时间：2023-11-24 10:37:59
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关键词：大学生；心理健康教育课；问题；对策
中图分类号：G641 文献标识码：A
一、大学生心理健康教育课程存在的问题
1.课程缺乏专业教师
心理现象和心理问题的复杂性，决定了大学生心理健康教育工作是一项专业性很强的工作。但是从当前高校的情况看，尤其是在高职院校，该课程的专业教师数量不足，教学任务常常是由相似学科的教师来承担，如思想政治理论课专业教师和辅导员。这部分教师可以讲解心理健康方面课程的理论知识，但缺乏教授心理健康教育课程的专业方法，从而使心理健康教育课程常常流于“说教”的形式，未能抓住该课程的主要目标，即促进大学生的心理健康和提高大学生的心理素质。其实，作为公共必修课开设的大学生心理健康教育所涉及的理论是非常简单的，很多道理学生本身就很明白，他们往往只是不知道如何才能把理论运用于实际。简单的“填鸭式”理论灌输使课堂变得乏味，一部分教师意识到这样的教学方法效果不好，需要加以改变，但苦于实在是不具备团体辅导等专业技能。此外，这部分非科班出身的教师缺乏扎实的专业基础，使得心理健康教育的视野局限于课堂，对于学生课后提出的一些生活问题和心理问题，常常心有余而力不足，不能有针对性地深入解决学生的问题。
2.课程教学内容忽视实践环节
大学生心理健康教育这门课程的目的就是要提高大学生的心理素质，而这需要学生有相关的情感体验。高校在开设大学生心理健康这门课程的时候，往往是采取合班的形式，不同班级不同专业的百来号人一起上，课堂互动活动很难组织，而且即便开展，也只有个别学生能够有机会参与，更别提开展教学实践课程了。教育部曾明确指出，大学生心理健康教育课程旨在培育大学生的良好心态，开发其潜能等，要求各高校结合自身特点和实际情况开展各种实践活动。而从现实情况看，很多高校都没有从思想上真正重视心理健康教育课的实践环节。在课程设置的时候，课堂教学和实践教学的课时分配不均匀，通常表现为实践课程不足。高校开展实践活动的次数和经费都有限，效果不好。还有一部分高校在开展心理健康教育实践活动时并没有将它纳入课程评价体系，只是简单地将它作为校园活动来开展，易使学生采取“事不关己，高高挂起”的态度。
3.课程评价体系不科学
考试被认为是评价该课程教学情况的主要途径，但学生的心理健康水平是无法用这种单一的量化方式来评价的。这种评价方式易使学生重视背诵记忆，轻视对提高心理素质的实际技能的掌握和运用。课程评价是指依据一定的评价标准，通过搜集有关信息，采用各种定性、定量的方式，对课程的计划、实施、结果等做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。当前高校对心理健康教育的课程评价方式不合理，重分数轻素质，流于形式，不能体现该课程应有的价值。科学评价心理健康教育课程是一个系统的工程，不是一朝一夕就能够完成的，需要投入大量的人力和财力。但当前大学生心理健康教育课在高校中的地位比较低，长期不受师生的重视，资金匮乏，时间也不充裕，这些问题阻碍了该课程的建设与发展。
二、大学生心理健康教育课的建设路径
1.建立一支专业化的高素质教师队伍
《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅〔2011〕1 号）要求高校建设一支以专职教师为主，兼职教师为辅，素质较高的大学生心理健康教育师资队伍。高校在选聘该课程教师时，应当考查竞聘者是否具备从事大学生心理健康教育的相关经历与心理专业资格等，应当同时对他们的基本专业素养和综合素质进行测评，两者相互结合，缺一不可。对教师而言，深厚的专业背景和扎实的专业基础，有利于促进教学环节的优化和教学效果的提高，而积极乐观的生活态度、良好的人际沟通能力和课堂的掌控能力等，会直接或间接地促进心理健康教育工作的开展。
此外，鉴于当前高校心理健康教育课的老师很多都是兼职的，在专业知识和技能上有所欠缺，所以应当加强师资培训，提高任课教师的专业素质。除了岗前培训，高校还应当建立科学系统的培训体系，保证心理健康教育教师每年都有机会接受一定学时的专业培训，并且还可以安排本校的专业督导老师对新老师进行适当的辅导和培训。
2.确立学生在教学中的主体地位，注重学生的心理体验
