时间：2023-12-22 15:26:10
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摘 要：职业教育专业课程标准与职业岗位技能标准对接是培养符合行业与社会需求的、高素质的人才的基础和保障。本文通过课题的
>> 专业课程标准与职业岗位技能标准对接研究 物流管理专业课程标准与职业岗位技能标准对接研究 通信技术专业课程标准与职业岗位技能标准对接的研究与实施 道路桥梁工程技术专业职业课程标准与职业岗位技能标准对接研究 如何做好职业院校动漫专业课程标准与岗位技能标准对接 探究产业调整升级背景下高职会计专业课程标准与岗位技能标准的对接研究 高职教育下楼宇智能化工程技术专业课程体系构建探索 论高职楼宇智能化工程技术专业课程体系的建立 基于工作过程的楼宇智能化工程技术专业课程构建 高职营销专业课程标准与职业岗位如何实现“三对接” CAD/CAM应用课程标准与职业岗位技能标准对接研究 高职课程标准与岗位职业技能标准对接研究 高职数控技术专业课程与职业标准对接研究 高职市场营销专业课程标准对接职业岗位要求的基本模式 接发列车作业课程标准与职业岗位技能对接研究 高职旅游管理专业课程标准与职业资格标准融通研究 机电一体化技术专业课程标准与国家职业标准对接的研究 课程标准与职业岗位技能标准对接的实践与效果 基于楼宇智能化工程技术专业建设的思考与研究 物流管理专业职业教育课程标准与职业岗位标准对接研究 常见问题解答 当前所在位置：.
[2]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学.2006（8）.
[3]黄芳.高职教育职业资格证书内涵探索[J].职业技术教育（科教版）.2006（4）.
[4]陈晓琴.高职课程标准与职业岗位技能标准对接研究[J].职教论坛.2011（14）.
介绍了GB/T 21295―2014《服装理化性能的技术要求》的主要修订内容，分析了新旧标准之间的差异及其成因，阐述了修订的理由和意义，提出了对策与建议。
关键词：服装；理化性能；标准；修改
1 引言
2015年8月1日，GB/T 21295―2014 《服装理化性能的技术要求》 （以下简称新标准） 开始实施，代替了GB/T 21295―2007《服装理化性能的技术要求》（以下简称旧标准）。新标准是在旧标准的基础上进行修订和完善后，作为我国服装现行的基础类标准，可为服装企业提供参考依据，旨在对我国服装行业的产品质量控制和提高起指导作用，更适用于、有利于促进国内生产销售的服装企业发展需求，也便于检测机构规范操作。本文对新标准修改内容进行了总结归纳。
2 主要修订内容
2.1 范围
新标准未对适用范围作修订，适用于以纺织机织物为主要原料生产的服装产品。由纺织机织物造成的服装可以以新标准作为基础，在此基础上选择相对应的产品执行标准，严格把控产品质量。
2.2 规范性引用文件
与旧标准相比，新标准新增了4项标准，即GB/T 14644―1993 《纺织织物 燃烧性能 45°方向燃烧速率测定》、GB 18401《国家纺织产品基本安全技术规范》、GB/T 21294―2014《服装理化性能的检验方法》和GB/T 29862《纺织品 纤维含量标识》。
2.3 术语和定义
补充并修改了术语和定义，将婴幼儿年龄由原来的“24个月及以下（或身高80cm及以下）”调整为“36个月及以下（或身高100cm及以下）”。该项修订主要是为了使该标准与GB 18401《国家纺织产品基本安全技术规范》的规定保持一致。与旧标准相比，新标准中的术语和定义使用得更加规范，有利于相关部门及企业的理解。
2.4 要求
2.4.1 基本安全技术要求
旧标准执行的是FZ/T 01053―2007《纺织品 纤维含量的标识》，而该标准已于 2014年5月1日被GB/T 29862《纺织品 纤维含量标识》替代，因此，新标准将“纤维含量”的执行标准作了修订。而改动后的标准将“宜”采用公定回潮率改变为“应”采用公定回潮率，国家强制性标准GB 5296.4―2012《消费品使用说明 第4部分：纺织品和服装》于2014年5月1日实施，对于未明示 “净干”的含量将视同为公定回潮率来考核，为了使产品标准与强制性标准一致才作了修改。
2.4.2 色牢度指标要求
新标准增加了耐热压项目，只考核面料，里料不考核，原理是干试样用一块湿的棉贴衬织物覆盖后，在规定温度和规定压力的加热装置中受压一定时间，看样品潮压变色、沾色的情况，这样可以预防样品因环境变化而发生颜色变化。
