时间：2023-12-24 16:35:47
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中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。
与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。
怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。
事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。
与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。
从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：
高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。
――潘懋元着的《高等教育学》（1984）
高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。
――田建国着的《高等教育学》（1990）
高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。
――胡建华的《高等教育学新论》
上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。
二、高等教育学与教育学关系的确定
长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。
在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。
但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。
三、教育学的演进过程
18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。
赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。
总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。
四、高等教育学自身的建制问题
历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。
以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。
[关键词]教育学 高等教育学 学科地位
一、高等教育学的研究对象
从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学著作中，分别是这样论述的：
高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。
――潘懋元著的《高等教育学》(1984)
高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。
――田建国著的《高等教育学》(1990)
高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。
――胡建华的《高等教育学新论》
上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。
二、高等教育学与教育学关系的确定
长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。
在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。
但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系(学院)里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。
三、教育学的演进过程
18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。在中小学教师的培养过程中，教育学就成为了一门必需的课程。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里指出：“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”基于这种背景，当时的大学为了更好地为师范学校培养师资，便开始开设教育学讲座。当时的教育学，根据实践的需要，其研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的形式是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成学科，最大的动力来源于社会实践的迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。
赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。
总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。
四、高等教育学自身的建制问题
历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。但是，在近代普及的全民的教育出现之后，教育学却是以普通教育为研究对象的，由于普通教育最先面临普及化的任务，出于师资培训的需要，普通教育成了教育学关注的主要对象。与之相比，高等教育虽然兴起较早，但一直居于象牙塔中，世俗化较晚。
中世纪大学以后，现代高等教育的大发展集中于20世纪上半叶。经过了这次大发展，整个高等教育的规模迅速扩大，高等教育的社会影响开始显现，高等教育开始引起学者们的关注。在此背景下，全球范围内，高等教育研究的热潮开始兴起。不过，值得注意的是，由于受教育学局限性的影响，高等教育还没有成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学仍然固守其普通教育的“地盘”。在这种情况下，高等教育要想得到关注，必须构建相对独立的学科体系。
以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。
不少学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的研究方式。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，高等教育学自身的概念、范畴和体系不完善。因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。
那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。
对此论述，很多学者可能不以为然。因为，在一般人的眼里，高等教育学的学科建设似乎就是要诉求成为教育学的二级学科。我认为，这种想法无论是从历史还是从现实来讲可能都是对于常识的一种误解。原因在于，如果教育学是完备的，高等教育自然而然是一个二级学科，无须诉求，就象教育统计学，教育管理学一样，就是一个二级学科，无需争论高等教育是不是学科，能不能成为学科。现实情况是，教育学是不完备的，教育学仅限于教育学，这时说高等教育学是教育学的二级学科，则有其名无其实。因为，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学明明是“兄弟”关系，现在在“逻辑”上却一定要说它们是“父子”关系，确实有点勉为其难。
高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢?通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。
参考文献：
[1]潘懋元.高等教育学.1984.
[2]王道俊，王汉谰.教育学，1999.
[3]侯怀银，王霞.高等教育学发展面临的主要问题.教育研究，2006，(4).
[4]李硕毫.高等教育学学科性质辨析.高等教育研究，2002，(1).