心理健康教育课强调学生在教学过程中的主体地位，要求师生要做好以下工作：第一，应当建立起一种平等的、相互信任的、和谐的人际关系，教师的职责在于启发学生，激发学生学习的好奇心与热情。第二，课程内容要根据学生的现实需求和社会对大学生的发展要求来制订，要把课程内容与学生的生活经验和社会状况密切联系，使学生真正认识到该课程的学习对其自身心理健康的重要意义。第三，在课程的具体组织方式上，要更加注重体验式教学。如通过观看视频、角色扮演等方式给学生创设情境或是安排实践活动，促使学生通过自身的观察、领悟、实践、练习，掌握心理健康的知识和调节心理的方法，从而培养自身良好的心理品质和行为习惯。
3.针对课程特殊性，健全课程评价方式
心理健康教育课程的特殊性决定了该门课程的考核和评价方式也应当与其他课程有所不同。它的教学目标是提高学生心理素质，培育学生的健康心态，不应当局限于用传统的笔试方法来评价，因为通过做试卷得到的成绩只能反映学生对教材内容的掌握程度，并不能有力说明学生的心理健康水平是否有所提高。因此，对心理健康教育课的考核与评价，除了采用卷面考试形式，还应结合其他评价方式，如心理测验、情景模拟、交流评估等。还可以对学生在日常的学习和生活中的表现及人际交往能力等方面进行评估。心理健康教育教师光会纸上谈兵是远远不够的，使学生掌握一定的心理健康知识更不是课程的最终目标。我们需要采用多种形式对学生的情商和逆商进行考量，从而帮助大学生更好地实现社会化。此外，我们还应当注意学生在心理健康发展过程中的个体差异性，在评价学生的时候能够运用更加灵活的评价方式。
参考文献：
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超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：
第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。
第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。
第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。
总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。
二、超越性心理健康教育课程的特征
（一）预见性
超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。
预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。
（二）建构性
“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。
建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。
（三）体认性
体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。
体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。
（四）自反性
超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。
一、当前心理健康教育课程体系的局限性
㈠心理健康教育课程指导思想消极
高校心理健康教育课程是目前普及大学生心理健康教育的主渠道，其最终教育目的应遵循心理教育的总体目标，即帮助大学生开发心理潜能和提高心理素质。然而，目前我国高校心理健康教育课程大多是以传统的消极心理学理论为基础，将大学生作为潜在的心理问题对象，将重点放在“学生可能存在的心理问题”上并将其作为心理健康教育课程的主要出发点，主要关注的是大学生心理发展过程中可能出现的缺陷和弱点。在这种消极思想指导下，目前大部分高校的心理健康教育课程基本上以治疗心理疾病、预防心理问题和普及心理健康知识为主，在实际课堂教学则以矫正和诊断心理为重点。这种思想消极的课程体系不可避免地具有先天局限性，在日常教学实践中偏离了心理健康教育课程的教学目标，削弱了心理健康教育本应发挥的教育功能，忽视了心理健康教育的积极性方面，不利于充分挖掘和培养大学生的心理潜能和心理品质。