增加拼接互染程度（沾色）项目， 随着款式设计的不断创新，市场上出现越来越多的拼接纺织品 ，深色面料与浅色面料拼接，深色面料与深色面料拼接，不同的组织结构，不同的染色方法，拼接在一起各自的色牢度存在差异，这些纺织品在洗涤后容易出现相互沾色现象，增加此项目是有必要的。
增加染料迁移性能项目，主要考核深浅色拼接、色织间色或印花的产品，不同颜色部分组成的织物，在储存中有时会发生染料由一处向另一处迁移，通常是由深色部分向浅色部分迁移，造成移染现象，加上在一定的温度、湿度、压力条件下，会加速这种现象的发生。检测此项目可以预防织物在储存、堆放、运输等紧密接触时，染料迁移潜在可能性。
增加酚黄变项目，主要考核白色系产品和浅色产品，由于服装产品的生产都有一定的提前性，生产的区域性和时间性，白色系产品和浅色产品在储存和运输不可测的条件下，会发生外观变黄现象，给商家带来很大的损失，如果在产前提前预防可以大大减少后续不必要的麻烦。
耐洗色牢度其他产品不分深、浅色，按3级判定；耐光汗色牢度其他产品提高半级。
色牢度指标见表1。
2.4.3 燃烧性能
燃烧性能修改产品分类，将婴幼儿分类改为14岁及以下儿童睡衣，除其之外按其他产品考核，其他产品不再分未起绒与起绒要求。燃烧性能指标见表2。
2.4.4 水、干洗尺寸变化率指标
新标准对水、干洗尺寸变化率指标放宽，领大只考核关门领，其他领不需要考核。
新旧标准水、干洗尺寸变化率指标对比见表3。
2.4.5 接缝性能
新标准将“纰裂”修改为“接缝性能”，新标准规定在缝子纰裂试验结果出现织物断裂、滑脱、缝线断裂的现象，判定为不合格。轻薄类丝绸产品、镂空、烂花类织物不考核，但应在产品使用说明中明示相关注意事项的警示用语。接缝性能指标要求见表4。
2.4.6 撕破强力
撕破强力修改了产品分类，指标要求见表5。
2.4.7 增加功能性及其他项目
增加功能性项目，耐静水压性能、防紫外线性能、抗钩丝性能、吸湿速干性能、拒油性能、易去污性能项目，随着生活水平的逐步提高和消费者质量意识的提高，从原来的美观、舒适性提升到对某些功能性追求，市面上出现好多功能性的项目，如何考核和判定产品的功能性，新标准给出了明确的要求，给生产此类型产品的厂商带来明确的指引。
增加了“阻燃剂具体物质名单”、“邻苯二甲酸酯具体物质名单”、“烷基酚（AP）和烷基酚聚氧乙烯醚（APEO）具体物质名单”，这些物质在国际生态相关要求中有体现，包括中国的一些方法标准中都有涉及，国际上一些地区已经明令禁用或者限用；目前在中国大陆地区，可分解芳香胺染料是GB 18401强制禁用的，重金属等一些项目在中国生态产品标准中有指标要求。因此，对有毒有害物质的控制，也是企业社会责任的一种表现。这些物质主要表现在纺织生产过程中和成品残留。主要来源有：纺织印染助剂中的前处理助剂，如精练剂、润湿剂、渗透剂；染色和印花工艺配方；印花浆料、粘合剂、涂层胶、软片、氨基硅油、防水剂，一些特殊整理试剂等等。
增加耐磨性能项目，耐磨性能是服装重要的服用性能之一，也是生产企业和消费者主要关注的指标。耐磨性不佳的服装，穿着后容易破损，直接影响产品的耐用性和使用效果，增加此项目是必须的。 新增加项目指标要求见表6。
2.4.8 其他
起球项目修改了允许程度，统一要求是不小于3级；删除保温率、透气率的具体指标，此修改更切合产品质量的品控。
3 建议
［关键词］课程体系建设；职业（行业）标准；智能焊接技术
随着“中国制造2025”的持续深入推进，以轨道交通、工程机械为典型代表的焊接制造行业机器人焊接比重不断提升，进而对智能焊接专业人才需求大大增加，因此，探索如何培养高素质技术技能型智能焊接人才非常必要。目前，我国已形成涵盖大专、本科、研究生等多层次的焊接高等教育体系，如何确立高职智能焊接人才培养规格、课程体系结构，课程教学内容如何与职业（行业）标准相融合，使该类型的人才培养满足智能焊接制造的需求，支撑行业的转型升级，其意义重大[1]。本文以智能焊接技术专业为载体，探索了职业标准、行业标准与专业教学标准对接的路径，形成了职业（行业）标准对接专业课程体系建设的经验和方法。通过职业标准融入专业课程体系的重构和人才培养方案的修订，探索人才培养的新模式。同时通过对智能焊接专业技术岗位（群）工作任务及职业能力分析，科学确定专业人才培养目标和人才培养规格，创新职业院校课程标准和职业技能标准对接的课程建设理念，综合优化专业的课程设置和教学内容，实现学历教育与技能等级教育的深度融合。研究结果为其他专业（群）课程体系建设和课程及教材的开发提供借鉴。
