时间：2023-12-13 11:13:51
序论：在您撰写对艺术教育的认识和理解时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
艺术能力对儿童良好品格的养成具有重要作用，随着素质教育的实施，对儿童进行艺术教育受到高度重视。培养艺术能力是对儿童进行艺术教育的重要内容，同时也是艺术教育的关键。笔者结合儿童艺术教育实践，就培养儿童的艺术能力谈一下自己的认识。
一、加深对艺术能力内涵和要素的理解
艺术能力是人们对艺术的理解与掌握程度，是精神世界与现实社会相结合的产物，是人们在掌握艺术知识的基础上，并对其吸收改造融入自己的思想，而形成的一种能力。体验与感知、表现与创造和评价与反思是构成艺术能力的三要素，这三个方面互相依托、互相渗透、相辅相成，艺术能力是人的一种内在潜能。所以，加深对艺术能力内涵的理解，能更好地把握和运用儿童艺术能力培养的方式方法。要培养儿童的艺术能力就需要从这三个要素入手，才能提高儿童的综合艺术能力。要培养儿童的艺术能力，就要掌握艺术能力的组成要素。一体验与感知。体验与感知，是人们认识世界的一种方法和过程。对艺术的感知是人们对艺术最初的一种体验，它是对事物的初步认识和了解，伴随认识的加深，人们就能形成自己独立的思想。体验与感知两者互相影响、密不可分。体验与感知首先是对事物的外部特征的直观形象的认识与感受，在此过程中，是儿童各种感官对事物的认识。然后是通过其他因素的参与，经过深入的整合和思考形成一种独立的、内化的思想，这一过程就是体验。二表现与创造。表现与创造是人们认识世界的高级阶段，人们通过对事物的接触与观察从而形成感知，再经过进一步吸收消化，完成体验过程，最后形成自己的独立思想和意识，这样的意识经过自己判断思考，并在此过程中不断进行完善与超越，最后用艺术形式表现出来，就形成艺术作品。表现与创造是在体验与感知的基础上，经过理性的批判分析最后形成的。三是评价与反思。评价与反思是人们对体验与感知、表现与创造这两个过程进行不断的回顾与理解，对隐藏在体验与感知、表现与创造背后的影响因素进行深入分析和挖掘。了解哪些是积极的有利因素，能对艺术能力的培养起促进作用，哪些是负面的不利因素，会限制儿童艺术能力的发挥形养成，以及每一要素或过程会产生什么影响或结果都要清楚。评价与反思是对体验与感知、表现与创造更多追问、思考，正是通过不断的反思才使得体验与感知、表现与创造过程不断得到完善。
二、提高儿童艺术能力培养的重要意义
艺术能力的培养，对儿童的学习与生活有着重要意义，它能够陶冶和升华儿童的心灵，培养儿童形成积极、乐观的心理品质，有利于儿童的健康成长。首先，它能提高儿童的审美能力。让儿童从小树立正确的审美观，能让学生学会辨别善恶美丑、学会取舍，能够树立正确的人生态度，能够学会把握正确的发展方向。儿童阶段是其身心发育发展最佳时期，此时对儿童进行正确的审美引导，能有效减少不良因素对其思想品质的影响。让儿童懂得理解生活、欣赏生活和享受生活。二是能让儿童养成良好心态。通过培养儿童的艺术能力，能让儿童养成良好的心态，提高其心理承受能力，能够消除消极情绪影响，帮助儿童树立正确的人生观。良好的心态能够使儿童快乐成长，提高其应对挫折的承受能力，有利于儿童的全面发展。能让儿童在轻松愉快的氛围中丰富自己的情感，学会理智思考。三是发展儿童思维，激发儿童的创新能力。通过培养学生的艺术能力，能培养儿童的创新能力，对于儿童的文化学习也到头重要，通过提升创新能力，让儿童能以更加科学的方法去学习知识，丰富和发展儿童的思维能力，激发儿童的创新灵感。
三、培养儿童艺术能力教育的启示
（一）在儿童艺术教育时注重加强文化教育
体验与感知是儿童认识世界的第一步，也是儿童艺术教育的关键步步骤，在儿童艺术教育教学过程中，要加强对儿童艺术教育的综合性体验与感知。进行综合性感知与体验主要是指对儿童艺术教育和文化教育之间以及艺术教育和非文化教育之间进行综合性体验与感知。艺术教育和文化教育的综合性体验与感知是指对儿童的艺术教育要和文化课教育采取综合学习，在进行艺术教育教学中，要重视把艺术和文化课进行融合，将儿童的艺术能力培养融入到文化课的学习中，能提高文化课教学的有效性。在文化课学习中，也要顺应儿童对艺术感知与体验的需要，促进儿童体验与感知不断突破自身的限制，使对儿童的艺术教育不断改进和完善。
（二）合理选择和引导儿童对艺术语言学习
培养儿童的表现与创造能力，需要儿童把艺术知识加以吸收消化后，并融会贯通形成儿童自身的内在文化。在表现与创造这个阶段的学习中，虽然要求儿童掌握美术、舞蹈、音乐等多种艺术语言，但不是每一种艺术语言都能提高儿童的表现与创造能力。有些艺术语言由于使用不当，会对儿童的表现与创造能力的提高产生一定的反作用。
（三）积极引导儿童对艺术作品反思与评价
在儿童艺术教育教学中，对儿童艺术能力的评价与反思也是非常重要的。在儿童看到一件漂亮的艺术品时，由于儿童的单纯与率真常常会表现出一种特殊的表情、肢体动作或者脱口而说出赞美之词，这些表现都是儿童艺术能力的重要体现。对儿童艺术教育并不能仅限于此。在这个时候，教师应当引导儿童对艺术作品进行积极评论与反思，要让儿童知道这些艺术品好在哪里，什么地方与众不同，哪些特点和地方吸引了你，要引导儿童对艺术品做出评价，这就是不但要让儿童“知其然”而且还要让儿童“知其所以然”。总之，要培养儿童的艺术能力，首先就需要教师提高对儿童培养艺术能力的重要性的认识，深入理解艺术能力的内涵，掌握艺术能力的三个要素，在艺术教育中注重与文化教育相结合，积极引导学生对艺术作品进行评价和反思，以此来全面综合培养儿童的艺术能力。
作者:何立健 单位:内蒙古赤峰市宁城县五化镇总校
参考文献：
随着素质教育的实施，对艺术喜爱的儿童日益增多，艺术教育也受到高度重视。培养艺术能力是对儿童进行艺术教育的重要内容。培养学生的艺术能力重点应包括感知与体验、创造与表现和反思与评价这三个关键方面的内容，要把三者融为一体进行考虑，对儿童艺术能力的培养，通过深入挖掘三个方面对儿童艺术教育的影响，来提高儿童艺术教育教学的水平。
关键词：
艺术能力;儿童;艺术教育
艺术能力对儿童良好品格的养成具有重要作用，随着素质教育的实施，对儿童进行艺术教育受到高度重视。培养艺术能力是对儿童进行艺术教育的重要内容，同时也是艺术教育的关键。笔者结合儿童艺术教育实践，就培养儿童的艺术能力谈一下自己的认识。
一、加深对艺术能力内涵和要素的理解