㈡心理健康教育课程教学内容欠合理
目前，受“消极心理学”理论的影响，大部分高校将大学生心理健康教育简单地理解为消除学生的心理问题，如焦虑、抑郁、恐怖、强迫、疑病等障碍性心理健康问题。在此教育理念影响下，目前高校心理健康教育课程教学内容以病理性心理和消极性心理为主，即以心理问题为中心，相关的理论研究则主要集中于关注大学生心理问题的成因、表现、预防和矫正方法。心理教育导向和教学实践，无形之中使绝大部分大学生错误地将心理健康教育课程内涵片面理解为心理问题，误认为只有那些心理有问题的大学生才需要进行心理健康教育。这种教学内容不够科学的课程体系过于关注缺陷和问题而忽略了学生自身发展潜能，不利于大学生拓展心理素质和开发心理潜能，也反过来制约了大学生心理健康教育工作水平的真正提高。
㈢心理健康教育课程教学缺乏完备的体系
高校心理健康教育课程首先应具备完整的学科体系，不同心理课程的教学内容互补、教育功能各异、教学方式灵活，教学覆盖范围和课程时间安排协调统一，从而构成完整的心理健康教育课程体系。但目前各个高校开设的心理健康教育课程都较为分散，各科之间教学内容重复，没有形成完整的学科体系。此外，有些高校心理健康教育课程的设置缺乏连贯性，过于随意，没有及时对教材内容进行更新，导致高校心理健康教育内容严重滞后，不能满足新形势下不同个性大学生实际心理的教育需求。更有部分教师只凭自己的兴趣开课，没有考虑其开设的课程是否有利于发展大学生心理健康的目标，是否符合当代大学生对心理健康科学知识的理解和接受能力。
㈣心理教师素养有待提高
目前，不少高校心理健康教育课程教学由德育工作者和思政辅导员承担，而这些教师很多并不是心理学专业出身，没有经过心理学的严格训练，没有掌握系统的心理学知识，甚至有些心理教师本身存在较为严重的心理缺陷，没有办法理解和把握心理健康教育的核心内涵，导致有些心理教师只能采用灌输式手段授课，心理课程教学质量自然无从谈起。不少心理教师凭着自己的感性认识照搬课本理论知识来处理大学生碰到的心理问题，随便给出现心理问题的大学生扣帽子，视之为洪水猛兽，并利用一些强制性的思想政治工作手段来处理学生的心理健康问题。心理教师素养欠缺导致纸上谈兵的理论教学，无助于从根本上提高当代大学生的心理健康水平，反而可能对大学生心理造成再次伤害和扭曲。
二、积极心理学取向的高校心理健康教育课程目标体系
高等教育不仅仅要注重知识的传授，更需要关注职业能力的培养，其目标是培养具有创新能力和良好思想品德的综合型人才，这就要求大学毕业生必须拥有过硬的思想政治素质、良好的道德素质和健全的心理素质。目前许多大学生都是独生子女，生活条件较为优越，父母对子女过于溺爱，加上社会环境日益复杂，导致高校大学生群体容易形成心理问题，因此高校心理健康教育课程的教育目标必须重点关注大学生现实生活中心理问题的预防和个体积极心理品质的养成，挖掘当代大学生的内在潜能，培养他们的创新能力和创新意识、社会适应能力和应对挫折能力，将培养大学生的综合素质作为高校心理健康教育课程体系的教育目标。积极心理学是对以心理问题为焦点的消极心理学的有效补充和理论升华，平衡和完善了高校心理健康教育的功能，以积极心理学的理念构建新的高校心理健康教育课程体系并将其运用到课堂教学实际当中去，有助于促进高校的心理健康教育课程体系回归到以人性为本的教育目标上，确立以促进大学生心理素质全面综合发展为本的教育理念，强调大学生个性差异和全面发展相互统一，心理学教师把大学生化为具备发展潜力的个体，挖掘和培养大学生内在的积极心理潜质，有效提高大学生发展积极心理的专业技能，从而形成良好的积极心理品质。积极心理学理念对完善当前高校心理健康教育课程体系的构建，实现大学生心理健康的长远发展，维护高校稳定具有重要的现实意义［2］。以积极心理学理念对高校心理健康教育课程体系进行认真的研究分析，并且完善和创新高校心理健康教育课程体系，已经成为我国大学生心理健康教育的重要课题。
三、基于积极心理学视野下的大学生心理健康课程体系建设
㈠以积极心理学理念为指导，确定大学生心理健康课程目的