一、建设目标
通过对专业岗位（群）典型工作任务及职业能力的分析，明确智能焊接技术专业必备的专业知识和核心技能，理清职业标准和行业标准融入课程内容的途径和方法，开展智能焊接技术专业对接职业（行业）标准的课程体系建设与实践，探索职业标准、行业标准与专业教学标准对接的路径，形成职业（行业）标准对接专业课程体系建设的经验和方法；同时以GB/150等国内标准和ISO15609、EN287、ISO9606、ASME等与焊接领域相关的国际标准等为突破口，重构课程体系基础技能模块，理清轨道交通、工程机械等焊接制造行业的智能焊接从业人员应具备的知识、能力和素质，逐步把机器人焊接相关标准GB/T19867.4、CWA1.5、ISO14732等融入机器人焊接高端模块，形成以岗位为主导、标准为主线的“一高两基”课程体系和核心课程建设思路。创新职业院校课程标准和职业技能标准对接的课程建设理念，总结课程体系建设的内在规律及建设方法、途径和实施策略，形成可复制、可推广的课程体系建设模式，为其他专业（群）课程体系建设与课程开发提供借鉴和参考。
二、建设思路
通过对包括轨道交通、工程机械在内的焊接制造行业的调研，解决专业定位问题；按照GB/T29824（工业机器人用户编程指令）、GB/T19867.4（激光焊接工艺规程）、CWA1.5（弧焊机器人从业人员资格认证规范）、ISO10218（机器人与机器人装置）、ISO14732（金属材料机械化和自动化焊接操作工技能评定）、ISO15609（国际焊接工艺规程及评定）、ISO9606（国际焊工资格认证标准）等国内外标准要求，解决典型工作岗位及其能力要求的问题。基于机器人弧焊操作员、机器人激光焊接操作员等新岗位的人才需求，按照手工焊接技术—焊接工艺技术—机器人焊接技术的技术升级路径，借鉴工作过程系统化课程开发理论，协同典型企业（中车集团、迪森〈常州〉锅炉有限公司等），重构“智能焊接高端技术技能课程模块（一高）、焊接操作基础技能课程模块、焊接工艺基础技能课程模块（两基）”的“一高两基”课程体系。具体为：根据《焊工国家职业技能标准》、TSGZ6002《特种设备焊接操作人员考核细则》、EN287（国际焊工资格考试）标准要求，把以持证项目为教学内容的技能类课程作为专业课程体系的基础结构（基础技能课程模块）[2]，根据ISO15609等标准要求，将焊接工艺编制、产品质量检验和现场生产管理作为专业课程体系的工艺结构（焊接工艺基础技能课程模块），根据GB/T19867.4、CWA1.5、ISO14732标准要求，以机器人焊接操作、编程、工艺以及质量检验作为课程体系的高端结构（智能焊接高端技术技能课程模块）。校企共同制订课程标准，重组课程教学内容，重整课程项目，解决教学内容更新以对接产业升级对人才需求升级的问题。根据国内外标准和职业资格要求，将符合轨道交通、工程机械等焊接制造的焊工持证项目作为课程主体内容，以焊接方法为主线，由易到难排序教学内容，解决技能类课程建设问题；按照轨道交通、工程机械等焊接制造标准、工艺流程，设计培养学生工艺评定、工艺编制、质量检验和现场生产管理能力的教学项目，解决技术类课程开发问题。校企行合作，按照TSGZ6002、CWA1.5、ISO14732的要求，建设集特种设备焊工培训考核，机器人弧焊操作员培训考核，国际焊工培训考核以及技术服务于一体的智能焊接实训平台，产教深度融合，时刻保持教学内容与生产需求对接，解决专业教育与行业需求一致性问题。
三、建设路径与方法
1.对相关专业课程体系建设及焊接专业对接职业（行业）标准的课程体系建设等方面进行回顾和梳理，分析本研究所需的理论支撑以及在本研究中的具体运用[3]，在此基础上明确本研究的研究内容、思路和方法。2.从智能焊接专业人才需求现状和专业（群）的人才培养现状分析，开展广泛的职业岗位调研，进行岗位（群）工作任务及职业能力分析，梳理本专业的职业岗位能力，明确智能焊接专业人才必备的专业知识和核心技能，将本专业的职业技能面向培养目标、培养规格等专业人才培养关键要素，结合区域经济发展对职业人才的具体岗位需求，进行综合梳理和科学定位，以高技术技能人才的育训并重新理念，将职业（行业）标准贯通，综合优化专业的课程设置和教学内容，实现学历教育与技能等级教育的深度融合。3.从智能焊接专业课程体系建设实际出发，理清职业标准和行业标准融入课程内容的路径和方法，探索职业标准和行业标准与专业教学标准对接的途径和实施策略，开展课程体系与教学内容建设。