艺术能力是人们对艺术的理解与掌握程度，是精神世界与现实社会相结合的产物，是人们在掌握艺术知识的基础上，并对其吸收改造融入自己的思想，而形成的一种能力。体验与感知、表现与创造和评价与反思是构成艺术能力的三要素，这三个方面互相依托、互相渗透、相辅相成，艺术能力是人的一种内在潜能。所以，加深对艺术能力内涵的理解，能更好地把握和运用儿童艺术能力培养的方式方法。要培养儿童的艺术能力就需要从这三个要素入手，才能提高儿童的综合艺术能力。要培养儿童的艺术能力，就要掌握艺术能力的组成要素。一体验与感知。体验与感知，是人们认识世界的一种方法和过程。对艺术的感知是人们对艺术最初的一种体验，它是对事物的初步认识和了解，伴随认识的加深，人们就能形成自己独立的思想。体验与感知两者互相影响、密不可分。体验与感知首先是对事物的外部特征的直观形象的认识与感受，在此过程中，是儿童各种感官对事物的认识。然后是通过其他因素的参与，经过深入的整合和思考形成一种独立的、内化的思想，这一过程就是体验。二表现与创造。表现与创造是人们认识世界的高级阶段，人们通过对事物的接触与观察从而形成感知，再经过进一步吸收消化，完成体验过程，最后形成自己的独立思想和意识，这样的意识经过自己判断思考，并在此过程中不断进行完善与超越，最后用艺术形式表现出来，就形成艺术作品。表现与创造是在体验与感知的基础上，经过理性的批判分析最后形成的。三是评价与反思。评价与反思是人们对体验与感知、表现与创造这两个过程进行不断的回顾与理解，对隐藏在体验与感知、表现与创造背后的影响因素进行深入分析和挖掘。了解哪些是积极的有利因素，能对艺术能力的培养起促进作用，哪些是负面的不利因素，会限制儿童艺术能力的发挥形养成，以及每一要素或过程会产生什么影响或结果都要清楚。评价与反思是对体验与感知、表现与创造更多追问、思考，正是通过不断的反思才使得体验与感知、表现与创造过程不断得到完善。
二、提高儿童艺术能力培养的重要意义
艺术能力的培养，对儿童的学习与生活有着重要意义，它能够陶冶和升华儿童的心灵，培养儿童形成积极、乐观的心理品质，有利于儿童的健康成长。首先，它能提高儿童的审美能力。让儿童从小树立正确的审美观，能让学生学会辨别善恶美丑、学会取舍，能够树立正确的人生态度，能够学会把握正确的发展方向。儿童阶段是其身心发育发展最佳时期，此时对儿童进行正确的审美引导，能有效减少不良因素对其思想品质的影响。让儿童懂得理解生活、欣赏生活和享受生活。二是能让儿童养成良好心态。通过培养儿童的艺术能力，能让儿童养成良好的心态，提高其心理承受能力，能够消除消极情绪影响，帮助儿童树立正确的人生观。良好的心态能够使儿童快乐成长，提高其应对挫折的承受能力，有利于儿童的全面发展。能让儿童在轻松愉快的氛围中丰富自己的情感，学会理智思考。三是发展儿童思维，激发儿童的创新能力。通过培养学生的艺术能力，能培养儿童的创新能力，对于儿童的文化学习也到头重要，通过提升创新能力，让儿童能以更加科学的方法去学习知识，丰富和发展儿童的思维能力，激发儿童的创新灵感。
三、培养儿童艺术能力教育的启示
（一）在儿童艺术教育时注重加强文化教育
体验与感知是儿童认识世界的第一步，也是儿童艺术教育的关键步步骤，在儿童艺术教育教学过程中，要加强对儿童艺术教育的综合性体验与感知。进行综合性感知与体验主要是指对儿童艺术教育和文化教育之间以及艺术教育和非文化教育之间进行综合性体验与感知。艺术教育和文化教育的综合性体验与感知是指对儿童的艺术教育要和文化课教育采取综合学习，在进行艺术教育教学中，要重视把艺术和文化课进行融合，将儿童的艺术能力培养融入到文化课的学习中，能提高文化课教学的有效性。在文化课学习中，也要顺应儿童对艺术感知与体验的需要，促进儿童体验与感知不断突破自身的限制，使对儿童的艺术教育不断改进和完善。
（二）合理选择和引导儿童对艺术语言学习
培养儿童的表现与创造能力，需要儿童把艺术知识加以吸收消化后，并融会贯通形成儿童自身的内在文化。在表现与创造这个阶段的学习中，虽然要求儿童掌握美术、舞蹈、音乐等多种艺术语言，但不是每一种艺术语言都能提高儿童的表现与创造能力。有些艺术语言由于使用不当，会对儿童的表现与创造能力的提高产生一定的反作用。
（三）积极引导儿童对艺术作品反思与评价
在儿童艺术教育教学中，对儿童艺术能力的评价与反思也是非常重要的。在儿童看到一件漂亮的艺术品时，由于儿童的单纯与率真常常会表现出一种特殊的表情、肢体动作或者脱口而说出赞美之词，这些表现都是儿童艺术能力的重要体现。对儿童艺术教育并不能仅限于此。在这个时候，教师应当引导儿童对艺术作品进行积极评论与反思，要让儿童知道这些艺术品好在哪里，什么地方与众不同，哪些特点和地方吸引了你，要引导儿童对艺术品做出评价，这就是不但要让儿童“知其然”而且还要让儿童“知其所以然”。
总之，要培养儿童的艺术能力，首先就需要教师提高对儿童培养艺术能力的重要性的认识，深入理解艺术能力的内涵，掌握艺术能力的三个要素，在艺术教育中注重与文化教育相结合，积极引导学生对艺术作品进行评价和反思，以此来全面综合培养儿童的艺术能力。
作者：何立健 单位：内蒙古赤峰市宁城县五化镇总校
参考文献：
当人们谈到“美学"和“审美”时都认为这是哲学领域关于“美”或艺术的学问｡“美学”作为一门独立的学科,在“美”字的前面加上“审”字,更具形象和动态感｡其实,“美学”和“审美”是等词,都是从西文翻译过来的,19世纪后半叶由传教士引入中国, 后又经康有为､王国维从日文译至中文①｡“美学”和“审美”在英文中是Aesthetic,德文为sthetik,都源于希腊文Αισθητικóξ,即感觉或直觉,并不局限于人们一般性所理解的“美”｡而“美”,即英文的Beauty,德文为das Sch?ine(或 die Sch?inheit),在希腊文中是 καλλονη｡ 由此看来,我们所说的“美学”在希腊文的原意中并非是指“美”的学问｡将Αισθητικóξ与“美”和艺术相联,甚至等同起来,有其历史的渊源和发展过程｡
从人类文明的诞生之日起,对“美”的感知和探讨就一直伴随着人类文明的发展,成为人类文化生活中最重要的话题之一｡对“美”的研究在后来成为一门独立的学问｡而促成这门学问独立的重要契机就是将经验论与唯理论结合｡这个结合点最初是由德国启蒙运动时期美学家鲍姆加登寻取的②｡鲍姆加登在1750年出版了用拉丁文写成的,以Aesthetica命名的著作｡Aesthetica一词是鲍姆加登从希腊语Αισθητικóξ一词改造而成的｡这就是后来译为中文的“美学”｡鲍姆加登的设想是建立一门对感觉､情感的思维方式等方面研究的学科,以此来强调其与理性和逻辑思维的区别｡同时,补充以往对美的认识和评价,即从道德和宇宙和谐的角度看美｡从此,美学第一次独立出来,成为哲学的另一个新型的分支学科③｡鲍姆加登之所以将Aesthetica一词作为他的著作的命名,是因为他把感觉或感受的完善性称之为美④｡18世纪末至19世纪的德国古典哲学领域,美学研究达到了新的高峰并成为一门名副其实的独立学科,同时在德国和欧洲其他国家得到了进一步的发展⑤｡真正从哲学那里为美学找到一个稳定支点的是德国著名哲学家康德⑥｡康德强调了审美的无功利性,认为只有当人能超越感官享受,并以一种无利害关系的态度去对待审美对象时,他获得的感受才是审美性的⑦｡康德将“美”提高到自然与自由以及感性和理性的主宰来认识⑧｡席勒从康德的美学观出发,认为美是自由的显现,是一种感性与理性相结合的完善形式｡