[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。
一
一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。
按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。
那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。
二
高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。
高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。
[1]这是我国高等教育学研究值得注意的问题，也是我阅读熊华军教授、史志刚同学的《2010年以来我国高等教育论文作者的可视化分析——基于12种CSSCI来源期刊载文数据》和陈昌芸同学的《共词可视化视角下教学服务型大学研究领域构成及发展趋势》两文后首先意识到的问题。也正因为如此，我才想到要谈谈对高等教育学领域研究的认识与看法。熊华军教授和史志刚同学的文章，是关于高等教育学大领域研究情况的可视化分析。通过对2010-2013年12种教育学期刊刊载的高等教育论文作者进行可视化研究，总结了2010年以来我国高等教育论文作者的发文规律，揭示了作者间的知识交流机制与合作交流模式，得出我国高等教育领域已初步形成核心作者群，我国高等教育论文作者表现出了明显的地域差异，以华中科技大学为代表的部属大学引导、鼓励和组织学者开展高等教育跨学科研究，我国高等教育论文作者主要来自教育学，多受到省级和部级的基金资助，彼此之间合作规模较小，合著强度较低，合作率不高，主要围绕高职教育、高等教育理论、高等教育管理、高等教育质量、高校德育、大学教师发展、创新创业教育和高校人才培养八方面开展研究等结论。这些研究，数据可靠，分析透切，很有说服力。陈昌芸同学的文章，采用的也是可视化分析的方法，不过，关注的只是高等教育大领域中教学服务型大学小领域研究的问题。华中科技大学以刘献君教授为代表的院校研究领域已经取得了很多高水平的研究成果。教学服务型大学研究领域是院校研究领域中的一个子领域。这个研究领域，也是由刘献君教授在2007年开启的，现在随着教学服务型大学建设实践的逐步推进，也产生了一批理论研究成果。陈昌芸同学对这些研究成果进行可视化分析，认为当前教学服务型大学研究文献主要涉及教学服务型与其他大学的区别和联系、具备的特征及价值和功能、建设主体、建设路径、具体问题探讨五大领域，教学服务型大学研究发展趋势主要表现在：未来需要注重学科发展，着力特色研究；重视社会服务，推进合作研究；关注人才培养，突出创新研究；强调多维审视，多视角研究。关于教学服务型大学研究五大领域的查找及其研究趋势的提出，为进行教学服务型大学领域研究提供了参考。
这里选编的两篇文章都对其研究领域的核心作者进行了梳理，并列出了名单。熊华军教授和史志刚同学的文章得出了2010年以来我国高等教育研究的高产作者有王建华、张楚廷和王洪才等为代表的66位，形成了以潘懋元、张应强和刘献君等为代表的高被引作者群，高文兵、李立国、王建华和刘克勤是综合网络中影响力较大的作者等数据。陈昌芸同学的文章得出了在发表教学服务型大学研究文献的50种期刊中《铜仁学院学报》刊发了14篇、《浙江树人大学学报》13篇，核心作者有刘献君、侯长林、罗静、陈明、徐绪卿、魏钢焰、陈琼英、沈云慈等结论。这些数据和结论，既是对相关刊物和作者的肯定，也为更多的研究者指明了努力的方向，尤其是强化了高等教育学的领域研究意识。铜仁学院能够在全国教学服务型大学研究中有一定的地位，就是其高等教育研究团队近几年来都把大部分精力放在了教学服务型大学这个领域的研究上，没有对教学服务型大学领域的集中研究，就不可能有今天在全国教学服务型大学研究中的影响。因此，高等教育学的领域研究，既是方法，也是策略。