传统的高校心理健康教育重点关注存在心理适应困难、心理行为失调的特殊个体，其关注的对象只是大学生群体中的问题学生。而绝大多数在校大学生的正常心理需求则没有引起重视，导致大部分学生只能了解一些如焦虑、强迫、抑郁等不良人格的形成，却没有机会认识自身内在潜能进而发展自信的积极人格品质。积极人格品质可以将个体内在的积极力量有效激发，大学生可以发挥自身的潜力，更好地应对和解决现实问题。要认识和发展大学生个体内在积极潜能，使之形成一种日常行为模式，需要借助一定的教育途径，高校心理健康教育课程则可以有效充当这一途径。积极心理学所提倡的理念有助于改变高校心理教育工作者对传统心理学认识上存在的误区，从根本上重视和巩固大学生心理的积极特质，将高校心理健康教育课程从“问题”模式转变为“发展”模式，以大学生的实际需要为中心和归宿，帮助大学生学会用积极态度来对待心理问题，帮助大学生学会挖掘自身潜力，为大学生提供积极幸福体验，从而在积极心理学理念的指导下将高校心理健康课程体系的教育目标朝着积极向上的方向转变。
㈡以积极心理学理念为指导，完善大学生心理健康课程体系
积极心理学理念下的心理学课程的内容设置要适应当代大学生的心理实际需求，科学选择和当代大学生最为贴近的相关心理主题，从积极的维度入手介绍和解释这些心理学问题，一般应由必修课和选修课构成。高校心理健康必修课以普及和传授心理学基础知识为主，从积极心理学角度帮助在校大学生主动认识和发现自己的潜在积极品质(如友善、勇敢、智慧、毅力、积极的人际关系和情感，即传授幸福的内容和技巧)，有助于大学生增强自我心理保健意识，掌握并应用心理健康知识，培养其自我认知能力、人际沟通能力、情绪调节能力等，最终促进大学生全面发展。积极心理学必修课侧重教授幸福的内容和技巧，但积极教育不仅仅是简单的、独立的积极心理课程。积极教育可以渗透在大部分的心理素质培养选修课程中，心理选修课应坚持多元化的原则，根据大学生心理发展的不同需求、不同特点和不同兴趣开设相关的心理课程供大学生自主选择。不同选修课的主题要有明显的区分度，不应求大求全，而应注重课程设置的实效性和针对性。
㈢以积极心理学理念为指导，重构大学生心理健康教学内容
积极心理学始终强调心理学家应该重点关注人的积极发展与可持续性发展，它的基础方法和理论都是紧紧围绕着“人”来研究，充分发现个体的内在潜能从而让每一个普通人都可以积极向上地应付日常问题。传统心理教育课程的内容较少生活化而更具理论色彩，因此要实现积极心理学的基本价值取向，就必须选取心理健康教育方面的“积极内容”来组织心理教学，避免过多采用“消极问题”。大学生心理健康教学内容应将心理学理论和日常生活有效衔接，引导高校大学生对社会生活事件的心理学意义进行讲解和探讨，提高大学生解决社会生活事件的能力与技巧。在心理健康教学内容设计上应关注大学生积极人格的发现和培养，遵循大学生主动体验的原则，从而使大学生通过积极领会和体悟进而自主构建自身完善的心理系统。此外，课程教学内容应该随课程教学的不同时期和不同对象做出相对应的调整和更换，使课程教学内容处于一种相对动态的调整之中，这样才可以为当代大学生提供心理探索空间，从而实现大学生“自主生成”积极心理品质的提升。
㈣以积极心理学理念为指导，建立大学生心理健康评价体系
职业院校心理健康教育课程的全面开展，旨在帮助学生适应学习环境、促进心智与个性发展及提高综合素质。当前的职业院校心理健康课程在实施过程中还存在一些问题，影响着课程的实效性。如何根据职业院校学生的特点和需求，利用多元的教学手段来提高心理健康课程的实效性，是一个值得关注的问题。
关键词：
职业院校；心理健康；实效性
1职业院校心理健康教育开展概况
1.1职业院校学生心理特点首先是缺乏动力，易受干扰。职业院校学生多数没有形成良好的学习和生活习惯，没有较为明确的目标，学习被动；同时自我约束能力较差，容易受到诸如校园恋爱、网络游戏以及娱乐场所等的外界诱惑。其次是缺乏自信，较为逆反。成绩低于预期升学失败、单亲或经济基础不好的家庭背景往往是造成职业院校学生普遍信心缺失的原因；学生因此产生自卑心理，进而行为叛逆，抽烟、酗酒、违纪等行为随之而来。第三是观念未定型，敏感冲动。由于年龄特点，职业院校学生渴望受到关注和认同，多数通过夸张的发型和服饰和另类的言行等彰显个性，同时对他人不易形成认同，情绪不稳定，容易产生矛盾。
1.2心理健康教育课程开展情况目前多数职业院校以公共选修课或必修课的形式开设了心理健康教育课程，教学内容上主要包括心理健康基本知识、认知和情绪管理、人际交往、职业规划以及改善心理健康水平的方法途径等，在教学形式上多以大课方式开展，教学场地以教室为主，教学课时安排上则是每星期1至2学时，考核方式多为开卷、随堂考或提交小论文等形式。近年来职业院校的心理健康教育课程在教学方式方法等方面改良颇多，但在实效性方面仍存在一些问题。