处于审美状态的人可以摆脱自然的必然性与道德的必然性的支配,从而成为自由的人⑨｡对人的审美能力的培养,即“审美教育”(sthetische Erziehung)便是建构一个完美人格的唯一途径⑩｡作为“审美教育”这一概念的首创人,席勒理解了审美教育的双重意义,即:对感官性事物的理解和对“美”的理论的学习{11}｡在康德和席勒之后,对美和艺术的研究都被黑格尔以“艺术哲学”的名义置于他那包罗万象的思辨体系中｡在黑格尔看来,美学的对象是艺术,艺术是人类精神的最高阶段{12}｡黑格尔虽然也沿用了sthetik作为他的著作的名称,但他并不认为这是最贴切的命名｡在黑格尔看来,这门科学的真正名称应该是“艺术哲学”,或者更确切一点“美的艺术的哲学”{13}｡黑格尔强调绝对理念,世界万物由此推演而来｡艺术是精神的,艺术是高于自然的,只有艺术才具有真正的美｡因为理念在自然界中的显现不充分､不完善,而只有通过精神产生的艺术才是美的,美是理念的感性显现{14}｡德国古典艺术时期对美的研究主要集中在对艺术美的研究,而不是对自然美的研究｡因为这个时期的欧洲正值古典主义艺术的高峰,对美的研究建立在艺术的发展基础之上是不足为奇的｡
德国著名学者洪堡继承康德和席勒的理论并在此基础上设想其教育改革｡对洪堡以及与其同时代的德国其他人文主义者来说,审美教育应等同于全部教育｡人的审美状态是通向个体自主的媒介,同时也是社会政治生活的根本条件｡洪堡认为:艺术,特别是诗歌可以发展人的想象力｡洪堡之后的叔本华､尼采等哲学家则对审美教育万能论持否定的态度｡随着社会的发展审美教育逐渐失去了其权威性｡艺术作品也逐渐转向艺术学科研究的对象｡德国古典美学随着对艺术的新的认识而走向终结{15}｡
二､19世纪末以来德国艺术教育运动以及
20 世纪以后对审美教育的讨论
从20世纪开始欧洲出现了不同的美学流派｡虽然各种美学理论之间的差别很大,但基本倾向是由关于美和艺术的本质的形而上学的讨论逐渐转向对审美经验和艺术中的一些专门问题的研究{16}｡在德国,对审美教育的讨论从19世纪末开始也逐渐地与教育实践相关联｡这些讨论是建立在两个基础上的,即:对艺术的重新理解和对教育的重新认识｡
19世纪以后自律的艺术逐渐陷入危机｡在民主的进程过程中艺术不仅失去了它的经济上的独立性,也失去了它以往的欣赏者｡垄断资本主义社会的公民迫于工作的压力已经对纯艺术失去了兴趣,他们在更为广阔的文化艺术天地里,在艺术的其他功能中寻求安慰｡在教育领域中,经过19世纪末的教育改革,教育思想和教育制度都转向平民化和人性化｡学校艺术类课程从内容到方法都以培养学生的能力和兴趣出发,以综合性的艺术训练和趣味性为目的{17}｡教育的改革和对艺术的新的认识为20世纪中期对于审美教育的热烈讨论打下基础｡伴随这场教育改革的是一连串的与艺术相关的教育运动｡这些艺术教育运动都因其社会影响而被列入在德国审美教育史中｡
19世纪末期产生的对艺术的变革性的思考影响到人们对艺术教育的反思｡“艺术教育运动”(Kunsterziehungsbewegung) 就在这个时期应运而生{18},这是德国教育史上第一次主要涉及广泛的教育改革运动{19}｡当时德国学校中的艺术类课程, 如绘画和唱歌的教学都从知识入手而又停留于知识｡对技术的过分追求也导致了对艺术的体验和感受的忽视｡这样的教学不但在学生与艺术之间构成了障碍,而且将学生置于被动的学习状态{20}｡“艺术教育运动” 的倡导者提出了“通过艺术进行教育和通过教育进入艺术”的理念{21}｡艺术教育的目的不只是向学生传授知识,而是应唤醒并发展学生的创造能力和审美能力｡“艺术教育运动”的主要倡导者之一李西特瓦克(Alfred Lichtwark)在深刻地批判了学校教育中从知识到知识的弊端后指出:诗歌､音乐和视觉艺术不是理智的表达而是人的心灵的艺术化的呈现{22}｡艺术应服务于人,服务于生活｡“艺术教育运动” 所提出的艺术教育课程改革包括美术､诗歌､音乐和舞蹈领域的教学;提倡学生应该在一种没有理论学习负担的情况下,怀着某种崇敬的心情进入艺术大门,并通过自身的艺术实践,学习如何表达自己对艺术的感受{23}｡“艺术教育运动”将各类艺术课程都提到一个新的角度来理解,对德国以后的学校教育产生了深远的影响｡
几乎是同一时期开展的“青年音乐运动”(Jugendmusikbewegung)同样是一场教育､思想和文化的创新运动｡“青年音乐运动” 是伴随“青年运动”(Jugendbewegung)而产生的｡“青年运动”发起的初衷并非与教育相关,甚至是反机构性的教育{24}｡它的目的是通过自我的力量寻找真实的生活｡许多青年以团队形式通过徒步旅行､营地生活等活动寻找集体生活的意义,并在途中发掘和表演民间音乐､舞蹈｡这场运动努力将人们的注意力从高雅艺术转向民间艺术,甚至提倡自然的､朴素的着装｡这场运动虽然以校外活动的形式发起和展开的,但它的思想却对20世纪德国的学校艺术教育产生了重要影响{25}｡与“青年运动”相联的“青年音乐运动”提倡回归自然的､适合青年的音乐｡民歌表演､合唱及简单乐器的演奏给青年人的音乐生活带来了新的活力｡“青年音乐运动”挖掘和弘扬大众化音乐,强调音乐的社会性｡但它在以后的发展过程中却出现了截然不同的两条分支:一支是民歌崇拜主义者;另一支则是德国古典音乐大师的维护者｡总的来说,“青年音乐运动”的理想是远离俗气的小市民的音乐,在朴素的民歌和德国经典音乐中寻找民族精神｡这又使得它难免地带上了国家民族主义的色彩{26}｡
继“艺术教育运动”和“青年音乐运动”之后的是“缪斯教育”(Musische Bildung)｡“艺术教育运动”和“青年音乐运动”所提倡的回归自然､集体主义精神思想深深地影响了“缪斯教育”｡与“艺术教育运动”的思想相同,它试图冲破一切艺术中的､人与人之间的､生活与艺术之间的禁锢{27}｡“缪斯教育”的倡导者追溯至古希腊文中“mūsik”的原意,即音乐､舞蹈和诗歌的结合,为艺术教育再次寻找新的出路和方法｡“缪斯教育”不是在系统的理论背景下,而是在一股热情潮流的推动下产生的｡它涉及的范围包括语言,音乐和舞蹈,如,对即兴讲演及朗诵能力的培养;对早期音乐的了解;对身体运动所获得的感受的重新发现;对各种体裁的舞蹈的认识等｡基于柏拉图对音乐的认识和他的国家主义思想,“缪斯教育”的提倡者特别强调音乐的社会功能,认为通过这样的教育可以团结人心｡这种思想后来很容易被纳粹分子利用于其国家民族主义教育｡“缪斯教育”缺乏一定的理性,并将艺术能净化人的观念过分理想化{28}｡将“缪斯教育”的理念直接运用于学校教育改革的人是凯斯登贝尔格(Leo Kestenberg),他是20世纪德国音乐教育史上重要代表人物之一｡他从人道主义的角度诠释“缪斯教育”,认为“缪斯教育”是一种综合性的艺术教育,可以培养人的想象力和表现力{29},应贯穿于学校教学科目和学校生活的各个方面｡基于这种理念,凯斯登贝尔格的音乐教育改革打破了以往以单纯的唱歌为中心的音乐课,使获得全面的音乐感受和创造力成为音乐课的主要目的{30}｡
