的发展。从工业社会开始，我们关心的是经济发展对人类生活发展的影响，而现在我们已充分的意识到生态环境压力对经济发展所带来的重大影响，双方是一把双刃剑。人必须成为科技发展的主人，科学技术发展不能以破坏自然和社会为代价，要以人的长久生存和发展作为根本理念，社会发展有赖于人文观念的引导和推动。
3.4构建新型伦理规范
人文观念目的是以提升人的思想境界和道德情操，在于充实和净化人的精神世界，提高个人的道德水准，促进人和社会的协调发展。在全球化的今天，人类共享全球知识和技术资源，人类个体必须克服传统的狭隘保守自私的理念，要与大家共同创新合作和进步。在新型的市场观念下，政府的宏观调控的决策行为不能单以经济行为为主，还需要注重人文行为，因为科技革命必然会给一个国家的性质、政治和人民的利益造成很大的影响。社会的运转和哲学思想的发展，都是通过科学技术带来的经济价值规律产生作用，而且还需要人文理念的伦理道德规范来维持规范，否则这个社会不仅缺乏道德，而且也是无科技无效率的。
参考文献：
[1]肖峰，论科学与人文的当代融通仁[M]，南京：江苏人民出版社，2001.
[2]郑玉君，徐天铁，对科学主义与人文主义融合前提的思考[J]理论前沿，2000(09).
[3]李侠，试论人文主义与科学主义的断裂与整合[J]齐鲁学刊，2004(05).
文艺复兴指发生在14世纪到16世纪的一场反映新兴资产阶级要求的欧洲思想文化运动。“文艺复兴”的概念在14-16世纪时已被意大利的人文主义作家和学者所使用。下面小编给大家分享一些高中历史文艺复兴的知识，希望能够帮助大家，欢迎阅读!
高中历史文艺复兴的知识11.背景：
①意大利最早出现资本主义萌芽，新兴资产阶级为了维护自身的经济政治利益，要求摧毁欧洲教会的神学世界观，打破天主教会的思想垄断。
②意大利保留了古罗马希腊的古典文化。
2.实质：
文艺复兴是一场资产阶级反封建的思想文化运动，是资产阶级思想文化的兴起。
3.时间：
14-16世纪
4.地点：
开始于意大利――后拓展至西欧
5.领域：
文学、艺术领域
6.指导思想(核心)：
人文主义
人文主义思想要求以“人”为中心，肯定人的价值，把人从宗教神学的束缚中解放出来。其内涵包括：提倡人性，反对神性，主张人生的目的是追求现世的幸福;倡导个性解放，反对盲从。
7.代表人物及其成就
①文学三杰：薄伽丘、但丁、彼特拉克
薄伽丘——代表作是《十日谈》。全书贯穿了人文主义思想，矛头指向天主教会，肯定人的价值与尊严，提倡人生而平等，反对封建等级观念，是欧洲第一部现实主义文学巨著。
②美术三杰：达?芬奇、米开朗琪罗、拉斐尔
8.影响：
①摧毁了教会的精神枷锁，将人们从神的统治下解放出来，是西方第一次思想解放运动;
②其倡导的进取精神，适应了资本主义发展的需要，促进了资本主义的发展。
③文艺复兴产生了近代自然科学，为科学进步和生产力的提高奠定了基础。适应了西欧资本主义发展的需要，对宗教改革也起了一定推动作用
高中历史文艺复兴的知识2文艺复兴影响：①适应了西欧资本主义发展的需要，为近代自然科学和各种学术的发展清除了思想障碍。?