2职业院校心理健康教育课程实效性现存问题
2.1教学内容针对性差目前多数职业院校开设的心理健康教育课程，在课程内容的设计上不够全面和丰富，不能根据职业院校学生在面对校园、家庭和社会环境时产生的各种疑惑或心理诉求进行有针对性并且覆盖全面的教育和指导。不同的情况下，学生需要的心理健康教育的内容不同；另外诸如家庭突发变故学生的心理干预恢复、违纪甚至误入传销等触犯法规学生的心理教育帮扶和观察指导等方面，目前的心理健康教育课程还未能全面覆盖到这些方面并进行有针对性的教育，而这些情况在职业院校学生中并不少见，因而课程的教学实效性受到影响。
2.2教学方式较为单一由于职业院校的心理健康教育课程通常采用大课形式授课，教师在开展课堂活动时既要考虑活动的效果，又要兼顾维持课堂纪律、督促学生参与以及掌控课堂节奏等，加之学生人数众多，这些都为教师丰富教学方式、开展教学活动带来了障碍，使得职业院校的心理健康教育课程往往局限于传统的课堂授课形式，在调动学生听课兴趣、激发学生学习动力方面不足。
2.3教育理念有待提高虽然职业院校普遍开设了心理健康教育课程，但仍存在着从学校或教师层面对该课程认识不足的情况，将心理健康教育课程理解为单纯地为学生解答疑惑、简单“开导”甚至只求学生“不惹事”等。这种观念造成教师对心理健康教育课程前期准备不足、课堂上照本宣科，课后也无延伸和反馈，课程的实效性自然不佳。
3提高职业院校心理健康教育课程实效性对策
3.1针对学生需求施教职业院校应在对学生进行充分调查了解的基础上，有针对性地开展心理健康教育课程。具体措施有：利用心理测评软件进行全员心理测试，筛选出部分可能需要特别关注的学生；通过辅导员、班干部等的观察和了解，及时发现并上报学生存在的潜在心理问题及隐患；利用学校专门的心理咨询机构和学生心理社团以及各类心理健康活动等，收集和整理本校学生中存在的常见心理健康需求等。在对学生有了较为深入的了解后，及时增加和调整心理健康教育课程的教学内容，对本校学生普遍存在的问题进行重点教育指导，对个别情况进行单独辅导，在教育的内容上做到全面覆盖、有的放矢。
3.2采用多元手段教学针对职业院校学生特点，心理健康教育课程的开展可充分利用多种手段调动学生的积极性。例如，采用案例教学法，以生动切实的案例吸引学生分析原因、参与讨论，并能引起共鸣、加深印象；再如，采用任务驱动式教学方法，在课程讲解之前先设定要解决的问题，让学生带着问题或任务听课，并在习得解决办法后产生成就感，巩固所学；又如，以翻转课堂的教学模式，让学生成为课堂的主导者，学生不仅学到课程知识，还在翻转课堂的实施过程中提升自学能力和分析能力，使教学效果更为明显。另外，在心理健康教育课堂中引入团体训练、心理剧表演以及趣味知识竞赛等，都是丰富教学形式、增加课程趣味性和提高课程实效性的有效手段。此外，任课教师还需将心理健康教育课程延伸到课堂以外，充分利用课前组织活动及在课后进行教学辅导，使教学不拘泥于课堂之上，教学的实效随之延伸。
3.3足够重视改进理念首先，职业院校需树立正确的心理健康教育理念，从上到下都需正确理解此课程教学目标是提升学生心理素质和塑造其健康人格，并非只是针对“有问题”的学生，也非为让学生“听话”而设立。其次，教师层面上，心理健康教育课程的任课教师应以培养学生认知自我和认知环境的能力为起点，利用多种资源钻研和充实课程，对学生进行全方位的心理指导和训练。最后，学校层面上，职业院校还需根据学生特点，以建立心理咨询机构、举办专题讲座、开展团体辅导以及鼓励发展学生心理社团等多种形式配合心理健康教育课程，强化课程的实效性。
4结论
职业院校学生在能力、基础和身心发展等方面有着较为突出的特点，针对这部分学生的心理健康教育也需不断改进，在教学的内容、方法及理念上紧跟学生需求，科学合理地设计教学计划，并辅以多种形式的活动开展课外延伸教学，以提高心理健康课程的实效性。职业院校需对心理健康教育课程给予更多重视，为其他课程的学习和学生的全面成长构筑良好的前提。
参考文献：
[1]胡芳芳.职业院校心理健康教育课程教学实施之探析[J].大众科技,2015,(7):92-93.