“缪斯教育” 对现代德国音乐教育产生了重要的影响｡1945年以后,经过对“缪斯教育”的反思,音乐教育界又重新认识音乐的整体性和综合性,并将“缪斯教育”的理念同奥尔夫的音乐教育思想结合,为音乐教育在理论上寻找依据,在方法上寻找道路｡“缪斯教育”的概念曾长期运用于德国学校的艺术类课程,但与初始的“缪斯教育”运动已没有直接关系｡ 在今天的学校教育中,“缪斯教育”已被“审美教育”所代替{31}｡
以往的“艺术教育运动”､“青年音乐运动”和“缪斯教育”都强调了艺术与人的互动关系,强调了艺术的综合性｡这些运动对德国艺术教育改革起到了不可忽视的推动作用｡20世纪50年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的探索的热潮｡60年代末期因这场讨论达到高峰而被称为审美教育的“文艺复兴”时期{32}｡人们对审美教育的反思追溯至古希腊文中sthetik的原意,“感觉教育”被重新提出｡这里的“感觉”不是对表象的直觉,而是一种经过分析和理解的感受｡以“感觉教育”理解“审美教育”,比以往的“艺术教育”､“缪斯教育”更具现实性,非常符合时代的发展和后现代时期艺术的转折｡从“审美教育”到“感觉教育”充分体现了一种对艺术及艺术教育回归和发展的思考{33}｡结合20世纪以来社会及艺术的发展,教育的根本目的是培养能够独立思考､自我塑造的人｡在这样的教育过程中,培养人的感受能力至关重要｡20世纪德国著名哲学家和社会学家阿多诺(Theodor Adorno)曾对艺术､音乐和审美教育产生了重要影响｡阿多诺将艺术作品理解为一种过程的产品,在这个过程中作者将在孤独的社会产生的痛苦转化成一种所谓的安抚行为,这种行为挑战和谐,接受不和谐｡阿多诺认为,虽然艺术反映现实,但仍保留其超越社会的独立性｡通过对艺术进行分析,欣赏者可以一层一层地解开其神秘的面纱,最终欣赏者通过全面的认识而成为一个独立思考的自由人｡基于对艺术作为一个过程的理解,阿多诺对音乐教育提出的建议是将聆听音乐在音乐教育中的首要位置让给主动性的音乐实践｡阿多诺将其“瓦解的逻辑”与他对艺术的认识相结合,对德国的艺术教育,特别是音乐教育产生了深远的影响{34}｡
艺术教育工作者继承阿多诺的思想,在60年代认真思考了审美教育的目的｡新的审美教育观不是将审美教育仅局限于艺术性的教育,而是将其向培养感觉能力的,培养自我和民主意识的更为宽广的目标开放｡德国教育委员会1971年提出的教育目的中,审美教育被定义为:“审美教育是为培养具有享受､批评和改造艺术作品的能力,培养感觉及塑造个人周围世界的生活能力,是为培养学生理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强自我意识”{35}｡
审美教育的具体特征､内容以及功能可总结为以下几点{36}:
一､批判性能识别审美活动中的人为操纵部分｡在审美活动中人的审美倾向,如偏爱的颜色､形状等可能被利用,进而纵去接受一定想法,如,消费特定的物品,进行政治选举等｡与席勒相符的审美教育目标应是培养政治上解放的人｡审美教育不应只顾及高雅的艺术作品,而是应同时揭示和分析艺术的产生与功能,使学生对艺术品获得全面的认识｡
二､幻想性能设想审美活动中的一切可能性并实现预设的愿望｡如果说“批判性”是指向现实,幻想性则是指向未来｡通过各种创造性的审美活动,学生能够自由地建立发展和表达自己的艺术观和社会观｡
三､享受性能在审美活动中体验到感官的满足｡当在审美教育的批判性和幻想性部分地实现以后,当感官得到满足以后,审美教育就开始发挥其享受的功能｡如,对视觉艺术的观赏,对自我创造的欣赏,在舞蹈中对动作的美感性的造型和变化等｡
四､实用性能通过审美教育培养学生的各种能力,使自主的自觉的学习和自身的满足成为可能｡在审美活动中,主体只有通过主动的接受才能得到交流的满足｡学生在这样的活动过程中,如能将学习目的确立为将自己培养成为传播者而不只是接受者,才能真正掌握语言和非语言的各种交流手段,并可通过各式各样的材料获得人格自主和形成自我意识｡
从以上的概括可以看出,新的综合性的审美教育具有比以往更为宽广的视野,是以“解放､批判､自主､改造､平等､享受､欣赏”为目的{37}｡为实现这样的教育目的,必须培养人的感受能力｡所谓“感觉教育”是对视觉､触觉､听觉和运动觉的全面启发和培养,进而是对事物的分析､思考的改变和产生新的感受｡“感觉教育”是德国20世纪中期对审美教育的换位思考和概括,这种对审美教育新的认识也恰当地体现了古希腊文中Αισθητικóξ一词真正的内涵｡
结语
21世纪的今天,从生活和文化中独立出来的艺术早已被置于生活和文化中去重新认识和演绎｡科技和经济的发展导致了某些区域中文化的多元性,“艺术”的概念也在不断地变化｡中文中的“审美”一词似乎显得格外“不合时宜”｡中文“审美”一词当中的“审”字的本义有审查､审核和审定等意思｡因此,人们常常会将“审美”简单地理解为对“美”的审视｡由此引来的是:“审美”就必定带有主观性的价值观,而价值观又决定了主体的价值取向｡因此,在当今如此多元的社会,带有价值取向的主体在进行审美活动时,必定会产生取舍意向,因而不能真正认识社会､文化的多元性｡
其实,不论是将“审美”理解为单一的､对形式艺术的认识, 或是将“审美”解释为狭隘的对“事物”作“美”的审视,都是对“审美”一词本义的单层片面理解｡从sthetik一词的历史渊源及发展来看,其对事物感性认识及对“美”的理解的双重意义恰恰适用于当今社会文化,艺术的多元性｡德国现代审美教育的理念也应对我们重新理解“审美”的含义有借鉴意义｡德国近现代艺术教育走过的历程展示的是:在艺术的概念和教育的内容不断变化的今天,回归sthetik的本意再次寻找审美教育的意义和方法成为必然｡
审美教育首先是对人的感受能力的培养，进而是对人类各种文化和审美现象的感悟和认识。审美教育所向往和塑造人的意义是伴随着感受能力的提高而实现的。不以感觉、感受为基础的审美教育是空洞而无益的；不追求美感的审美教育是枯燥无味的；对各种文化形态和美的现象视而不见的审美教育是片面和愚昧的。
①黄兴涛《“美学”一词及西方美学在中国的最早传播》,《文史知识》2000年第1期｡
②黄克剑《美:眺望虚灵之真际》,福建教育出版社2004,第12页｡
③同②,第310页｡
④鲍桑葵著､张今天译《美学史》,广西师范大学出版社,2001,第167页｡
⑤李泽厚､汝信主编《美学百科全书》,社会科学文献出版社,1990,第510页｡
⑥同②,第13页｡
⑦蒋孔阳､朱立元主编《西方美学通史(第四卷)》,上海文艺出版社,1999,第72―73页｡
⑧Gieseler,Walter(Hrsg.).Kritische Stichw?irter zum Musikunterricht.Bad Heibrunn:Klinkhardt,1993.p.25.