②人文主义思潮的宣扬，打破了中世纪神学制度，掀起了一股思想解放的大潮。
③动摇了神学的无上权威，对宗教改革的作用也起了一定的推动作用。
①思想上：给封建思想以沉重打击，极大地解放了人们的思想，推动了欧洲资本主义经济的发展。宣扬为创造现世幸福而奋斗的精神，为后来启蒙思想打下了基础
②政治、经济上：推动了反封建斗争的高涨，为新航路的开辟以及殖民扩张注入了精神活力。为资本主义制度的胜利和发展开辟了道路
③文化上：创造了光辉灿烂的文化，掀起了世界文明的新篇章，促进了科学的发展和生产力的进步。
④自然科学上：人文主义提倡科学实验，注重实践，催生了近代自然科学
局限性：文艺复兴的艺术家还是乐于接受教皇及教会的保护，对教会势力抱和解的态度，人文主义者没有也不可能彻底抛弃宗教;大多数人文主义者把古代那些迷信落后的东西如魔法、巫术和占星术等也保存了下来
高中历史文艺复兴的知识31.把握文艺复兴运动首先开始于意大利的原因。
【点析】(1)经济方面，十四五世纪，意大利出现了佛罗伦萨和威尼斯等著名的工商业城巾。这些城市各自独立，为了在激烈的竞争中取得优势，纷纷采取鼓励发展工商业的政策，促进了经济和社会的发展，出现了资本主义萌芽和资本主义生产关系，封建神学严重阻碍了资本主义的发展，这是文艺复兴运动首开始于意大利的最主要条件，也是人文主义思想产生的根本原因。
什么是人文主义教育?所谓人文主义教育，就是反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身就是一个个活生生的个体，人本身就富有个性。其目标就是培养学习知识、能力与人格、思想价值等同步发展、全面发展的人。其途径是通过知识的学习来提高能力，通过知识和能力的积累来感染学生，让学生感受其中所蕴含的真善美，进而将自由平等博爱融入心田。
一、人文主义教育的发展
1.古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽
人文主义教育思想最早起源于古希腊，并且自那时起就一直贯穿着整个教育史。古希腊的雅典是奴隶主民主政治，经济繁荣，且教育发展水平较高。雅典的政治制度和经济发展要求把他们的子弟培养成为“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典还在教育史上首先提出了“人多方面和谐发展”的教育思想，所谓人多方面和谐发展，在希腊时代，主要指一个人在智、美、德、体诸方面都得到充分的塑造。
古罗马时期的教育思想是对希腊文化教育的传承和发展。其教育的主要目标是培养成为善于辞令、精于文学、能言善辩的演说家。雄辩家应具备有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等，其教育内容有修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科，被称之为“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希腊、古罗马时期，“人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态， 人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养全面的人。”[1]
2.文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形
人文主义最为明确地提出是在文艺复兴时期。袁锐锷指出，文艺复兴时期的“人文主义”有两方面的内涵，一是指新兴资产阶级的思想家从事文化活动时所研究的对象，是与宗教神学相对立的、以人和自然为中心的世俗文化；二是指文艺复兴时期的思想家在各个文化领域中贯彻的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文艺复兴时期的人文主义教育尊重儿童，以发展儿童的个性、培养全知全能、身心或人格全面发展的人为目标。同时，还强调使用新的教学方法，如直观的教学方法，用实物来激发学生的兴趣，发挥学生的积极性和主动性。
文艺复兴前后经历了近三百年，虽然这其中的人文主义仍然存有很大的局限性，可它作为当时思想的主流，广泛渗透到西方文化的各个领域，引导着社会和教育发展的方向。
3.启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战
培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，第一次工业革命促进了欧洲生产力的飞跃。随着工业化的发展，科学发展越来越快，社会也越来越需要科学技术，教育就必须符合这一客观要求，使其培养的人符合经济和科学发展的需要。因此，欧洲的教育由原来的贵族垄断，逐渐向平民开放，教学的内容开始重视实科知识，接近生活实际。唯实主义和实用主义对人文主义形成了很大的冲击力。教育的主要目标是培养能为资产阶级创造更多财富的培训工人和职员，教育体现出极强的功利主义色彩，把人异化成没有精神和情感的“机器”。“人”在这一时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人，教育所追求的是高效，而不是学生的成长。
4.20世纪下半叶，“非理性人文主义”的诞生
20世纪下半叶盛行于美国的“非理性人文主义”是针对科学主义和实用主义的泛滥，使人失去了自由，从而变成机器的奴隶而提出的，它是以人
本主义心理学为基础的一种现代教育思潮。非理性人文主义教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
非理性人文主义教育与之前古典人文主义教育不同。首先，它更加重视个体本质的生成。古典人文主义主张重视全人的发展，主张对人实施智、德、体的全面教育；而非理性人文主义则重视人的本质的生成，很少关注人的智、德、体的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科学的发展并未给人类带来福祉，所以，非理性人文主义开始轻视科学，而古典人文主义的知识包罗万象，既有人文知识，也有自然科学知识。