以《焊工国家职业技能标准》为基础，将ISO9606、EN287等国内外标准融入，培养手工焊接技能扎实的学生，并结合“1+X”技能等级标准、机器人焊接相关行业资格标准、国际标准进行专业课程体系建设、课程开发和教材建设，培养能进行机器人焊接操作、能进行机器人焊接编程、能制订机器人焊接工艺以及能进行机器人焊接质量检验的“四能”智能焊接人才，使人才培养更具有职业特征，更能做到与产业需求相一致。4.基于实证研究的结果，通过智能焊接技术专业对接职业（行业）标准的课程体系建设与实践，探索职业标准、行业标准与专业教学标准对接的路径，总结课程体系建设的内在规律及建设方法、途径和实施策略，形成可复制、可推广的经验，为其他专业（群）课程体系建设和实际应用提供借鉴。
四、建设成效
1.创新了职业标准融入课程体系的途径和方法，构建了“一高两基”专业课程体系。根据TSGZ6002、EN287标准要求，把以持证项目为教学内容的传统手工技能类课程作为专业课程体系的基础结构（基础技能课程模块），根据ISO15609等标准要求，以焊接工艺编制、产品质量检验和现场生产管理作为专业课程体系的工艺结构（焊接工艺基础技能课程模块），根据GB/T19867.4、CWA1.5、ISO14732标准要求，以机器人焊接操作、编程、工艺以及质量检验作为课程体系的高端结构（智能焊接高端技术技能课程模块），构建“一高两基”的专业课程体系，满足焊接制造岗位对从业者手工焊接能力、机器人焊接能力以及焊接工艺制订能力的需求。（见文末图2）2.创新了以标准为主线的课程开发模式，建设优质“项目化”课程和教材。以轨道交通、工程机械等焊接制造行业标准要求为主线，根据焊接方法的分类特征，按照持证项目技能等级，从简单的平焊到复杂的全位置焊，再到机器人编程及焊接递进，开发技能类课程；根据技术类岗位能力需求，以典型生产案例为载体，设计教学项目，并把能力要求分担到多门课程中，开发技术类课程，校企合作建设教学做一体化教材。3.创新职业标准和行业标准相结合的实训中心建设模式，打造“多位一体”实训平台。省产教深度融合智能焊接实训平台包含省人社厅认定的焊工高级技师统一鉴定机构、省市场监督管理局认定的特种设备焊工考试中心，与中国焊接协会共建的全国机器人焊接培训基地，与德国手工业协会共建的中德国际焊接技术培训考试中心。作为第三方培训与鉴定机构，为企业进行焊工培训及考核，同时利用平台资源集聚优势，更有利于校企合作，提高教学团队对标准的理解与应用，为教学内容的持续更新提供条件。
五、结语
智能焊接技术专业经过几年的改革探索与实践，形成了职业（行业）标准对接专业课程体系建设的经验和方法，探索了职业标准、行业标准与专业教学标准对接的路径。创新了职业标准融入课程体系的途径和方法，构建了“一高两基”专业课程体系，满足了焊接制造岗位对从业者手工焊接能力、机器人焊接能力以及焊接工艺编制能力的需求；创新了以标准为主线的课程开发模式，建设了一批优质“项目化”课程和教材；创新了职业标准和行业标准相结合的实训中心建设模式，打造了“多位一体”实训平台。同时通过对智能焊接专业技术岗位（群）工作任务及职业能力分析，科学确定专业人才培养目标和人才培养规格，创新了职业院校课程标准和职业技能标准对接的课程建设理念，总结了课程体系建设的内在规律及建设方法、途径和实施策略，形成了可复制、可应用、可推广的经验。同时教学中采用行动导向教学法与任务驱动教学法相结合组织教学，体现“以学生为主”“理实一体”“学中做、做中学”的理念，使学生获得与企业相似工作岗位要求相一致的职业能力，教学质量显著提升，培养的人才深受用人单位的好评。
参考文献：
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【关键词】课程标准;岗位技能标准;职业教育
一、现状与存在问题分析
以就业为导向，培养符合职业岗位能力的高技能软件应用型人才，是软件技术专业的培养目标。职业教育各国有各国的特点，但发达国家普遍的特点是都是建立在市场济经济基础上的，且都结合本国国情，让学生在实践中学习。我国的职业教育体系比较分散，比较独立，尤其在学生所内容与职业需求的结合方面，仍然不够系统，规范。随着软件行业的不断发展且与世界接轨，对于软件测试专业人员需求量激增，但行业招聘一般要求有工作经验，这样对于刚毕业的学生来说是不利就业的，职业教育既然培养的是职业，就应该面向职业，不要与企业需求脱节，所以学生在校所学内容与企业岗位所需技能的矛盾冲突日益明显。