⑨同②,第512―513页｡
{10}同②,第403页｡
{11}同②,第22页｡
{12}同②,第510页｡
{13}同②,第645页｡
{14}同②,第189页｡
{15}同②,第25页｡
{16}同②,第511页｡
{17}谢嘉幸､杨燕宜､孙海编著《德国音乐教育概况》,上海教育出版社,1999,第48―51页｡
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{21}Kunserziehungsbewegung.In:-encyclopedia_721543765-Kunsterziehungsbewegung.
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{29}Günter,Ulrich.Kerstenberg-Reform.In:Lexikon der Musikpdagogik.Regensburg:Gustav Bosse Verlag,1984.pp.134―137.
{30}同{18},第142―143页｡
{31}Ehrenforth,Karl Heinrich.sthetische Erziehung.In:Neues Lexikon der Msikpdagogik.Kassel:Gustav Bosse GmbH&Co.1994.p.24.
{32}{33}同{18},p.12.
{34}Warner,Theodor,Sonntag Brunnhilde,Adorno.In:Lexikon der Musikpdagogik.Regensburg:Gustav Bosse Verlag,1984.p.10.
{35}同{18},第161页｡
{36}Kerbs,Diethart.Zum Begriff der sthetische Erziehung.In:Musik und Bildung,Mainz:Schott Verlag,1972,p.11.
（1）儿童在早期以艺术创作为主。儿童越是积极地介入到艺术创作中去，艺术学习的效果就会越好。而且，年龄尚小的儿童在绘画构图上很有艺术家的天赋。（2）艺术感受、艺术史教育和其它外在于艺术的活动要与儿童的创作联系起来。（3）艺术教师要精通艺术思维。音乐教师要善于运用音乐思维，视觉艺术教师要善于运用视觉空间思维。（4）艺术学习要尽可能围绕有意义的专题进行。（5）艺术教育的课程必须以螺旋式发展的特点为基础，反对制定连续性的艺术教育计划。（6）艺术学习并不仅仅是掌握某些技巧与概念，而要进入个人和他人的情感世界。（7）反对向学生传授如何判断艺术，但应让学生懂得艺术品传播跟流行的艺术品位和价值有关。（8）艺术教育并不仅仅是艺术教师的任务，它还需要艺术家、管理人员、研究人与学生自己密切合同。（9）艺术教育要坚持“宁精勿滥”的原则。每个学生不可能学习所有的艺术形式。学生只精通一种艺术形式，比对多种艺术形式只一知半解要好。
二.运用心理学理论指导艺术教育实践
美国发展心理学家们认为，发展心理学的主要任务是观察儿童心智的变化，这些变化是儿童自然发展过程中的一部分。发展心理学在对人的成长和变化的研究中，提出了一些关于人类发展的原因和目的假设，正是这些假设极大地影响了艺术教育领域。其最重要的假设之一就是假定人类的成长是一种固有的趋势，认为人类能够选择自己的体验并能作出最有利于自己发展的各种决定。该假设的启示在于，要让儿童自己指导自己的成长，成人的干预越少越好。发展心理学又假设，每个人在成长过程中会经历着顺序相同的心理转变，即人们成长的各个阶段是普遍存在的。发展心理学还假设，人类的行动在其发展变化过程中具有重要作用。认为儿童天生富有探索性与好奇心；一方面对世界有浓厚的兴趣，另一方面又通过增进技艺获得对世界的理解。发展心理学家将这些假设应用到艺术教育领域，为艺术教育提供心理依据，并运用这些理论指导艺术教育实践。比如发展心理学关于人类发展变化的普遍性发展与非普遍性发展之间的区分，就为艺术教育改革提供了理论支持。与此同时，美国还采用认知发展理论指导艺术教育。认知发展理论主要关注的是人类心智各方面的成长。这种理论极大地提高了人类的自我认识和自我理解程度。帕森斯认为人类对艺术的理解是依阶段循序发展的。儿童对绘画内容的理解基本上相同，即使年龄增长，其理解方式也基本相同。人类具有一种普遍的审美能力发展顺序，顺序中的后一阶段都是前一阶段的进步；每前进一步，对艺术的理解就更进一步。
三.注重发挥艺术的价值功能
一般而言，人们认为艺术教育的目的就在于使学生得到审美体验和审美愉悦，引导学生去发现美和理解美，因而导致人们认为艺术教育的目的就是为学生提供审美体验。由于将审美的观点与艺术教育混为一谈，致使许多人认为艺术与艺术教育只是简单的美的创造与美的学习。而越来越多的美国艺术教育人士认为，美只是艺术的一个重要方面；如果把艺术教育仅仅局限于审美愉悦上，就容易忽略艺术教育的社会功能和艺术的认知功能。诺思菲尔德的艺术教育理论以儿童的成长为中心，主张艺术教育的任务并不在于培养审美体验，也不是为了培养未来的艺术家，而是要让儿童获得其他课程无法提供给他的成长机会，使儿童富有创造力，使其心智获得健康发展，从而能够学会创造并适应未来社会的发展。哈佛大学艺术教育“零点项目”强调艺术的认识功能，认为艺术与科学一样，是人在理解过程中发现、创造和增长知识的手段。将艺术视为指涉世界的多种符号系统中的一种，因而特别看重审美经验的认识性。另外，艺术教育能开发人的音乐、空间、语言、身体运动等各方面的智能，对人的成长与发展具有重要的意义。帕森斯主张艺术是一种自我表现。认为艺术教育的目的是通过优化人的审美体验，增强对人的自我与本质的认识。正是由于美国艺术教育既重视了内在于艺术本质的艺术教育目标，也看到了艺术外在功能的重要性，才使得当代美国艺术教育走到了世界的前列。
四.营造艺术教育多元化发展格局
当代美国学校艺术教育最初以学校画室艺术教育为主，关注的多是学生的创作实践。随着艺术教育观念的演变，艺术发展史、艺术批评与美学等学科已发展成为艺术教育的基本内容，并成为艺术创作的有益补充。艺术教育中所涉及的艺术种类也不再仅限于视觉艺术，而是形成了视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧等多门类艺术形式并重的局面，从而大大扩展了学生的艺术视野。当代美国学校艺术教育主要是以西方文化中的艺术形式为主要学习对象。在后现代主义思潮的影响下，艺术教育界开始关注各种不同文化背景的艺术，并把这种融合文化多样性的艺术教育视为促进不同文化人群相互交流、相互沟通的最佳手段。此外，美国的艺术教学方法也是多种多样的。不同的艺术学科有不同的教学方法，即使同一学科在小学、初中、高中乃至大学也都有不尽相同的教学方法与目标。
五.美国艺术教育实践的借鉴意义
高校音乐审美能力的培养是根据社会主义教育方针、教学目的和艺术美育实施过程的一般规律提出来的，是以辩证唯物主义的认识论和美学原理、美育原理、教育学原理为理论基础的。它主要是我国社会主义音乐艺术美育实践经验的概括和总结，同时也吸收了古代和外国音乐艺术美育实践经验中有价值的部分。音乐美育的原则是音乐艺术美育基本规律的反映，是科学性和实践性的有机结合。音乐艺术美育的基本原则是：