5.20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义” 教育理念
在非理性人文主义教育走向另一个极端，受到社会的谴责时，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。这一观点反映到教育上就是提倡科学主义和人文主义的高度融合，即科学人文主义。
科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但科学人文主义并不是人文主义和科学主义的简单相加，它对于社会和人的发展是极为有利的。
二、人文主义教育思想对语文教育思想的影响
人文主义教育的发展，同时也影响到现代语文学科指导思想的变迁，主要分为三个时期：
1.唯工具论盛行
语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。
转贴于
在科学主义万能论的影响下，语文教育出现了唯工具论，即把自然科学中的理性化方式放到语文教育中。唯工具论认为，语文是学语言的，语言是工具，因此语文也是工具；认为语文的目的是为了使学生学会、掌握和运用语言文字，忽视了语文教育中思想文化熏陶，把语文当做一门“技术”来学，把形式上的目的当做其根本目的。语文教育工具论表现出对本学科偏执，而忽视学生个体的存在；强调知识的系统性、结构性，忽视学生的发展需求；片面强调科技知识的重要性，忽视了人文素养的培养。在工具论的指导下，现在的语文教师在对课文进行分析时，往往将文章分解得支离破碎，探讨文章用了多少比喻、多少拟人，用科学的手段来分析文本，强调学生对知识点的把握，要求学生掌握多少，忽视学生的人文素养方面的熏陶，同时也与教育的根本目的，语文教育的根本目的相偏离。无论是教育还是语文教育其根本目的是促进人的发展，而唯工具论严重忽视了这一点。
正是在这种“生存危机”的冲击下，现代人开始反思、批判语文教育的唯工具论，开始呼唤人文性的诞生。
2.人文性的回归
科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。
新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。吴治中说过：“语文教育人文性是一个古老而年轻的课题，它包含三层意义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。概括地说，语文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科学主义思潮的影响，原本丰富多彩的语文教学变得呆板和沉闷，为了还语文以它原有的面貌，新人文主义教育家极力呼吁语文人文性的回归，希望以此来促进语文这门母语课程的发展。新人文主义融合到语文教育中去，开始注重学生的发展，注重学生德育的发展，然而，新人文主义者想要单凭人文性就把语文引向成功，培养出合格的人是不可能的，因为它摒弃了科学主义，否定了科学的价值，制造了科学教育与人文教育之间的对立。
3.工具性和人文性的统一
语文课程标准中提到：“语文学科的性质是工具性和人文性的统一。”这一观点符合当前科学人文主义思想的需要，是对以上两种偏激教育观的纠正和综合，是对语文学科的正确认识。
有关语文教育的任务，陆俭明教授认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。[4]陆教授说的语文教育任务，前两个方面是指语文的人文性，第三个是说语文的工具性，我们要明确语文的工具性是其基本属性，可是语文教育的目的并不仅仅是教会学生语文能力和知识，而是在此基础上促进学生个人的发展，培养其文学素养。
学生只有在语文知识的积累达到一定的程度时，才能提高其语文能力；也只有在语文知识和能力得到实现和完善时，才能通过感受与鉴赏、思考和领悟、发现与创新等高级思维模式和致思途径，使学生欣赏感悟到语文的文字美，感受到语文中所蕴含的内容美。语文教育的这两方面属性是不矛盾的，两者可以很好的交融。语文新课标指出：“‘工具性与人文性统一’，不是二者机械地相加，也不是简单地融合，二者之间应有一个递进的循环，这个递进的循环就表现在语文课程目标的积累与整合、感受与鉴赏、思考和领悟、应用与拓展、发现与创新的顺序中。”[5]
我们把科学人文主义思想应用到语文教育中来，就是要以其工具性为基础来促进其人文性的发展。工具性离不开人文性，没有了人文性，工具性就变得毫无意义；而没有了工具性，人文性就很难实现，工具性是人文性实现的基础。
三、人文主义教育思想对语文教育的启示
1.语文教材改革的人文主义方向
教材是教师传授知识的主要依据，也是学生知识建构的认识客体和学习活动的认知对象，它对于学生和老师人文性思想的建立是非常关键的，因此，我们要认真研究教材，对教材进行开发，制备出符合学生发展需要的教材体系。我国的教材出现过不同方面的改革，但都是小修小补，它已经很难适应语文发展的需要，为了促进语文的进一步发展，就要对教材进行新的改革，以使它适应当前的发展趋势。
首先，我们的语文教材应尽量选取学生身边的生活，选取学生熟悉、感兴趣的题材。比如鲁迅的作品，《社戏》《从百草园到三味书屋》就很富有情趣，接近学生的真实生活，学生也能从中体会到快乐，从而激发学习兴趣，所以这类文章要多选。而像《纪念刘和珍君》、《药》、《拿来主义》这类文章则晦涩难懂，读起来毫无生机，远离学生的生活，是特定时代背景下的产物，所以我们要少选甚至是不选。我们的教材是拿给学生用的，所以要尽可能满足学生的需求，符合学生的成长过程。自从新课改以来，许多一线教师开始在这方面做出努力，比如苏教版语文教科书就把学生作品选进了课本，给课本增添了生机和趣味。另外，在新课改精神的指导下，校本课程的开发如火如荼地展开，把学生能亲身感触的文化吸引进来，激发学生的兴趣，促进学生的不断进步。