高等教育学研究的领域，可大可小，具体要视研究者个人或研究团队的研究能力和兴趣而定。能力强、水平高，又有兴趣者，其研究领域可以不断拓展，直至满足研究需求为止；能力弱、水平低者，其研究领域可以小一点、窄一点，小和窄到能够把握得了的领域为止。研究领域大小、宽窄的确定，关键在于“度”的把握，不能一概而论，要具体问题具体分析。高等教育学研究领域一旦确定，就要在一段时间之内，甚至比较长的时间之内，咬定青山不放松，方可见成效。之所以有“专家”的称呼，不就是一个人在一定时间内专注于某一点研究的结果吗？关注某一点的时间长了，研究的问题深了，积累的东西多了，也就自然成为了专家。其实，也不仅仅是高等教育学等理论研究需要专注于某一领域，文学创作也是如此，也有领域意识，比如陆文夫的“苏州小巷”、刘绍棠的“运河滩”、何士光的“梨花屯”等，就是坚守在一定领域中进行文学创作的典范。所以，选定了高等教育学的研究领域，就要尽可能将其领域中的矿石挖掘出来，并逐步占据该领域的制高点。占据了高等教育学某个领域的制高点，就是对高等教育学科的贡献！
作者:侯长林 单位:铜仁学院
关键词：高等教育学；戏剧表演；教学改革
近年来，随着国内文化艺术市场的快速繁荣和发展，国内各高等院校纷纷开设了戏剧表演专业。根据不完全统计，截至目前国内开设“戏剧表演专业”的院校累计已经超过百所，更有一部分专业的艺术院校开设了相关专业，共同构成了戏剧表演专业高等教育体系。虽然开设戏剧表演专业的高等院校数量不断增加，但是在教学内容、教学方法等方面却存在高度雷同化的现象，总体教学质量和水平不高，这已经成为了国内学术界和研究界的普遍共识。当今世界戏剧表演流派纷呈，观众的欣赏能力不断提高，审美也逐步呈现出多元化的态势，这就给国内戏剧表演专业的教学改革提出了严峻的挑战。因此，以高等教育理论为视角，全面推动戏剧表演专业教学改革势在必行。
1新时期全面推动戏剧表演专业教学改革的重要意义
笔者认为，新时期全面推动国内高校戏剧表演专业教学改革，具有非常重要的现实意义：第一，能够有效满足国内戏剧表演行业市场化发展的要求。当前，国内文化艺术行业已经进入了高度市场化的发展阶段，大量的文化艺术团体纷纷推进市场化改革，大量的戏剧艺术作品都要经历市场的检验，这就对戏剧表演专业人才的综合素质和能力提出了全新要求。国内高校的戏剧表演专业以培养高素质专业化的戏剧表演人才为主要目标，为了满足行业市场化发展的新要求，势必要对本专业的教学体系进行全方位地改革。第二，符合戏剧表演专业人才培养的发展规律。在高等教育视角下推进国内高校戏剧表演专业教学模式改革，从根本上来说符合戏剧表演专业人才的培养规律。众所周知，戏剧表演行业倡导“百花齐放，百家争鸣”，不但具备很多艺术特点各异的流派，也有很多艺术风格鲜明的优秀演员。如果仍然沿用传统的程式化的教学方法，那么高校戏剧表演专业所培养出的人才势必会出现趋同化的趋势，这对于戏剧表演行业的健康发展无疑是极为不利的。因此，推动国内高校戏剧表演专业教学模式改革，从本质上来说高度符合戏剧表演专业人才培养规律。第三，推动戏剧表演专业教学改革是素质教育发展的必要要求。当前，国内各高校已经进入了素质教育改革的关键阶段。素质教育的本质是能力教育，强调以学生为中心，突出对学生综合素质和能力的全面培养。传统的高校戏剧表演专业教学模式没有突出素质教育改革的要求，特别是对于人才专业素质和能力的培养作用不够突出，并不能完全适应素质教育改革的总体要求。因此，在高等教育理论的视角下推动高校戏剧表演专业教学改革，高度符合素质教育改革的本质要求。
2现代高等教育学理论对戏剧表演专业教学改革的启示
笔者认为，现代高等教育学理论对于国内戏剧表演专业教学改革的启示和指导作用主要体现在如下几方面：第一，高等教育的人才培养目标理论。现代高等教育理论认为，高校的人才培养目标应当根据经济社会发展和行业发展需求进行适当调整和完善，逐步改变传统的“理论型”人才培养模式，倡导理论与实践相结合的“能力素质型”培养模式。高校的戏剧表演专业在人才培养目标建立的过程中依然存在定位不清晰的问题，很多毕业生既不能够有效适应舞台表演的实际需要，理论功底也不够深厚和扎实，在行业发展过程中处于一个非常尴尬的境地。因此，在高校戏剧表演专业教学模式改革的过程中，可以充分借鉴现代高等教育理论对于人才培养目标的定位，注重培养理论与实践相结合的能力型人才，适应行业和时展需要。第二，现代高等教育学倡导“以人为本”。“以人为本”是现代高等教育学理论的核心要义。在高校教育工作中，就是要做到以学生为中心，根据学生的需要合理设置教学内容，选择教学方法。“以人为本”的理念能够充分解决现阶段高等教育模式中存在的教学方式单向度和单一化的问题，有效调动学生学习积极性和主动性。在高校戏剧表演专业教学改革的过程中，也要采取“以人为本”的视角，在充分了解学生需求的基础上，合理地设置和安排教学内容。