1.德、智、体、美等诸育统一的原则全面贯彻党的教育方针，坚持德育为先，全面育人，正确认识德、智、体、美诸育的关系是基础，正确处理德、智、体、美诸育的关系是关键。因为德、智、体、美是全面育人的核心内容，是相互联系的统一整体。因此，我们必须正确认识党的教育方针中诸育之间的关系，充分发挥各育在相互关联中的最大功能，充分挖掘各种课程教学中的育人功能。要使诸育融为一体，互相促进、相得益彰，决不可将他们分割开来，对立起来。历史的经验告诉我们，偏离任何一方，对人的全面发展都是有害的。实现德智体美全面发展的目标，不仅要求学校正确处理德、智、体、美等诸育之间的关系，把德育放在首位，而且还要求正确处理政治思想和道德品质修养与科学文化知识和职业技术学习的关系，正确对待学习、生活和科学健身等问题，高度重视高尚道德情操与健康审美情趣的培养，在注重理论知识和职业技术学习的同时，加强实践锻炼，在学习生活实践中养成健康向上的文明习惯。只有这样，才能通过学校的教育培养和学生的学习锻炼，最终使学生成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
2．理论与实践统一的原则。理论和实践是描述人类社会活动的特征的一对基本范畴。人类从事任何活动，必然包括抽象的、逻辑的、思辨的、理性的、动脑的方面，也必然包括具20体的、归纳的、行动的、感性的、动手的方面。正如上和下、左和右、正和反一样，这两个方面相辅相成，对立统一，缺一不可。如果两者脱离，衔接不上，就做不好事情。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一基本观点，任何正确的理论认识都需要经过实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成。实践是检验理论是否正确的唯一标准，任何教育都不能违背这一原则，音乐美育也不能例外。人类几千年来积累了大量的知识和技能，任何人不可能事事亲历。所以，把总结好的知识和技能，以课堂讲授的方式由教师直接传递给学生，是必要的、不可缺少的。然而，如上所述，理论和实践是不能脱离的。现在我们的教育领域中的问题是：实践方面在很大的程度上被忽视了，学生只从理论的方面接受知识，而没有亲身的体验和感受，这样是不可能深刻地、有效地掌握知识和技能的；学到的东西只是空洞的、不实用的条条。现在大力强调加强实践环节是非常必要的。教学中在理论教学加强学生对音乐审美能力的基础上，更要强调学生在的实践认知中对音乐的审美能力的提高，强调实践环节并不是忽视理论的学习，恰恰相反，只有加强了实践环节，才能使我们在理论的传授和学习上得到有效的支持和保证，才能从整体上提高我们的学生的音乐审美能力和素质，包括理论学习和审美的水平。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点：一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践，即由物质到精神、再由精神到物质的多次反复，才能完成。实践是检验理论是否符合客观实际的真理性的唯一标准。凡教育都不能背离这一原则，音乐美育当然也不能例外。在音乐美育过程中，要坚决反对“为艺术为艺术”，反对形式主义和唯美主义，反对“纯技术”的观点。要从理论与实践的结合上去开展艺术美育，强调学以致用，将认识和实践、思想和行动统一起来，提高审美文化水平，培养完美的个性。
3．情感与认识相统一的原则。我们知道，音乐美育作为一种情感活动，总是离不开认识活动的，情感的每一次净化都需要认识活动参与。因此，音乐美育只有坚持情感与认识相统一的原则，将审美认识活动融入审美情感体验之中，才能获得理想的教育效果。音乐美21育作为一种认识活动，不同于一般的逻辑认识，自始至终都以形象思维为主，审美心理包括感知、想象、情感、理解等因素，其中情感是其中最活跃的因素，其他心理因素都围绕着情感运动，艺术美育的动因和目的也离不开审美主体的情感体验，从而使整个艺术审美过程浸染上浓郁、强烈的情感色彩。因此，艺术美育只有坚持情感与认识相统一的原则，将审美认识融入审美情感的体验之中，才能获得理想的教育效果。
4．审美主体与审美客体相适应的原则。即要在实施音乐美育的过程中，审美主体与审美客体二者由矛盾达到统一的原则。这是在音乐美育实施过程中把美学的特点和教育学的特点有机地结合而提出来的原则。由于音乐美育是与美感有着密切关系的一种特殊的教育，而人的美感，又是由不可缺少的两个方面所构成：一方面，必须有客观的审美对象的存在作为前提；另一方面，审美主体还必须有审美需要以及相应的主观条件。因此，音乐美育同样必须具有这两方面的条件，即审美主体（受教育者）与审美客体（教育内容、教育手段），二者缺一不可。审美客体是不以审美主体的意志为转移的客观存在，是第一性的。坚持审美主体与客体相适应的原则，就必须按照受教育者生理、心理发展的阶段性、顺序性的客观规律来开展美育活动，亦必须根据审美主体的不同年龄阶段，有针对性地选择合适的审美对象作为实施美育的内容和手段，并且采取相应的途径和方法，才能收到良好的教育效果。然而，审美客体之所以能够被欣赏，并使主体能从中受到教育，主体的主观条件亦有着特别突出的意义。首先，主体要有审美或受教育的需求；其次，主体要有健全的、社会化（人化）的审美感觉器官，这主要指能欣赏形式美的眼睛和感受音乐美的耳朵。总之，坚持审美主体与审美客体相适应的原则，就是要在它们之间架起一座感情交流的桥梁。只有这样，才能促使审美主体在不知不觉中接受教育，由接触者变为接受者，也只有这样，审美主客体双方才能由矛盾走向统一。二、高校音乐审美能力培养的实施内容
音乐审美能力是一种高度综合的心理能力，是在音乐活动过程中认识和体22验、感受和创构审美对象的一种能力。又是一种认识和发现美的能力，是一种复杂的心理过程，是人类特有的能力，它包括对音乐的感知力、想象力、理解力、创造力等，因此对音乐审美能力的培养，应当包括培养敏锐的感知能力，培养丰富的想象力，培养透彻的理解力等几个方面的内容。
关键词：高校；美育；途径
艺术审美是一种精神享受，这样的能力和需要影响着一个人的人生观，世界观和价值观。大学生的艺术审美能力源于自身的情感积淀，更可以通过学习和训练进行培养和提高。这种素养包含多美育种内容：既包括对基础知识的把握，也包括对艺术形式的欣赏，进而包括对艺术情操的体验和领悟。在高校美育过程中，通过教学引领学生在艺术长河中巡游，领略人类深厚的审美理想。
1 确立艺术审美教育在高校教育中的地位
艺术是人类文明的重要组成部分，艺术的思维和艺术的素养不仅是社科工作者的灵感源泉，也已经成为现代社会对综合性人才的更高要求。尤其是在今天，物质文明与精神文明高速发展，我国高校的人才培养目标也在改革中不断创新，审美教育已成为国家教育活动的重要组成。艺术审美教育是通过艺术教育达到审美教育的目的，在实际的教育中应该树立以审美为核心的教育教学理念，促进大学生的全面发展。因此，提高大学生艺术审美能力首先全面贯彻素质教育的方针政策，在实践中推广和改进美育工作，这也是时代赋予高校美育工作者的责任和使命。只有确立艺术审美教育在高校教育重的地位，才能时时刻刻引导和鼓励大学生捕捉和发现美，追求和创造美，体悟和运用美。这样，大学生的人格心智日渐完善，社会实践也会愈趋全面和谐，这也正是审美教育的意义所在。
2 高校艺术审美教育的现状及困境
当下高等教育中的美育现状、存在的认识误区急需转变观念，创新建设。古今中外，对于美育的探讨和研究可谓卷帙浩繁，而对于审美和艺术的论述，为高校的美育研究和美育建设实践提供了有效的理论指导，也为未来的美育建设指明了发展的方向。