虽然我们强调课本要符合学生的需求，关注他们所关注的问题，但这也不是意味着要牺牲选材的审美性和思想性。由于学生年龄和生活阅历的限制，学生对一些事物还不具有辨别力，他们所喜欢的东西有可能是低俗的，不雅的，所以我们在选材时要考虑到这一点，不要一味地迎合学生，而是要正确地引导学生，使他们转变自己的想法。
其次，我们在考虑到选材关注学生，满足学生的同时，还要考虑到选材在排列上的系统性和渐进性，它们的排列要符合学生成长的规律。例如苏教版中采用“模块”来构建知识体系，在关注人文性的同时考虑到知识的排列，使其系统化，让学生学习时循序渐进，在知识点不断累积的基础上，逐步提升语文能力和语文素养。
2.语文课堂教学的人文主义方向
课堂教学是一种双边关系，这种双边关系是指教师和学生的一种互动，而不是教师独自讲授。以往的语文课堂教学中，教师只管教，学生只管学，教师不会去考虑学生是否听得懂，只负责教“书”；学生也不会去思考自己是否理解，只是不停地往脑袋里灌输。长时间下来，学生语文课变得越来越厌倦，语文也很难取得发展。
语文课堂教学的改革，首先是要立足于学生，强调学生的自觉性和个性，使用多种方式来提高学生的语文知识和能力，促进学生人的发展，教师不再是主导者，而是参与者、指导者。在这里，我们要注意一个问题，教师为了改变课堂教学，使用了多种多样的手段，比如，多媒体，组织各种各样的活动等，但在考试的压力下，这些手段往往只流于形式，没有实质性的东西，对于学生的全面发展仍然是没用的。
学生是灵动的生命个体，有自主性，课堂完全可以成为探讨式、研究式课堂。教师在课堂上要注意引发学生的思考，教师抛出引子，让学生自己进行调查、研究、讨论，并不断获得成长。教师在课堂上要真正做到以学生为中心，教学方法和教学手段要适应学生发展的需要，而不是学生被动地适应教师教什么和怎么教。通过课堂教学改革激发学生的积极性，使他们成为知识的探索者和创新者。
其次，我们在语文课堂教学时还要注意到，课堂教学强调学生的主体性，但并不是放任自流，老师要对学生进行积极的正确引导。让学生发表自己的观点和见解，同时教师要注意到学生思想中存在的问题，要对其进行正确的引导。所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”，可“他还是哈姆雷特”，尊重学生主体，但也要对课本有基本的尊重，这样才不会偏离教学目的，让学生在学习课本基础知识的同时，其主体意识也不断增强。
3.师生关系调整的人文主义方向
由于语文这门学科的特殊性，教师对于师生关系的把握很模糊，而师生关系往往会影响到语文教学的效果。语文学科中师生关系的特殊性主要表现在作为一门人文学科，我们在与学生交往过程中要注重学生的情感，关注学生个体的存在，强调学生的主体性和个性；但同时，语文学科所具有的工具性，使得教师在与学生的交往过程中还要注意使用科学的管理教育方法，使语文学科的基本任务得以完成。
语文学科中的师生关系要求教师要时刻关注学生的生活，关注他们的心灵世界，为自己的教学创建一个和谐的环境，促进语文学科的发展。语文不像数学一样，它本身含有浓厚的人文气息，它应该生活在一种和谐的人文环境当中，所以师生关系的构建应该奔着人文主义方向前进，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。
另外，语文教学的师生关系还要强调教师在与学生交往中的一种科学性。教师在对学生关注的同时，要学会使用适当的科学方法，积极引导学生的发展，引导学生的方向，这样老师巧妙地运用科学手段，促进学生的发展，师生关系也会在这种进步、科学的环境中得到改善。
所以，我们在处理师生关系时要沿着科学和人文两个方向同时进行，不断融合完善。
4.教师评价体系的人文主义方向
我们的教师评价体系应该改变过去单一的评价标准，使我们的评价体系多样化，不要以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准，而要全面的关注学生，学会欣赏学生的优点，肯定学生的长处，促进学生个性化的发展。
语文教育评价体系首先应该是多元化的。语文中含有丰富的内容：基础知识，写作，朗读能力，口头言语表达能力……像口头言语表达和朗读通过我们平时的笔试是无法进行评价的，而它们在日常生活中却是非常重要的，一个学生可能考试考不好，但在这些方面可能就很优秀，这样的能力对于今后的发展也是很有利的，甚至会成为学生生存的本领。教师不应该忽视学生的这种能力，教师要促进学生个性的发展，这不仅对于学生来说是正确的评价方式，而且对于国家来说也是很重要的，它可以为国家培养出一批富有个性的学生，使国家的人才多样化，使我国的教育界充满生机和活力。
其次，语文教育评价还要制定可行的、科学的、能操作的评价体系。语文学科不像数学、生物、地理等自然学科一样，作为自然科学的评价体系，对就是对，错就是错，即使是些问答题，其主要观点仍是确定的，可是语文的评价体系有很大的灵活性。语文基础知识部分的评价已经是可操作的，可是像一些阅读和作文方面的评价则主观性很强，很难有效地实施。比如作文部分，大家都知道诗歌在我国古代是非常流行的一种文学体裁，可是在我们的考试中却对诗歌进行了限制，一般的体裁要求都是“除诗歌外”，这是为什么呢？这是因为，诗歌没有很好的可以具体操作的评价体系。另外，像其他体裁的作文，对于不同的阅卷人就会产生不同的感触，其好坏也就不同，所以其评价体系也是比较薄弱的。对于语文教育中存在的这些无法操作的评价体系，我们要制定出科学的、可以执行的评价体系，以促进语文学科的发展。
因此，我们的语文教师评价体系应该是人文性和科学性的有机融合和统一。
人文主义在人类存在的几个世纪中，不断被提出，不断成为教育的主要研究思想，可见它对我们教育的意义之深远。语文作为教育中的一个分类，自然要受到人文主义的影响，而且在它的影响下，语文教育不断向前发展。语文学科人文精神的回归，形成工具性和人文性并重的局面，这更有利于学科的发展，更有利于培养出21世纪合格的有健康人格的人才。
参考文献：
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[3]吴治中.人文性—语文的根本属性[J].职教通讯，1997，(3).