3如何有效推进高校戏剧表演专业教学改革
笔者认为，为了在现代高等教育学视角下有效推进高校戏剧表演专业教学模式改革，应当从“教材、教师、教法”三个主要方面入手：教材方面。戏剧表演专业教材编写等方面的基础建设薄弱，一直是一个非常突出的问题。虽然国内的一些机构相继编写了一部分戏剧表演专业的教材，但是从总体上来说，理论深度和实践指导力度都有所欠缺。为了有效提高戏剧表演专业教材编写水平，一是要明确教材编写原则，即要在深厚理论支持的基础上，加强教材指导实践的能力，要合理分配理论教学与实践教学的比例，确保教材具有很强的实践应用性。二是要充分借鉴国外先进的理论和经验。应当对现有教材的内容进行更新和完善，一方面将部分不适合时展和教学改革要求的内容进行剔除；另一方面，则要大量增加国内外最新的理论研究成果和实践成果，确保教材内容符合新时期戏剧表演行业发展的实际，具有一定的前瞻性。教师方面。国内高校要加强戏剧表演专业教师队伍建设，一方面选拔一批优秀的专业人才充实到教师队伍之中，并聘请部分优秀的演员担任兼职教师。另一方面，要加强对现有教师队伍的培养和教育，定期开展业务能力培养，确保他们掌握国内外最先进的理论成果和教学方法。教法方面。要改变现阶段戏剧表演专业教学模式，以学生为教学活动的中心，大量引进多媒体等现代化信息教学技术，在实践训练环节增加互动性和和科学性，树立问题导向意识，根据学生的阶段性学习情况及时调整教学策略。
参考文献：
当前高等教育学所面临的危机，表现为作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的“共振效应”，是关系到高等教育学科生死存亡的危机。高等教育学的成功突围之路在于“再学科化”，即必须在坚持高等教育学学科化发展方向的前提下，致力于学科建制层面的“再学科化”———努力建设高等教育学一级学科，同时要突破一般教育学的视界，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。
关键词：
高等教育学；学科危机；学科制度；再学科化
我国高等教育学是一个年轻的发展中的学科，高等教育学的学科建设问题一直是重要问题之一。当前讨论高等教育学学科建设和发展问题，高等教育学界有了一种紧迫感和悲壮色彩。2016年8月29日，中国高等教育学会在厦门大学召开高等教育学学科建设研讨会，讨论关于促进高等教育学学科发展的《厦门共识》。瞿振元会长用“七分紧迫、三分悲壮；十分期待、十分努力；形成共识、推动发展”24字概括了当前我国高等教育学学科建设的形势和任务。自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。
一、正视当前的高等教育学学科危机
在我国，高等教育学主要有两种存在形态，或者是两种形态的统一体。一是作为学科建制的高等教育学，它与国家的学科制度有着重要关联；一是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育学术共同体有着紧密关系。当前高等教育学所面临的学科危机，表现为学科政策调整所致危机与高等教育学科自身存在问题的叠加，出现了两种形态高等教育学学科危机的“共振效应”。因而与之前所经历的危机，无论在性质上还是在程度上都有重要的不同。在危机的性质上，表现为学科的建制性危机；在危机的程度上，它是关系到高等教育学生死存亡的危机。
1．当前的高等教育学危机是学科建制上的危机
我国目前实行的是国家学科制度，主要包括学科分类制度和学科审批制度。首先由国家进行刚性的学科分类，然后颁布具有学科管理功能的学科目录，学科建设和研究生培养必须在学科目录下通过学科审批才能进行。亦即学科的设立需要经过国家批准，纳入学科目录体系，取得学科建制。只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备。任何学科的学科建设和研究生培养都不可能脱离学科目录和国家授权审批。而美国等西方国家主要实行的是学术共同体学科制度，亦即学科设立、学科建设不需要国家授权审批，而主要由学术共同体自行决定。其学科分类的功能主要在于进行学科统计———将知识生产按照大致的学科类型（并非精准的）进行分门别类的统计，看看这个学科领域的知识生产状况，以及学科知识进展情况。由此可见，我国的国家学科制度无论在学科分类上还是在学科设立上都体现出学科建设管理和研究生教育管理的价值取向，并且具有极强的刚性。