【关键词】高职 心理健康教育课程
评价体系
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0104-03
大学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共基础课程。通过课程教学，学生可明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，切实提高心理素质，促进自身全面发展。为了真正达到心理健康教育课程的教学目的，确保心理健康教育行之有效，必须建立科学的课程评价体系。为此，本文针对高职心理健康教育课程的教学实际，对完善该课程评价体系进行较为系统的思考，提出了一些建设性的意见。
一、对高职心理健康教育课程教材内容建设的思考
高职心理健康教育课程的教材内容是该课程评价体系的组成部分，是课程评价的基础与依据之一。我们在总结参照大学本科的多年心理健康教育实践的基础上，对高职生的心理健康教育除对新生进行心理普查、做好每年的心理健康月宣传、开展心理咨询与辅导等工作外，还十分重视心理健康课堂教学。但许多高职院校对心理健康教育课堂教学却重视不够。只有少数高职院校于2006年前开设了心理健康教育课程，大部分高职院校是由于上级部门的不断重视及心理健康教育课程本身的重要性，从2010年起才开始普及开设此课程。由于大学生心理健康教育课程是一门新开设的课程，课程至今没有统一的教材，为此高职心理健康教育课程教材的建设工作显得尤为重要。
大学生心理健康教育是一个全新的领域，课程的教学内容和教学体系需要不断研究逐渐完善，并具有创新性。目前不少高职高专的心理健康教育教材、课程体系的主要内容大体包括：心理健康意识、自我意识、人格心理、情绪情感、人际交往、学习心理、挫折应对、性心理与性健康、恋爱心理、职业生涯规划、网络心理、大学生常见心理障碍与心理咨询。从整个课程体系来看，已符合教育部对该课程的基本精神的要求，但共性有余，个性和创新性不足。实质上是本科心理健康教材的简单翻版，没有体现出高职高专的独有特色。
要体现高职心理健康教育课程体系的特色，高职高专心理健康教育教材的制定必须考虑两方面的因素。首先，教材内容要结合高职学生的心理实际。因为高职学校招生对象是高考招生中的底层生源，面对多变、纷繁复杂的社会，高职学生比同龄本科学生显得更加困惑，心理压力更大，他们在心理上表现出更明显的自卑性、脆弱性和不稳定性等特点。因此在课程体系中要根据高职生的心理实际，设计有教师与学生互动的环节，充分体现学生的主体地位，激发学生的学习积极性，使得课堂教学轻松活跃，让学生真正地学到知识，并运用到实际当中去，形成强化与内化高职学生心理素质的良性教育机制。其次，教材内容要结合高职学生的专业实际。在课程设计中，要根据高职学生将来职业的实际情况，将“工学结合、职业导向”，“热爱职业，提高心理适应能力”的教学理念融入到了课程的整体设计之中。如针对狱政管理专业，要考虑监狱民警工作的复杂艰苦环境，考虑现场心理体验教学，就需要在体系完整的基础上，体现出狱政管理专业的特点，随后要形成与专业特点配套的多媒体课件、心理影视资源库、练习题库等，并建立教学网站、监狱系统实践基地，这些都使该课程具有丰富的知识和较强的操作性、实践性的内涵。
二、对高职心理健康教育课程评价体系建设内容的思考
由于心理健康教育课程是一门性质比较特殊的课程，它涉及青年心理学、精神卫生学、发展心理学、社会心理学等多个学科。它与一般学科课程不同的是特别注重开放性、实践性、亲历性、活动性、体验性，因此高职心理健康教育课程评价体系的建设内容也同样具有其独特的要求。