[4]陈文燕.论中学语文教学中人文精神的流失与回归[D].云南师范大学，2003.
关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观
科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。
一、历史视野中的“科学”
从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。
二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪
科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。
近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。
科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。
近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。
三、历史语境中的“人文”
“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。
西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]
这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]
四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争
人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。
现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。
综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。
参考文献
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[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．
【关键词】延宕；意识形态；人文主义历史局限性
莎士比亚四大悲剧中《哈姆雷特》可称之为是最受欢迎的一部戏剧， 然而，它也是最具争议的一部作品， 很多问题长久以来就困扰着人们。其中的焦点莫过于哈姆雷特为什么一再延迟自己的复仇行动， 到底是什么原因使他犹豫不决， 踯躅不前并最终导致了自己的失败和悲剧。
本文试图从哈姆雷特的思想体系来探讨哈姆雷特行动延宕的问题， 也就是， 人文主义思想对哈姆雷特复仇行动的影响。认为意识对行动具有不可忽视的反作用。哈姆雷特的人文主义思想体系在他的行为中起着决定性作用， 人文主义思想的历史局限性是他复仇行动延宕的根本原因。本文主要从以下三个方面展开论述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必须了解他的出身和家庭背景。 辩证唯物主义认为外在环境对一个人意识形态如世界观、人生观和价值观的形成都具有重大影响。
哈姆雷特不仅出身贵族 ， 而且是贵族当中的至尊――丹麦王子。他和贵族最上层的这种血缘关系以及宫廷生活经历，说明了他和整个封建势力不具有根本的敌我矛盾， 而且他在一定程度上还对其有依赖性。强调哈姆雷特的家庭出身及其经历， 决不是要先入为主地给哈姆雷特贴上阶级标签， 而是为了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能对他世界观的形成带来影响。尽管哈姆雷特接受了先进的人文主义思想，但当新旧思想发生矛盾时， 哈姆雷特无法立刻做出判断， 采取行动， 因此他在复仇中才会一直踯躅不前。正如歌德所说的， 哈姆雷特是皇室贵族的一个纨绔子弟， 不是英雄， 所以他没有能力完成这个艰巨的任务， 这导致了他在复仇时的延宕。
2 哈姆雷特的思想体系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育赋予了他思想体系的独特性。他是一个接受了当时先进思潮并拥有远大抱负的有志青年，同时他又是一个已濒临危机的封建王朝的继承人。这种特殊性深深影响了哈姆雷特的思想和行为。