与我国的国家学科制度相适应，我国高等教育学对学科制度表现出极强的依赖性。20世纪80年代初，高等教育学经过国务院学位委员会批准，作为二级学科列入学科目录，获得了学科身份和学科建制。但这并非是高等教育学的学科知识体系已经发展和成熟到足以认定为一门学科的程度，而主要是由于改革开放后我国经济建设和社会发展越来越需要大力发展高等教育，需要大力加强高等教育研究，从而在国家学科制度层面支持的结果。正是因为有了国家学科制度的支持，高等教育学才能在学科建制内发展，特别是弥补作为知识体系高等教育学的缺陷，逐步走向成熟的高等教育学。没有国家学科制度的支持，就没有高等教育学今天。当前高等教育学所面临的危机，固然与作为知识体系的高等教育学发展缓慢，还不具备抵御学科发展风险的能力有关，但来自外部的学科政策和学科制度调整是主要原因。2011年国务院学位委员会再次修订学科目录，取消了二级学科建制，明确要求按照一级学科进行学位点建设和研究生培养。学科建设和学科评估也按照一级学科来进行。2016年正式启动的教育部第四轮学科评估，要求按照一级学科进行学科评估，并且在学科门类下实行一级学科“绑定评估”的原则。这不仅使得作为二级学科的高等教育学丧失了存在意义，而且使得不少学校的教育学一级学科丧失了参加评估的机会，也就丧失了获得学科资源配置的机会。非师范大学的教育学科，特别是作为教育学学科特色的高等教育学面临重大挑战。
2．当前的高等教育学危机是学科的生存性危机
我国高等教育学在近40年的发展过程中先后经历过多次危机，但这些危机是高等教育学发展过程中的危机，是发展性危机。而当前的危机则是关乎高等教育学生死存亡的危机，是生存性危机。原因在于两个方面。一是国家颁布的学位授予和研究生培养的学科目录，产生了重要的“溢出效应”。学科目录本来是用来规范“学位授予”和“研究生培养”的，其功能在于按照学科分类进行学位授予（不包括学士学位授予）和研究生培养。但这个学科目录在运行过程中被广泛用来进行学位点授权审批、学科水平评估、学科发展资源配置，甚至用来进行学校类型划分（综合性院校、多科性院校、单科性院校），进而影响大学的院系设置。二是我国现行的学科制度与中国特有的“单位制”文化和体制结合，产生了将学科嵌入“单位制”的学科建设和管理体制，形成了学校内院系设置、学科资源配置、教师人事归属、学科岗位设置、工作绩效考核和评价的基本单元。大学教师的双重归属———在学术上归属于所从事的学科（往往是国际性的），在人事上归属于所服务的大学或者院系———简化为“单位”归属。“单位”成为教师归属感和职业安全感之所系，教师的学术研究活动必须有院系性质的“单位”作为依托。院系既是学术组织又是一级行政机构。学科建设和发展必须建立在实体性的院系组织的基础之上，离开实体性的院系组织，就不可能聚集人才来开展学术研究和学科建设工作。在学科目录的“溢出效应”和学科建设的“单位制”现实下，国家学科政策调整为按照一级学科进行学科评估和开展学科建设，极大影响了高等教育研究的机构设置、人员配备和资源分配。有的高校将原来的高教所升格为教育学院，高等教育学沦为教育学院的一个学科方向，稀释了高等教育学的发展环境和资源；有的高校将高教所归并到发展规划处、教务处、公共管理学院、社会发展学院等机构，导致高教所丧失了独立机构的地位；有的高校干脆就撤销了高教所。特别是在第四轮学科评估中，一些过去以高等教育学为学科特色的高校，由于受到按一级学科评估和学科绑定评估政策的影响，不少都放弃了参加学科评估的机会。高等教育研究机构被降格或撤销，或者改变了高教研究机构的性质和职能。皮之不存毛将焉附？高等教育学学科建设失去了组织基础。作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。所以，当前高等教育学所面临的危机，不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机。
二、“再学科化”：高等教育学的成功突围之路
面对高等教育学的生存性危机，高等教育学如何化危为机，实现成功突围，是高等教育学学科建设必须重视的问题。我认为，致力于高等教育学的再学科化是一种必然选择。
1．必须坚持高等教育学的学科化发展方向