二、软件技术专业课程标准与职业岗位技能标准主要研究目标、内容、主要特色及解决的关键问题
目标：1.研究一套适合高职高专软件技术课程标准与职业岗位技能标准对接方案。2.针对对接方案的应用研究一系列切实可行的新课程标准。内容：众所周知，职业教育的终级目的是“使无业者有业，使有业者业乐。”针对在校学生面临的是顺利从业问题，职业教育应该从提高学生的职业心理素质；提高学生的职业能力；提高学生的就业能力和创新能力入手，使毕业生能够找到自己对口的职业，因此，此次研究将从以下几方面入手：1.将名师工作室职业岗位技能要求融入课程标准的研究。软件技术专业拥有长白山名师、市级名师与院级名师多个工作室，日常可承接不同种类，不同级别，不同规模的各种项目，本课题组全部成员均为名师工作室教师，在名师的带领下，选择一部分肯吃苦、勤动手、善创新的学生共同开发研究，每个名师工作室都有自己的一整套职业岗位技能规范，我们可以将其中典型的职业岗位技能规范融入课程标准当中。2.将企业职业岗位技能要求嵌入课程标准的研究。软件技术专业近来一直不断派专任教师下企业实践，这些具备企业技能的教师会把握机会将学生带入企业当中，学生每天除了在校学习外，还会利用课余时间去企业接受正规管理与训练，我们可以将企业对学生的要求嵌入到课程标准当中，使进企业的学生更快适合企业的岗位需求。3.将大赛中所需的职业心理素质及创新能力要求纳入课程标准的研究。软件技术专业每年都会有部分尖子生参加各级别大赛，参赛选择不仅要有较高的技术技能，更需要有强大的心理素质和创新精神，我们要把这种心理素质教育和创新精神的培训纳入到课程标准当中，为职业岗位技能提高奠定基础。主要特色：1.通过名师工作室承接的实际项目开发，提高学生项目实战能力；2.通过技能教师带学生走入企业，从实践中提高职业岗位技能；3.通过学生大赛，以点带面，树立榜样，提高学生自主创新能力；解决的关键问题：1.职业院校软件技术专业课程标准与职业岗位技能标准对接的方案设计；2.职业院校软件技术专业系列化新课程标准的开发。本课题研究的理论意义和实践意义及预期收益和具体成果名称。
三、软件技术专业课程标准与职业岗位技能标准对接研究的理论意义和实践意义及预期收益
理论意义：1.探索课程标准与职业岗位技能标准对接的方法；2.探索将职业岗位技能融入课堂教学的新课标。实践意义：通过新课标的开发，并将其应用的实际教学当中，从而提高学生从业能力，实现与企业顺利对接的目的。预期收益：1.开发一套软件技术专业的独具特色的新课程标准，并进行应用与推广。2.在软件技术专业15.16级进行实践应用，提高学生就业能力。
四、研究的工作基础及条件
1.国家示范校重点建设专业。2008年4月软件技术专业被教育部、财政部确认为国家示范校重点建设专业，经过三年大力建设，专业办学条件得到极大改善，师资队伍得到大幅优化，教学质量得到迅速提升，就业质量不断提高，社会影响日益扩大。2.省级优秀教学团队。软件技术专业于2010年4月被评为省级优秀教学团队，教学团队的执教能力、科研能力、开发能力得到社会认可。3.企业人员参与课程标准的制定对于软件技术专业的课程设置，均按企业的岗位技能设置，各课程的课程标准，岗位技能标准，都聘请企业专家参与制定，学院对校企合作开发课程大力支持。不断加强校企业合作，掌握企业的实际需求，逐步完善岗位技能标准，培养符合企业需求的高素所高技能型人才。
参考文献：
【关键词】通信技术 课程标准 岗位技能
教育部2006年14号文要求示范院校“重点建成500个左右产业覆盖广、办学条件好、产学结合紧密、人才培养质量高的特色专业群”，指出了高职专业应与产业结合，密切跟踪区域产业变化对人才培养的需求，大力开展专业群建设。专业群建设是高职院校深化内涵建设、提高核心竞争力、实现特色发展的重要手段。工学结合专业群人才培养模式的构建与研究是专业群建设的核心内容。针对通信产业链的蓬勃发展和人才需求的多样性、时效性，为通信行业提供“首岗适应、多岗迁移”的专业技能人才是通信技术专业群的核心目标。本文在通信技术专业群实践中，以专业群全方位校企深度融合为背景，以职业核心能力和专业核心能力为驱动，构建与岗对接的实训基地、课程体系、师资队伍、教学资源和人才培养模式，提供了高职专业群建设的思路和方法。
一、通信类专业与专业群
随着通信行业的快速发展，通信产业链对人才需求随着通信技术和通信业务快速发展而快速变化，对高职院校专业设置不断提出新的需求，按照传统的解决方案是不断新增相应的新专业，这必然带来以下问题：