作为人文主义者，哈姆雷特对自然、 生命、以及人与人之间的关系有全新的乐观见解――人类是个多么美妙的杰作，它拥有着崇高的理智， 也有无限的能力与优美可钦的仪表。同时， 哈姆雷特对于人与人之间的关系也有自己的见解， 他认为其应该是平等的， 相互尊重的。这一切， 正好和封建教会的世界观尖锐对立， 完全是一种新的思想体系。相对于陈旧的封建思想， 这种人文主义思想无疑是先进的。然而， 17世纪的人文主义的局限性在哈姆雷特的身上一览无余，并从根本上影响了哈姆雷特的行动。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主义思想是在特定历史时期和特定的历史环境下形成的一种思想体系， 因此， 它在一定程度上适应历史需要的同时， 也不可避免的带有一定的局限性。从哈姆雷特的身上可以清楚地看到这一点。
首先， 哈姆雷特作为上层阶级其人文主义思想观点的建立和一般人文主义者不同，他们的思想体系是在自身的社会活动和相应的政治和经济处境中逐渐形成和巩固起来的， 也正因为如此， 当哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打击时才会在心里忧郁痛苦， 在行为上踯躅不前。这都缘于哈姆雷特空有思想， 却无法与实际联系起来， 才会导致他在实际面前牢骚满腹， 和整个现实处于尖锐的矛盾之中，这些都毫无疑问会影响他的复仇行动。
第二，人文主义思想在当时还是一种全新的思想，虽然它在反抗封建礼教方面有不可忽视的先进性， 但它毕竟还不成熟不完善，拥有不可避免的局限性。人文主义者是不愿意通过暴力和血腥的方式来解决问题的。这点对于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意违背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不断挣扎， 这在哈姆雷特复仇中也起了延迟作用。
第三，人文主义的一个中心思想是个人英雄主义。人文主义者十分注重个人的荣誉， 他们做任何事情都会考虑事情本身是否高尚可为。 因此， 他一直在思考何时何地以何方式复仇才是最恰当的。人文主义者通常都是把个人看作整个世界的拯救者， 对于广大人民群众的巨大力量却视而不见。亲情、友情、 爱情顷刻之间全部抛弃了哈姆雷特， 不幸让他变得愤怒、烦恼、忧郁， 而想要独自完成复仇大计却又力不从心更加剧了他的恶劣情绪， 这种心理状态在性格上显示出来就是软弱， 在行动上就是踯躅。这归根结底都是因为他内心的个人英雄主义情结在作怪， 源于他人文主义世界观本身的缺陷的。
4 结论
通过以上的论证可以得出： 哈姆雷特复仇延宕的根源是由他的人文主义思想体系的历史局限性所导致的。这部悲剧蕴涵着巨大的历史含义， 他揭示了一代人文主义者在反封建斗争中失败的原因， 而这一历史意义在哈姆雷特这个杰出的人文主义者身上体现的淋漓尽致。哈姆雷特的悲剧， 是那个历史时期欧洲一代人文主义者的悲剧。然而， 哈姆雷特虽然没能逃脱死亡的结局， 但是戏剧最后却寓含了光明的前景。哈姆雷特虽然死了， 但他的故事却会一直流传下去， 后继者一定会吸取教训， 在追求远大理想的道路上越走越远。作为一名军人因为战斗而死的， 虽死犹荣。哈姆雷特就是这样一个不完美却又耐人寻味的角色， 这或许也正是几百年来人们始终对他念念不忘的原因。
【参考文献】
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[3]杨周翰.莎士比亚评论汇编（上、下）[M].北京：中国社会科学出版社，1981.
关键词：教学范式；科学主义教学范式；人文主义教学范式；科学人文主义教学范式；
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0013-02
科学主义和人文主义教学范式是在科学主义和人文主义哲学思潮的影响下形成的两种典型教学范式。科学主义教学范式侧重于教学过程中的自然、客观规律、知识、逻辑等；人文主义教学范式侧重于教学过程中的人、主观情感、价值、直觉等。科学主义与人文主义的教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。由于两者的教育主张基本对立，两种教育思想形成的教学范式也长期处于矛盾与冲突中，这必将推进教学范式的改革，使科学主义与人文主义两大教学范式相互融合，扬长避短。
一、“范式”与“教学范式”
“范式”在美国科学史家库恩《必要的张力》一书中首次作为专业术语提出。“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体题解……实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目”该术语的流行始于库恩《科学革命的结构》（1962）一书问世之后。他指出，一种成就“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”，同时“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，我们称之为“范式”。崔允漷（1996）根据库恩的观点为“范式”提出了较科学的解释：“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。”美国教学研究之父盖奇在《教学研究的范式》（1963）中首先将“范式”与教学研究领域建立起联系，说明范式不是一种理论，而是一种思维方式或研究形式，对理论的形成起着很大作用。“教学范式”是指教学人员及研究者对教学这一特殊而复杂的实践活动最基本的认识，是对教学活动结构形式的抽象，回答“教学的形式与本质”及“教学过程中师生、人与物及人与文化间的关系”等问题，讲明教学过程的逻辑及如何进行教学。