（一）要有科学的课程建设目标体系。心理健康课程建设的实现过程，是一个教育影响力生成、接受、内化、体验与评价选择的复合过程。课程建设目标体系自然包括心理健康教育目的、教学内容、教材、教学方法、教师队伍和教学管理等目标要求，评估的目标内容不仅包括学生对心理健康知识的理解和掌握程度，还应该包括学生心理调适能力的提高，而且应该以学生解决实际心理问题的能力为评估重点。具体根据教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》及教育部办公厅颁布的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》的精神，清楚了解对大学生心理健康教育工作的指导思想、目的和主要任务。明确大学生心理健康教育属于高校大学生德育和素质教育的重要组成部分，心理健康教育必须全面贯彻党的教育方针，以全面推进素质教育为目标，以提高大学生的心理素质为重点，促进学生全面发展和健康成长。教育需要分阶段对大学生进行辅导，使辅导更具针对性。例如，一年级学生的心理健康教育以适应新环境，了解心理健康的基本知识为主；二年级学生以处理好学习、人际交往、恋爱与性、人格等问题为重点；三年级学生则要配合就业指导工作，做好择业心理的调适工作。只有建构科学的课程建设目标体系，才能发挥其导向、调控和激励的功能。
（二）要有教学与科研的互动。教学与科研是高职心理健康教育课程评价体系的重要内容之一，我们必须构建教学科研的良性互动机制，在互动中推进和加强心理健康教育课程的建设。教学与科研是一个辩证统一体，二者是互相依赖、互相促进的。课程教学是提高教师教学水平的最佳途径，也是教师从事科研活动的源泉，而教师参与科研可以拓宽自己的视野及提高自身的学术水平，最终有助于自己更深刻地理解教学内容，提高授课质量。可以说课程教学是科研的基础，科研有助于课程教学的发展和提升。高职心理健康教育课程体系涉及的是一个全新的领域，而目前不少高职心理健康教育教材只是本科心理健康教材的简单翻版，基本上共性有余，个性和创新性不足，没有体现出高职高专的独有特色。主要原因就是高职教师团队没有对课程教学理念进行精心凝练，没有在课程日常教学的基础上，对课程教学模式进行研究创新，对教材建设进行精益求精的探索。为此，我们必须通过注重教学团队建设，通过科研来不断把握高职心理健康教育的现代教育理念和时代要求，重视课程的内涵建设，及时吸收和反映本学科领域最新最前沿的研究成果，不断把科研优势转化为教学优势，以真正拥有自己的特色。同时，高职心理健康教育课程评价体系中，既要重视教师在教学方面的评估，也要重视教师科研成果的评价，通过一定的手段和标准对其科研能力、科研工作和科研成果进行客观评价，并将教师在教学与科研的互动情况作为教师职称评定的一个重要条件。如对教师科研不能只看重档次和数量、转载情况等，更应该关注其在教学中的可操作性，是否提高了教学质量，最后综合教学与科研的互动情况来决定该教师未来的培训、升级、激励甚至是薪酬。
（三）要有老师与学生的互动。高职心理健康教育课程除了强调知识传授外，更为强调学生的心理体验和成长，于是老师与学生的教学互动就显得尤为重要，是课程评价的主要内容。作为一名从事心理健康教育课程教学的老师，必须拥有阳光的心态，在教学中尊重理解学生，与学生建立起相互平等、相互信任的良性互动关系，鼓励学生参与教学，真正形成教学相长的氛围，促进学生的健康成长。在课堂教学中，教师要拥有积极向上的阳光心态，能够接纳在不同的文化背景下不同的生活经历中形成的不同的价值观及行为方式，较好地理解和适应社会，做好学生人生旅途的引路人，把自己的一言一行作为心理健康状态的最好注释，为学生形成良好的心理素质和健康文明的生活方式，提供潜移默化的环境条件。在此基础上强调教学的互动，促进学生心理自助。心理专家研究表明，心理健康教育是助人自助，而不能代人成长。心理健康教育课应该改变教师“一言堂”的单纯理论说教现象，要与学生建立起相互平等、相互信任的良性互动关系，让课程教学变为师生之间的互动课，强调学生的参与，创造出无拘无束、相互交流的教学氛围。只有这样，心理健康教育课程才能促进学生的心理自助，对学生的心理发展起到有效的作用。