2.1 美育认识简单化、工具化
随着考生对艺术相关专业报考热度的持续升温，对艺术专业课程重视的程度也在加深，但对艺术理论的忽视也日趋明显。马克思把美的问题视为人类生存中最重要的问题之一。如果说审美的生存是一种完美的人生状态，那么无疑，美育就是使人树立一种审美追求并获得完整人性的重要途径。然而，目前不论是艺术专业教育中对理论的忽视，还是非艺术专业对审美能力的忽视，都是对美育认识的一种简单化、工具化的体现，其根源就在于美育的宗旨没有得到真正的理解。
2.2 艺术教育条件缺失
马克思把“美的规律”视为人类活动的重要标准。实践不仅是创造美还是体验美的过程。因此，培养对美的感悟能力是美育工作的关键。这样可使大学生在不断追求更高的审美体验中提升自身的审美能力。同时，美育对于非艺术专业的教育来说也同样意义深远，不可或缺。美育除了通过艺术教育培养艺术专业学生的自由表现能力外，还培养理想的人性，使人摆脱局限、僵化、分裂的自我，获得一种全方位的精神的综合协调能力。因此，美育对于审美感受能力的培养和熏陶，有利于人性的全面和健康发展。而目前，我国的美育教育课程设置不规范，内容单一且质量不高，形式局限缺乏趣味，无论是专业课还是通识课中美育内容都严重不足。这些现实情况无一不影响着美育工作的开展和建设。
3 提高高校美育能力的途径
3.1 创造美育教学环境
教师的教学工作需要物质因素和人文因素，即必备的教学条件和教学环境。或者称为“硬环境”和“软环境”。“硬环境”是指教育的场所，包括教室、场地、艺术馆以及各艺术类教学设备等。“软环境”一方面指的是艺术教育管理制度；另一方面是指教学经费中有一定比例的艺术教研经费，便于各种艺术教育工作及艺术活动的有效开展。只有“软”“硬”结合才能改善高校校园审美文化建设，使大学生走近艺术，完善自我，体验和感受自然美、生活美。同时，在良好的教学条件与环境里，教师用饱满的热情去关心、帮助学生，与学生建立起民主、合作和谐的关系，并不失时机地在艺术审美教学及艺术活动中，进行肯定性的鼓励评价，激发学生对艺术学习兴趣，增强信心，激发学生的积极性。
3.2 改革美育教学方法
目前，我国部分高校已开设艺术审美教育课程，但大部分教师采用传统教学方法，学生在教学过程中多处于被动，不利于发挥学生学习的积极性和主动性，已不能适应当今的艺术审美教学规律及实际要求。在新的环境下，教师需要采用符合大学生心理特点的教学方法。一是教学的参与：艺术的综合性体现在它是多门艺术学科与其他学科领域的沟通和交融上，将各艺术门类与文学等学科综合起来，通过现代教学手段，促进学生综合艺术能力的形成发展，让这些学科相互支持、相互补充，让学生在学习过程中揣摩艺术与生活、艺术与情感的关系，使他们形成一种自觉的自我鉴赏能力。二是语言的参与：当代大学生来自不同地域与环境，受当下应试教育的影响较深，即使他们具有一定的鉴赏与审美能力，但评析一件艺术作品或将自己的观点系统化时，课堂互动积极性不强，语言表达能力较贫乏。所以要使“教”与“学”互动起来，在互动中发现问题，引导启发学生审美情趣的表达，积极调动学生的学习热情。三是行为的参与：无论是古代的还是现代的、纯艺术的还是实用艺术的学习学生都应有行为的参与。使他们亲身感受体会艺术创造与产生的过程，近距离接触艺术，理解艺术，这有助于更好掌握学生的审美情趣与学生对艺术的认识感受。由此可知，在艺术审美教学方法的改进中，教师要主动地创设情境，发展情趣，培养情感。从而使艺术审美教学课堂生动活泼，富于情趣，调动学生学习艺术理解艺术的积极性。
3.3 加强艺术审美理论教学
艺术理论是打开审美之门的钥匙。现在大学艺术教育授课中，普遍忽视了艺术史、艺术批评、艺术鉴赏理论知识的学习，原因是理论授课让学生感觉枯燥无味，教师认为这样可能会影响学生学习艺术的积极性。要调动学生学习的积极性，关键在于老师有没有能力将这一内容生动地带到课堂上来，让学生认识到艺术理论的重要性，从而产生强烈的学习兴趣。如果学生对艺术的理解只限于对艺术的表层认识，这是不够的。要从理论基础上去学习、理解、发展艺术，挖掘艺术的真谛与无穷魅力，有了这种深入理解与感知，审美想象才能扩展、丰富、完善，建构起一个审美世界，而不局限于狭窄的知觉对象之中。审美理解能力是使审美活动从表层进入深层意义的唯一途径。
参考文献：
[1] 叶碧.大学审美文化教育论[M].浙江大学出版社，2008.
[关键词]审美教育 审美体验 想象力 情境体验 实现意义
[中图分类号]G401-014
[文献标识码]A
[文章编号]1000-7326（2015）05-0147-05
玛辛・格琳（Maxine Greene）（1917―2014）是美国著名教育哲学家、作家与社会活动家，深具影响力，被誉为继杜威之后最重要的美国教育领域的哲学家、审美教育的哲学女王。她的审美教育思想对当代中国的美育教学和实践具有启发意义，可促进国内审美教育理论的突破与发展。
一、审美教育的界定
学术界认为，美学研究的是审美现象，即处于人与世界的审美关系中的现象或审美活动，审美关系乃是人对世界借助感性形式建构起来的、自由的情感体验关系。因此，美学关涉到感知、想像及其与认识、理解、感觉世界的关系。格琳即是从审美关系、艺术体验的视角来界定审美，认为美学聚焦于“艺术作品以何种方式成为体验的对象，以及它具有的影响，即如何改变人们体验自然、体验人类、体验即时即地的视角。”而“审美”是用来描述、甄拔人们与艺术作品相遇时所形成的体验方式。
格琳提出，审美教育意味着启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，对意义进行探寻，从而进行学习与实践。审美教育具有重要地位；它不隶属于边缘学科，也非某种装饰性知识，而是个体人生发展必要的组成部分。格琳实践的审美教育并非常规的学校教育，而在于培育独特的思考力与表达力；个体从审美体验起步，进入到生动反思、不断生成的意义世界；审美教育呈现为开放的空间，尚未探索的诸多可能性，它既不是预想或量化的对象，更不是社会控制力。格琳认为，“审美教育是人类在世界上探寻更加伟大之条理的努力之一。它具有强大的动力，可推动个体寻找立身处世的根基，促使人们能冲破常规、被动、乏味所构成的‘脱脂棉’状态，警醒地进入到活色生香且错综复杂的问题世界之中。”
因此，审美教育是一项培养关注的事业，目的使学习者学会关注对象，为艺术作品赋予生命，使之富有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。审美教育鼓励人们以不同方式去观看与共鸣，形成新的构图，开启新视野。格琳鼓励人们与世界建立更多联系，艺术作为审美经验最集中的表达，艺术教育关注不同的艺术媒介，着重诸多艺术表达形式，运用技艺的各种方式，以及物化艺术的各种手段。艺术教育与审美教育可相互促进。艺术教育者能促成艺术作品产生，审美教育者也能为艺术探索敞开空间。因此，当人们能对自己的审美体验提出问题时，审美教育即由此产生。
二、审美体验与关注力
与国内侧重审美理论与范畴的教育不同，格琳从审美体验、问题意识与反思实践的视角从事审美教育。审美教育培养人更敏锐地鉴赏与理解艺术，审美的目标在于实现生动的审美体验，激发个体生命抒情瞬间的鲜活。在审美体验时刻，人能自由地感觉、认知与想像，刹那间觉悟本己的生命与周围世界的关联；审美还能引领人们发现新景象，使彼此孤立的部分结成整体。审美教育者首要关注的课题是：如何使学生具有更积极的敏感性与自觉性？教育者有必要引导学生感知、理解与体验各种艺术，深入内部去感受什么是艺术作品以及艺术表情达意的能力，在这种审美体验的基础上促成富有意义的领悟。