二、科学主义教学范式
科学主义教学范式是指以科学主义影响下的教育哲学（主要是行为主义）为基础的教学理论、计划、步骤及方法。科学主义崇尚理智、逻辑与科学。美国心理学家行为主义心理学创始人华生认为学习是理解人类行为的关键所在，是为了形成适应社会生活的行为。人的任何行为均可在严格控制的教育环境中通过刺激（S）与反应（R）完成。这可以视为科学主义教学范式的最初来源。该范式认为，认识的过程可以由教学管理与教师来调控。教学过程的外部调控与学生对这种调控的反映就是这一教学范式的主要原则。其基础是作为哲学概念的行为主义，要求在教学过程中首先要确定学生应该掌握的即能力和技能，然后设计明确的教学目标，并具体到规定学生在每一个目标下应掌握的能力与技能。科学主义教学范式把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明色彩与哲学基础上的实证主义倾向。这一局限使人们忽视了作为社会人的教师和学生的复杂性，无视教师与学生的首创精神。满足于让学生按计划进行活动（如背诵、技能训练等），降低了学生的创造性，影响了教师的创新与发挥。
三、人文主义教学范式
人文主义教学范式认为，教育必须从对客观世界的认识与理解出发；教育目的必须从人的需要层次理论出发，以个人需求作为教学准绳。通过对理性知识的学习，学生在教师的引导下最大限度地发挥个人潜能，达到提升理性、弘扬个性、完善人格的教育目的，培养出具有完善人格且富有创造力的学生。课程内容选择上注重学生需求，整个课程建立在学生的需求、学生成长的自然模式及个性特征基础之上。强调“以学生为中心”，教师在教学过程中是知识促进者，而非权威。教师的任务不是传授知识或教学生如何学，而是为学生创造良好的学习环境，提供良好的教学设备和手段，学习内容由学生自己决定。整个教学过程中，教师的注意力始终集中在学生身上，引导学生开展自主性学习。教师应在引起学生学习动机与需求的前提下，引导学生进行创造性学习，以满足学生的求知欲。该范式还强调教育的首要任务是丰富学生的精神世界，提高学生的道德水平，为学生个体的充分和谐发展服务，进而促进社会的和谐发展。该范式将强化教学过程、优化教学环境及美化教学语言作为教学的主要内容，张扬个性人格、强化感情体验、陷入人文的过度阐释，从而造成教学过程脱离课本、课堂教学目标不够明确。教师无法确定从学生的起点能力到达学习应有结果之间的距离、所需的阶段、应实现的具体目标、所需的支持条件等，最终无法达到有效教学。
四、科学人文主义教学范式
随着社会的日趋发展和教育的不断进步，科学主义与人文主义两种教学范式的局限性与片面性显得愈发明显。我们要结合当今时代特征，在肯定两者优越性的同时，超越其局限性，将科学主义与人文主义教学范式进行有机融合，形成更科学、合理的新型教学范式。科学主义教育与人文主义教育都是现代教育的重要组成部分，我们必须树立并坚持一个完整的、既包括科学主义教育目标又包括人文主义教育目标的教育目的观。科学人文主义教学范式则是这一教育目的观的最直接体现。科学人文主义教学范式是对人文主义教学范式的继承和发展，吸收了科学主义与人文主义教学范式的精髓，摒弃了两者的局限性与片面性。强调“以人为本”，是指将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。整个教学过程将讲授与训练相结合。在对新知识进行教学时，以教师作为主体，教师系统科学地向学生传授知识，学生主动准确地接受知识，完成“讲授”环节；学生掌握新知识后，教师以学生为中心，营造良好的学习环境、提供必要的教学设备，帮助学生进行自主“训练”，让学生巩固所学知识，达到既定教学目标。该范式还强调“人的全面发展”，即知、情、意的全方位发展。要求教师在教学过程中首先要重视学生知识的积累。根据学生个体与班级整体情况适时调整教学内容与教学进度，确保绝大多数学生能够有效掌握课堂知识；其次，教师要设计合理的教学情境，让学生在良好的环境中巩固所学知识，并在此基础上得到情感升华，使学生在学的过程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增强学生学习的能动性；再次，教师要重视对学生的鼓励与批评。学生较好完成学习任务时，应适当给以表扬和鼓励；学生未能完成任务时，应给予合理的批评，指出学生存在的不足之处，并提出期望，培养学生的受挫能力。同时多与学生进行思想交流，增强学生的学习斗志与生活热情。