在我国高等教育学学科发展过程中，曾经产生过“学科论”与“研究领域论”的学术争论，但“研究领域论”一直占据上风，在高等教育学界有着重要影响。“研究领域论”认为，将高等教育学作为一个多学科的研究领域没有什么不好，它可以吸纳其他学科的学者参与高等教育研究，丰富高等教育学学科成果。而且美国作为高等教育研究强国，一直将高等教育学作为一个研究领域，产生了高水平研究成果。有没有高等教育学科，并不影响高等教育研究的开展。对此，我曾专门撰文进行了分析和讨论。［1］我一直主张我国的高等教育学必须走学科化发展道路，“学科化”是我国高等教育学的安身立命之本。因为在我国的国家学科制度框架下，作为“研究领域”的高等教育研究，是无法纳入国家学科制度体系的，也就无法获得从事高等教育研究的制度支持和资源投入。美国将高等教育学作为一个“研究领域”而能取得领先的高等教育研究成果，是因为美国实行的是学术共同体学科制度，学科的设立和资源配置，由各学术共同体自行决定。我们不能因为美国将高等教育学作为一个研究领域能取得高水平研究成果而主张在我国要放弃高等教育学的学科化发展方向。因此，在我国的国家学科制度下，高等教育学要应对当前的学科危机，绝不能放弃学科化发展思路。放弃学科化努力，无异于断送高等教育学———使我们将近40年的高等教育学学科建设成果毁于一旦，使高等教育研究机构面临釜底抽薪的困局，使众多的高等教育专业研究人员丢掉饭碗。但是，坚持高等教育学的学科化发展思路，不是要用经典学科的标准来指导高等教育学学科建设，把高等教育学建设成为一门经典学科，而是要按照现代学科的特点和要求来建设高等教育学，即建设作为现代学科的高等教育学。现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现“树形结构”或“阶梯结构”，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向（解决社会问题和工程实践）所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。
2．致力于学科建制层面的“再学科化”
面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现“再学科化”。学科建制层面的“再学科化”主要解决如下两个问题。一是要重建作为高等教育学组织依托的高等教育研究机构。如前所述，我国的学科制度与“单位制”的结合，形成了基于“单位制”的学科建设和管理体制。没有高教所等实体性机构和组织作为依托，高等教育学学科建设就如浮萍般无所维系。20世纪70年代末80年代初，我国高等教育学的创生和发展，是以如雨后春笋般涌现的高等教育研究所（室）为先声的，尽管这些高教所（室）在后来的发展过程中分化为“学科建设型”和“院校研究型”两种类型，但它们的大量涌现，的确为我国高等教育学的学科发展提供了组织支持。当前高校的高教研究机构大量被裁撤或降格，或者被迫做出职能上的转变，已经严重威胁到专业研究人员的生存和学科归宿感。由此，必须重振和恢复高等教育研究机构，将部分高校高教研究所的基本职能定位于学科建设和人才培养，将另一部分高校高教研究所的基本职能定位于通过开展院校研究来为本校改革发展服务。两种职能的高等教育研究机构同时并存，在全国形成功能互补和相互支持的高等教育研究组织结构。曾经有一种观点认为，导致高教所在学校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育学学科建设和学科理论问题研究，忽视了对学校改革发展中现实问题的研究。这种观点只是从现象层面找原因，是有失偏颇的。如果没有高等教育学学科作为前提，没有高等教育理论作为指导，我们对高校改革发展中现实问题的研究，就会沦为就事论事的研究，就会因为缺乏专业性而不能有效指导高校的改革发展实践。因此，我们既需要从全国层面来看待高教所的作用，也需要从具体院校高教所的职能定位来看待高教所的作用。不能因为高教所没有直接为本校改革发展服务而裁撤或降格高教所，同时学校领导也要善待和善用高教研究机构。［2］二是要努力争取高等教育学取得一级学科建制。如前所述，在美国的学术共同体学科制度下，学科的划分以及相应的学科层级划分，只是具有学科知识统计的意义，不会影响某门学科的建设和发展。高等教育学无论是否被列入学科目录，是否获得比较高的学科分类层级，都不影响高等教育研究的开展和高等教育学术的发展。但在我国的国家学科制度下，情况则完全不一样。我国高等教育学的创生，得益于1983年国务院学位委员会将高等教育学作为“二级学科”列入学科目录之中。