短期内，造成专业教学资源的稀释，导致原有专业教学质量的下降和新增专业教学质量的低水平重复，进一步加剧了通信产业链对高技能人才的短缺。
长期内，离散的、缺乏有机联系的专业间不能形成系统化的整合，非系统规划的独立专业建设，引起专业教学资源的不必要的重复建设和师资队伍的人为隔离，极大提高办学成本。
校企合作是高职专业建设的必由之路，各自为政的专业校企合作无法在广度与深度上与行业企业对接，既无法提供满足行业快速变化要求的岗位技能人才，也限制了专业服务行业企业的能力，缺乏行业企业的有效支持与参与，专业的生存逻辑成为问题。为此，协调因应行业发展而设置的若干专业，形成面向岗位集群的专业群成为高职专业发展的重要途径。专业群指由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设专业为核心专业，若干个工作对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的专业集合。专业群以服务产业链中的企业为目标，为行业提供“宽基础，强技能”的高端技能人才，往往是围绕某一行业设置形成的一类专业，反应在教学上，专业群具有基本相同或类似属性的实训体系、师资队伍、教学资源等。以通信产业为例，岗位需求集中在产业链中的移动、数据、交换、传输等关键通信岗位群及其细分的“规划”、“施工”、“运维”、“管理”、“优化”、
“维修”和“销售”岗位。针对这种情况，传统上一般设置通信技术、移动通信技术、光纤通信技术、数据通信技术等专业。通信技术专业群是在这些传统专业的基础上，针对通信产业链岗位人才规格，以校企深度融合作为人才培养手段，以满足产业链全方位的高端技能人才需求为目标，在系统整合教学资源、师资队伍和实训基地的基础上，突出专业特色，形成通信产业链高端技能人才的专业群培养方案，培养“首岗适应、多岗迁移”的高端技能人才。
我院2004年开设通信技术专业，规划开设光纤通信技术、通信工程与监理、网络融合、通信动力系统等方向，形成以通信技术专业为核心、以各专业或方向为特色的专业群，构建“双核驱动、与岗对接”的通信技术专业群人才培养模式。实践证明，通信技术专业群的建设有效克服了传统专业建设方式不能适应通信行业快速发展的问题。
二、以岗位能力和岗位迁移能力为目标，建立“双核驱动，与岗对接”的专业群课程体系
专业群课程体系应具备相对的稳定性和适应岗位需求的快速反应，表现在课程设置上，应开设产业链特定岗位或岗位群的专业方向课程，建立“强技能”的“一招鲜”课程，使学生具备迅速上岗能力，培养学生的职业核心能力；也应开设产业链岗位群的通用基础课程，建立“厚基础”课程，使学生具备行业可持续发展能力和岗位迁移能力，培 养学生的专业核心能力。
通信技术专业群以岗位能力和岗位迁移能力为目标，建立“双核驱动，与岗对接”的专业群课程体系，如表1。
通信技术专业通信工程与监理以通信工程为特色，移动通信技术专业以移动终端和网络优化为特色，光纤通信技术方向以传输为特色，通信动力技术方向以电源为特色，形成覆盖通信产业链交换、移动、传输、动力四大关键通信岗位群的人才培养课程体系。专业核心课程是通信技术专业群各专业共同的、通信行业从业人员可持续发展所必备的基础知识和基本能职业核心课程围绕通信产业链特定岗位或岗位群开设，基于行业一线设备或环境开发的职业课程，使学生具备职业人的岗位素质和专业综合技能；由于具备共同的以通信产业链为目标的准电信网基础架构实训平台，专业群不同专业之间的专业方向课程易于彼此做为专业拓展或选修课程，形成专业群专业方向课程有选择的共享、动态适应通信产业链人才需求变化的机制。覆盖通信岗位基本素质的专业核心课程以及专业拓展或选修课程，使学生具备通信岗位迁移能力；而针对企业现岗设备或技术的职业核心课程，使学生具备来之能战的岗位胜任能力。
三、以校企深度融合为手段，探索“双核驱动、与岗对接"的专业群人才培养模式
关键词： 教育技术 能力 衡量标准
我国师范院校培养的学生主要是为中小学培养教师，师范生教育技术能力的培养直接决定以后教师专业技能的水平，那么，对于师范生教育技术能力，我们是如何衡量的，又有一个什么标准呢？2004年12月25日，教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，既为衡量教师教育技术能力确定了一个标准，也为我们确定师范生教育技术能力提供了一个参考。