总之，科学人文主义教学范式是科学主义与人文主义两种教学范式的融合。这是由双方自身的局限性以及彼此的互补性决定的。教学的历史与实践向我们证明，纯粹的科学主义教学范式或纯粹的人文主义教学范式都不利于教学的有效开展。教学范式的革新只能朝着科学主义与人文主义相融合的方向发展。
参考文献：
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关键词：研究方法；达芬奇；文艺复兴；人文主义
中图分类号：J205 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）24-0058-01
一、文艺复兴的起源与发展
文艺复兴发生在13世纪末，起源于意大利，后来扩展到欧洲各国的一场思想文化运动。布克哈特认为文艺复兴完全是14―16世纪意大利的一个特定时期，他强调个人主义，人们对于他的批评大多是反对他把文艺复兴看成是突然出现的、截然不同于中世纪的时代，而认为是中世纪与近代的过度时期，并主张从中世纪中区追溯经济社会历史转变的根源。
随着文艺复兴运动想欧洲其他国家扩展，这场运动的意义远远超过他的字面意思，就如鹿特丹的人文主义学者伊拉斯谟首先把文艺复兴的内容扩大到宗教方面，用来指宗教领域发生的新变化。
二、文艺复兴时期的艺术家
值得指出的是，文艺复兴并不是一场刀剑碰撞的暴力革命。革命者们更注意的是思想输出，而非物理消灭。作为思想的重要载体，艺术在这个时期得到了这一种爆炸式的发展。杰出的艺术家如同天上璀璨的明星，在历史的银河里大放异彩，留下永不磨灭的光辉。其中最为人光彩夺目的一颗星星，非达芬奇莫属。
列奥纳多・达・芬奇是意大利文艺复兴时期的一个博学者，他不仅是一个画家，他还是雕刻家、建筑师、音乐家、数学家、工程师、发明家、解剖学家、地质学家、制图师、植物学家和作家。达芬奇对现实的理解，较之他的前辈们更深刻、更有远见，他把文艺复兴时代美术的现实主义提高到了崭新的阶段。他的艺术实践和科学探索精神对后代产生了重大而深远的影响，与米开朗琪罗、拉斐尔和提香等大师一起，将盛行文艺复兴的艺术成就推向了高峰。
三、达芬奇的绘画艺术
达芬奇对于艺术的突出成就在于对人体的研究。在达芬奇看来，人体是自然中最美的研究对象，其对于人体研究的代表之作当属著名的维特鲁威人完美诠释了古罗马建筑学家维特鲁威所提出的关于人体分割比例的观点。在这一幅画作中，达芬奇利用自己丰富的人体结构和几何学知识，以及精湛的绘画技巧，实现了抽象的几何科学和具象的绘画艺术的结合。无论是其对于人体研究的意义，或是其在艺术表达方面的成就，都可以称之为卓越。
达芬奇最为著名是他的油画作品。其中又以肖像画蒙娜丽莎、祭坛画岩间圣母和壁画最后的晚餐为代表，被后人视为达芬奇一生中的三大杰作，其中蒙娜丽莎又被称作达芬奇艺术成就的最高表现。
蒙娜丽莎这一作品中最为人称道的，莫过于画作内主人公嘴角那一抹神秘莫测的微笑。这一抹微笑忽隐忽现，在不同的角度观察会得到完全不同的结果。据专家考证，在蒙娜丽莎的微笑中，包含了高兴、厌恶、恐惧和愤怒四种矛盾复杂的情绪，比例分别是83%、9%、6%、2%。油彩由些微不同的颜料组成，营造出蒙娜丽莎嘴角模糊和阴影效果，令人隐约感到她在微笑，但仔细看时笑容就消失无踪。由于画上找不到画笔涂抹的痕迹，科学家认为当时达芬奇应该是将油彩涂在手指头上作画。蒙娜丽莎这一幅作品，充分展示了达芬奇精湛的绘画技巧，以及对光影色泽运用的深刻理解，数百年来一直深受人们喜爱。关于蒙娜丽莎的微笑，人们一直在试图追寻其中隐藏的秘密。直到今天，因为解构主义的盛行，很多解谜都无视现实意义，一味的向着神秘虚无的方向来过度解读蒙娜丽莎，虽然有些解读会显得无聊，但也在另一个方面证明这一画作的迷人魅力经久不衰。
随着人文主义的思潮兴起，艺术家在创作的时候会越来越多的考虑如何在作品中表达人类人性之美，而非只是单纯的诠释天神高高在上无法接近的形象。开始尝试用人性取代神性，是文艺复兴时期艺术家创作的一个重大变革。因为有了这个全新的指导思想，注定这是一个珍品大爆炸的时期。
四、结论
通过研究赏析达芬奇的作品我们不难发现，其伟大的艺术成就皆来源于其对人类本身的认识和思考。达芬奇的创作离开不文艺复兴的这个历史大环境，正是以人为本的倡导，人文主义的思潮才蔓延开来。通过一些离经叛道式的创新，达芬奇将艺术从高高的神坛上拉了下来，让艺术创作不再是服从于宗教表达，而是实实在在的传递情感和美感，传承历史开拓未来。这也就是文艺复兴的核心，人文主义精神的实质，艺术应该是为人类的幸福而服务的。这一点对于我们今天的创作者，依然具有巨大的指导意义。我们研究一个人及其作品应该以创作背景为前提，分析那个时代富于人物及作品的伟大意义，这样更能使我们作出透彻的解析。