而当前高等教育学所面临的生存危机，也在于2011年国家学科目录调整时突出按一级学科进行学位授权点审批和学科建设，使得作为二级学科的高等教育学失去了制度性支持。所以，高等教育学能否取得一级学科建制，对高等教育学的未来发展有着生死攸关的影响。因此，我曾经专门撰文讨论过建设高等教育学一级学科的问题，把建设作为一级学科的高等教育学作为高等教育学“再学科化”的重要目标和内容。［3－4］当前，部分高等教育学者对高等教育学争取一级学科建制信心不足，认为学前教育、研究生教育、职业技术教育等学科与高等教育学类似，都提出了建设一级学科的诉求，各学科之间相互攀比，不可能在教育学门类下设置这么多的一级学科。我认为，我们不能放弃努力，应该充满信心。高等教育学不同于一般教育学，一般教育学主要是学校教育学，其基本理论和核心知识发源于儿童教育，具有经典学科的性质。而高等教育学则超越了“学校教育”的视界，具有充分的“社会”教育学性质，其基本理论和核心知识发源于大学与社会的关系以及高等教育与社会的关系。高等教育学不仅要研究高级专门人才的培养规律，还要研究高等教育的发展规律。［5］因此，我们要在正确认识高等教育学具有不同于一般教育学的学科性质的基础上，充满信心地争取高等教育学的一级学科建制。一是要深化研究我国的学科分类和学科设置，进一步促进和推动我国学科制度的改革。学科分类和学科设置本身就是高等教育研究的重要内容，无论是本科人才培养的学科专业目录，还是学位授予和研究生培养的学科目录，都是以高等教育研究人员为主体而编制的。在研究和改革我国的学科分类和学科设置过程中，高等教育研究人员是大有作为的。二是就教育学门类下的一级学科设置而言，需要改变思维定势。目前在教育学门类下设置教育学、心理学、体育学等三个一级学科，并非是科学的、合理的，是有很大的调整和改进空间的。同时，要从促进“现代学科”发展的目的出发来考虑一级学科设置，一级学科的设置是为了促进学科发展，特别是促进现代学科的发展，而不是限制学科发展。要避免手段和目的的倒置，在考虑一级学科的数量时也不能因噎废食。
3．促进知识形态高等教育学的“再学科化”
高等教育学能否建设成为一级学科，既与我国学科制度改革相关，也与知识形态的高等教育学的发展水平相关。毋庸讳言，我国高等教育学还不成熟，还不完善。当前高等教育学的危机，部分也来源于作为知识体系的高等教育学的不成熟和不完善。这就需要强化高等教育学学术共同体意识，共同致力于发展高等教育学的核心知识，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。对于高等教育学的“再学科化”，我曾在有关文章中阐明了将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现高等教育研究成果的学科化建构的思路。［6］概言之，就是要将其他学科学者所涉及的高等教育研究成果，通过高等教育学者的努力，纳入高等教育学之中，实现其高等教育学科化。这里我要特别强调高等教育学“再学科化”的价值取向和思维方式问题。作为知识形态的高等教育学，其“再学科化”的目的在于建立一个超越一般教育学核心知识和理论体系的高等教育学，而不是在一般教育学的理论框架下，或者仿照一般教育学来发展高等教育学的核心知识，用一般教育学的知识标准来衡量高等教育学的核心知识。为此，必须跳出长期影响高等教育学者的一般教育学思维，克服一般教育学独大的思维定势，在将高等教育学定位于一门现代学科的思维基点上，拓展高等教育学的核心知识领域和范围，建构符合高等教育学学科特点的，属于高等教育学自身的学科知识和理论体系。显然，要完成知识形态高等教育学的“再学科化”，需要高等教育学学术共同体的努力，要用我们自己的科学的研究成果来争取一般教育学界的理解、认同和支持，从而为高等教育学获得一级学科建制创造良好的外部条件。这是高等教育学界面临的一个长期而艰巨任务。
作者：张应强 单位：华中科技大学教育科学研究院
参考文献：
［1］张应强．超越“学科论”和“研究领域论”之争———对我国高等教育学学科建设方向的思考［J］．北京大学教育评论，2011，（4）：49－61．
［2］张应强，唐萌．高等教育学到底有什么用［J］．中国高教研究，2016，（12）：56－62．
［3］张应强，郭卉．论高等教育学的学科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．