从该《标准》来看，教育技术能力是从四个维度来确定的：应用教育技术的意识与态度(包括信息需求意识、信息应用与创新意识、对信息的敏感性与洞察力以及对信息的兴趣与态度等)；教育技术的知识与技能(包括教育技术的基本理论与方法、基本操作技能、信息的检索加工与表达、信息安全与评价等)；教育技术的应用与创新(包括教学设计、教学实践、信息技术与课程整合、自主学习与协作学习等)；应用教育技术的社会责任(包括信息利用及传播有关的道德、法律、人文关怀等)。
其中 “意识”是教师应用教育技术的前提；“知识” 是教师应用的基础；“能力”是教师具体应用教育技术的内容与方面；而“道德”则是教师应用教育技术所应遵守的基本原则。
《中小学教师教育技术能力标准（试行）》是我国颁布的第一个教师专业能力标准。在九十年代以前，衡量教育技术能力，主要是看技能的掌握，甚至更简单，只要在教学中运用了现代媒体，那就是信息化教学了，至于效果怎样，运用得是否恰当，则很少被考虑。其实，一个人对事物的认识程度，直接决定他的兴趣、行为和责任。如果认识不到教育技术在教育改革和培养创新人才中的作用，教师怎么会主动去学习新的技术，怎么会主动去应用、去探讨信息技术与课程的整合的教学策略，就更谈不上创新了。同样，在运用新的技术传授知识的过程中，教师会更进一步地体会到信息技术的优势，激发教师学习、探讨技术与课程的整合，开发、创新教学方式。所以，这四个维度是一个整体，是相辅相成的。
参照《标准》，也为我们提供了衡量师范生教育技术能力的准则。教育技术公共课在师范院校开设了好多年，但到目前为止，一直没有一个统一的、权威和公认的教学大纲，也就是说，没有一个统一的教学目标，教材也是五花八门。高等师范院校作为中小学教师的主要培养基地，深入中小学一线教学将是绝大部分高等师范院校本科毕业生的就业选择。因此，我们在师范生的教育技术能力培养中，必须以《标准》为依据，《标准》中对中小学教师的教育技术能力的规范，就是对师范生教育技术能力的要求。师范院校的培养目标应以《标准》的规定为依据，教育技术公共课的内容设置以《标准》中所规定的基本知识与基本技能为基准，实验课的内容也以《标准》中对教学技能与实践的要求为目标。总之，师范生教育技术能力的培养教育，应以“意识与态度”为动力， 以“知识和技能”为基础， 以“应用和创新”为目标，以“社会责任”为价值导向，才能切实提高师范生的教育技术素质。
一、意识与态度
作为师范生，不仅应意识到教育技术是教师专业素质的一部分，更应理解教育技术对国家创新人才的培养和教育改革中的重要作用，从宏观到微观，从国家到个体，对教育技术的价值有一个全面的理解。这是师范生在教育技术的学习掌握中所不可缺少的。
有了重要性的认识，还应培养师范生应用教育技术的意识，从满足现有教学需求到促进教学改革，从关注教学到关注学习，从现有技术到技术发展，应具有多维度、多层次应用意识。
师范生应具有对各类教学资源和教学过程中教育技术的应用过程及应用实效有反思的习惯，在实践的基础上反思，通过反思提高实效。
教师的专业发展是一个持续学习的终身发展过程，教育技术既是教师专业持续发展过程中的“学习对象”，也是教师自我专业发展的有力工具，具有双重价值，因此，终身学习的意识与态度是师范生所应具备的态度。
二、知识与技能
基本的知识与技能是教育技术能力的主要部分，作为师范院校的学生，应掌握教育技术的相关理论和知识，掌握相关技能，才能更好地探索教学、创新教学。
三、应用与创新
教学设计是教育技术的主干课程，也是教育技术中应用性很强的学科，师范生应具备在教学中有意识运用教育技术，掌握教学设计，并能运用于教学实际，积极开展和探索信息技术与课程整合。教育教学是探索性、创新性很强的工作，勇于探索，不断创新，是对信息化教育时代的教师的要求。
四、社会责任
作为教师，必须面向每个学生公平有效地应用教育技术，引导学生健康、合法地应用现代信息技术。教育技术，尤其是信息技术，在为教育、教学和学习带来诸多方便的同时，也带来了一系列的社会问题和各种各样的负面影响，需要教师应用教育技术时面向每个学生公平应用，并以身垂范，引导学生逐步形成健康、合法地应用现代信息技术的习惯。师范院校的学生，必须意识到这个问题。
《标准》为师范生教育技术能力水平提供了一个衡量的尺度，师范院校教育技术公共课的教学大纲和教学内容，都要以《标准》为依据，这也为师范院校育技术公共课的教学提供了一个参考依据。
参考文献：
［1］何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》.电化教育研究，2005，（4）:39-44.