那么，怎样才能获得有深度的审美体验？这涉及到人们如何理解艺术。就艺术作品而言，它远离世俗、程式化的日常生活，有其存在的空间与世界。但它要成为真正的审美对象，则必需一种特殊的观照。当个体全神贯注进行审美观照时，审美对象就会自然脱离了日常生活与实用关系，以个体的、富有历史的、活生生的方式敞开自己。个体与艺术作品进行自由交流时，他便会意识到可能的新视角与新理解，并寻找新启示与新视野，甚至敢于为求新而冒险。格琳强调，只有通过超越凡俗的自由的行为与探索（审美观照），这一体验才能称之为审美体验。这种审美关注是一种过程，它始终在进行之中，永无止境。绘画、舞蹈、音乐、诗歌等一切门类都是为审美经验而创造的，审美体验不仅能发现不同艺术的特质，而且每次体验同一作品都会有新的发现。格琳将培养审美关注看作一项事业，激发教育者帮助他人积极地想像、思考、感受、观察，并促使其有所发现。因此，惟有当关注者愿意跃出平常的世界，以本真而不完整的人来面对艺术作品时，才能使之富有意义。
艺术的真实并非纯粹的现实，而是艺术的真实。艺术家运用不同的艺术媒介或象征系统来创造艺术，人们以纯真的个体去感知艺术作品，审美对象就产生于个体主动与艺术作品交流的过程，艺术应被理解为创造意义的模式，它们在积极地鼓动、搅动、感动着人们，使其以不同的方式体验世界。那么，人们如何通过审美体验来实现作品的价值？格琳指出，价值的实现与观照方式、对话空间、身心参与密切相关。要充分理解艺术作品，人们不仅需要积极、有见识的感知力，也需要区分艺术媒介的特质。而具备区分各种艺术语言特质的能力，则须亲身参与和体验不同艺术门类。通过这种实践，人们的理解能力便能得以丰富，并使人去接近、专注于艺术表演与创作作品，开启更多感知的可能性，觉察更多的层面，从而更有意识地生活在世界上。为了把握一个完整而独立的作品，人们还要既了解审美空间，又要保持适当的审美距离。当人们从关注作品整一性的审美方式逐渐过渡到在场的瞬间，人们感到身临其境地发挥与驰骋想像，化身于作品中，将作品人格化，使之成为自己的世界。在这种时刻，艺术作品才会融入人们的意识，人们在体验与反思中能发现崭新的模式，从而高屋建瓴地观察世界。
格琳赋予了艺术以鲜活的现实生命，揭示了审美体验中深刻的反思与领悟。对格琳而言，审美体验并非风花雪月般沉迷欣赏，也非艰深晦涩的理论表征，而是反思艰难的生存境遇，寻求与领悟世界的意义，从而促成积极有效的社会空间与声音。建构个体与作品关联的前提，即是处于现实语境的、活生生的主体。惟有这样的个体才能创造崭新的构图与关联，这种创造实质上是在创造意义。在审美体验中，位于主体前方的不仅是新的秩序，还有对意义更为强烈的探寻。个体理解、感悟的主观维度将变得活跃，艺术作品也随之活跃起来。审美教育不仅使人们对艺术的理解不断深化，还能为共享世界的自由而效力。通过这种教育而带来的感悟和充分觉醒，人们将会在一定意义上自由地寻找自己的声音。
三、想像的力量与培养
审美教育不仅涉及对艺术形式的深刻认识与理解力，还须通过直接的审美体验开启丰富、自由层面的意义，审美体验离不开想像力的发挥与体现。“杜威曾指出，‘审美’的对立面就是‘麻木’。因此，我们可以把审美教育看作致力于彻底清醒的教育――一种更加积极、敏感、热情的人类探索方式。”格琳致力于实现这种智性的愉悦，即调动意识所有层面的领悟：认知、情感、观察、意动（付出努力、发挥能量、探索超越）。目的在于寻求一种复杂的领悟或创造意义的形式，引导人们更深入地理解共享的自然和世间，并从中感到更丰富的愉悦。正如杜威所描述，审美经验包括“做出精确的分辨，辨识微妙的联系，指认象征体系……解读作品，并且在作品中认识世界、在世界中认识作品。我们的很多经验和技能被调动起来，并在审美体验的过程中发生改变。审美‘态度’是不安的、探索的、试验性的――与其说是态度，不如说是行动：创造和再创造”。
格琳特别强调想像的重要性，它是教育话语中经常被忽略的一种认知能力，然而它对于学习与生存却非常必要。想像力在艺术上是洞察力，它能创造关联，建立秩序，开启新视野，对人们习以为常的事物发起挑战。想像能让人们理解事物的特殊性，洞见其内在生命，并把握深层的意象。想像有助于培养学生学习的原动力，使之有意识地进行选择，并为选择付出行动，乐于开创与提出批判性问题。想像不仅是心理成象的能力，也是设身处地去感受情境的能力，更是创造虚构情境的力量。想像使人们在现实中开发可能性，并有所超越与创造，揭示出其他的真实。格琳认为，想像的意识有不同的阶段，教育者要激发出每个阶段的想像力。在集中关注力阶段，可使艺术作品展现出独特性和完整性。人们搁置功利、道德、历史的考量，教师可通过交谈、引导或揭示来激发、扩展学生的意识。在释放想像力阶段，学生进入充满惊奇的阅读空间，需要保持开放的心灵去探索，并置身其中。所有这一切都意味着打破局限与束缚，以更多从角度来观察世界，并且认识到世界永远是不完整的，从而需要重塑与更新。
审美教育和艺术教育的重大区别在于，前者是以过程为导向的教育，后者则以结果为导向。格琳认为，艺术教育教人如何消费，而不是如何充满感情地、真诚地面对艺术作品，应让全神贯注、充满渴求的意识为艺术赋予持久的生命。审美教育永远在过程之中，永远在探索文本，永远在寻找某种教学方式来打动人们，使其自我反思，创造意义，并改变他们的生活世界。审美体验如同人生历险，驶向可能性与不可预料的世界，赋予艺术作品以常新的生命。审美体验的关键是将学过的东西内在化并对其产生共鸣，同时也对关注的作品产生共鸣，之后就能实现一种转变。为此，个体必须运用更多语汇表达自己，以不同的视角看待事物，在凡俗世界开启新窗口。审美教育的最终目标既不是复制和背诵的能力，也不是展示精通某种技能；它需要强化意识，鉴赏力的提升。“我的目标旨在挑战想当然的、被冷待的、被束缚与被限制的东西”。格琳受萨特自由想像思想的影响，认为想像不仅是超越与否定现实的意识能力，更是积极介入行动、争取自由的手段和工具。如果教育者保持充分地开放并勇于探索，知道如何去关注、倾听、观看，有效地调动学生的感觉能力与认知能力，在实施审美教育的过程中，就能培养并激发学生用自己的方式对世界有所醒悟，并将持续醒悟。只有改变自己，并且感染他人进行转变，这才能成为真正的审美教育者，才有能力穿梭于杜威所描述的“紧迫且更加丰富的”意义王国。
四、课程设置与情境体验
审美教育的主题在于感知、想像、以及对意义的探寻。对于审美把握和审美理解而言，感知是起点和基础。它需要心理和想像的参与，艺术作品的充分呈现依赖于人们参与和把握的方式。感知包含着对某种复杂整体的直观理解，它也是一种积极的探索，探索逐步变得清晰可见的整体。这意味着感知必须脱离被动、消极、漫不经心的姿态，以活生生的、能感知的人去面对艺术。感知过程包含着一种永远看不尽的感觉，一种尚未被揭示的可能性；感知还需要一个内部品味、详尽阐述、深入渗透的过程。此时，审美体验就变成了个体意识，并照亮人们生活的世界。格琳的审美教育对教育者提出了很高的要求，教师应努力创造出激发审美体验的环境，尽力引导学生去思考不同的生活方式与可能性，继而帮助他们认识到积极的想像内部与外部视野的相互作用，在艺术作品的世界与审美体验者参与的世界之间创建出各种联系，从而探寻世界的意义与秩序。教师进行课程设置，有必要引进各门艺术课程，并结合着自身对不同文化的理解。教师须要创造出合适的环境，让学生能自由地创造自己，有创意地成为自己。