关键词:教科文标准;中国标准;对比;标准执行
随着教育信息化发展的普及,人们终于认识到,教室里有一台电脑不足以保证教师向学生讲授在21世纪工作和生活所需的技能,由此便有了各国关于教师教育技术能力标准的诞生。《教科文组织信息与传播技术教师能力标准》(以下简称教科文标准)正是在这种背景下产生的。该标准框架确定了3种以生产力为基础的不同办法,还提供了相应的教育变化模式来匹配这三种办法,各国可加以选择,从而实现经济可持续增长。
一、教科文、中国标准对比
1.标准的制定者
教科文标准由思科、因特尔和微软等跨国公司与国际教育技术国际协会、美国弗吉尼亚理工大学合作开发,标准定位为:帮助教育决策者和课程开发者确定教师在教育工作中利用信息通信技术所需的技能。《中小学教师教育技术能力标准》(以下简称中国标准)由国家教师教育信息化专家委员会制定,由北京师范大学、华南师范大学、西南师范大学和中央电教馆等20余家单位和全国40余名教师和教育技术专家组成,目标为全面推进基础教育课程改革和教育信息化发展,提高中小学教师教育技术能力水平,促进教师专业能力发展。
教科文标准是将教育改革内容同政策结合起来,为教师制定一整套技能实施指南,而中国标准则更多是依据本国现状,以全面推进基础教育课程改革和加快推进教育信息化发展。教科文标准项目意在为教育决策者们提供各种工具,以便其打造以信息和传播技术为基础的教育改革和教师职业发展,进而支持各项经济和社会发展目标。
2.标准的体系结构
教科文标准体系包括三大办法――技术扫盲办法、知识深化办法和知识创造办法,教育系统的六大组成部分――政策、课程、教学法、信息和传播技术、组织与教师培训。中国标准为“4(14)N”体系结构,即4个能力素质维度,14个一级指标,N个概要绩效指标。
教科文标准注重生产力因素的影响,关注教育的终身化和创建学习型社会,重视教育系统的改革以及教师的职业发展。教科文标准为教育改革创造了广阔的背景,能从宏观与微观来把握标准的实施。
3.标准的实施
教科文标准在教育改革和可持续发展、实现终身教育、构建学习型社会背景下产生,各国或部门找到框架的不同部分,计划一个轨迹,实施标准。中国标准在教育信息化、新课程改革、中小学教师教育技术能力整体水平低、教育技术培训和考核没有统一标准背景下,实施PT3项目,让明天的教师使用技术。
各国依据各自的政策背景制定标准实施策略,是标准从理论转化为现实的动力,也是衡量教师教育技术能力的现实指标。教科文标准项目意在为职业发展提供者提供框架,可以利用该框架,编制或订正其职业发展的内容设置。
二、标准执行
一个部门可以当前和未来的经济和社会发展目标为背景,评估其现行教育政策。它可以选择适当的办法,把信息和传播技术与其他教育改革努力联系起来,也可以计划一个轨迹,把这些教育改革倡议同国家经济和社会发展目标相联系。一旦选定了办法和轨迹,部门就可以使用另一份文件说明的教科文组织信息和传播技术教师能力单元,计划适当的培训,以使教师具备实现这些目标所需的技能。依据标准特点和关键要素来分析中国标准执行的现状,并制定教育改革的发展计划图。
(1)当前我国实施标准的政策背景。推进全国教育信息化,迫切要求中小学教师提高教育技术应用能力,要求教师能将信息技术有效地运用到教学实践中,改革教学方式,变革学生学习方式。
(2)教师教育技术能力培训方面存在的问题。培训过程中教师误将培训称为计算机培训;部分学校没有建立有效的支持服务系统,多数培训方式和内容脱离中小学教学实践。
(3)教学法要求:正确描述教学目标、分析教学内容,并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动。课程和评估要求:积极开展信息技术与课程的整合;能为学生提供各种运用技术进行实践的机会;能用技术开展对学生的评价和对教学过程的评价。
综合我国国情和教科文组织标准的执行指南,我国要用当前在课程、教学法以及信息和传播技术方面的优势来改进评估、学校组织和师资培训。我们计划以知识创造办法作为政策目标来实施教育各组成部分的改革发展。
教科文组织标准为中国标准提供了实施指南,但中国地域发展不均衡给标准的制定和实施带来了困难。目前农村信息化教育和教师教育技术能力是发展的重点,硬件环境设备和教师信息素质都有待提高。因此,发展多元化的实施标准方案,制定灵活、针对性强的标准体系是当前紧迫的任务。
参考文献:
[1] 教科文组织信息与传播技术教师能力标准,2008.
[2] 何克抗.《标准》的主要内容及其实施[J].中国教师,2005(3).