（四）要有实践教学的体验活动。大学生心理健康教育课程的建构是一个广阔的、综合的理论与实践的结合，不同的高职院校可根据学校的实际和实践情况灵活变通，探寻和构建更理想、更适宜的高校心理健康教育课程教学模式。人的感受和体验产生于人的活动，增加实践环节、注重心理体验活动是心理健康教育课堂教学的一个重要手段，也是心理健康教育课程评价的一大内容。在高职心理健康教育教学活动中，应通过开展富有启发意义的实践活动来创设一定的心理情境，造成学生个体的认知冲突，唤醒学生内心深处存在的心理体验，增强个体的心理感受，以达到促进其心理健康的目的。教学方法既可以采用角色扮演法、行为训练法，也可以采用小组讨论、心理电影分析、案例讨论等课堂活动方式，以及采用课堂外的素质拓展训练、社会调查与见习、个人成长分析报告等多种教学实践方式，这样就使心理健康教育课程通过实践教学活动，更多地让学生在真实情境中操作、去体验，让学生在参与中、在“做”中真正受到心理健康教育，从而提高学生的心理素质，促进高职生心理健康的发展和个体社会化，等等。
（五）要有全面改善的效果标准。心理健康教育课作为素质教育的一项内容，十分强调个体发展的感悟与体验，需要一个内化的累积过程，效果并非立竿见影，这就彰显了心理健康教育过程参与性评价的重要性，因此全面改善的效果标准是课程评价的一个必不可少的主要内容。
1.需要全面评价心理健康教育课的质量。除了检查学生是否获得了相应的基础知识和有关信息外，还要注意考查：是否扩展了学生的视野，是否培养了阳光的心态；学生是否有情感投入，是否获得了有益的情感体验；学生是否获得了有用的人际交往技能；学生是否有决心完成某种有意义行为的“行动意向”。例如，一个与同学产生隔阂的学生，决心明天主动找对方谈心，以消除隔阂。
2.需要全面评价学生的学习成绩。以往每门课的考核，以课程作业为平时成绩，占总成绩的30%，期末考试成绩占总成绩的70%。而这种方式不适合心理健康教育课的学生成绩评价，没有强调心理课程独有的参与性体验过程，评价过于简单和片面。所以，对心理健康教育课程学生成绩的评价应采取“1∶2∶2∶5”评定方式。“1”是选课听课就得10分，第一个“2”是积极参与师生互动活动为20分，第二个“2”是积极参与实践活动能够适应校园及社会20分，“5”是期末考试成绩占总成绩的50%。这样一来，心理健康教育课的最终书面成绩评价都会使每位学生的成绩在合格以上，既符合心理健康教育促进学生健康成长的宗旨，只要积极参与就会有进步，成绩自然就会合格，又能有效发挥学生的主体作用，调动他们的学习积极性参与性，提高教学活动的参与性，有效引导学生通过充分的心理体验内化为自己的品质，进而形成良好的心理素质。
三、对高职心理健康教育课程评价体系管理环节的思考
在考虑完善高职心理健康教育课程评价体系建设内容的基础上，还需要加强完善课程评价体系的管理环节，才能不断促进心理健康教育的规（下转第150页）（上接第105页）范化，对心理健康教育工作进行全程的监控，调动教师与学生参与心理健康教育的积极性，保证教学效果，进一步提高学生的心理健康水平。为此，我们应注意如下问题：
（一）提高认识，组织保证。高职院校相对本科院校而言，由于心理健康教育在学校实施的时间还不太长，许多高职院校管理者和教师对此项工作的认识尚未完全到位。有人认为高职学生重在学好专业课、练好技术，心理健康教育课程是可有可无的，毕竟有心理问题的人占绝少数。由于认识上的偏差，一些学校开设心理健康教育课程是出于形势，是为了应付有关的检查和评估，从而造成课程教学规范缺失、师资力量的缺乏等，教学效果不佳。为此，各高职院校必须站在时代的高度上重视学生的心理健康，建立指导学生心理健康教育工作的领导体制和工作机构，狠抓“课堂教学、宣传教育、指导咨询、危机干预、调查研究”五位一体的心理健康教育系统工程，其中为了充分发挥课堂教学主渠道作用，要认真做好心理健康教育课程的评价工作，对课程建设目标体系、教学与科研的互动、老师与学生的互动、实践教学及全面改善效果等方面进行检查评估，让高职生的心理健康教育工作落实到位。
（二）加强师资，确保质量。目前，大部分高职院校从事学校心理健康教育课程教学的教师主要是思政教师，他们中相当一部分人没有受过专业的训练，对心理健康教育的认识不够，缺乏心理学的专业知识，缺乏心理辅导的基本技术和经验，原有认知行为模式影响心理健康课程的质量。能否有效地解决学校心理健康教育师资质量这个瓶颈问题，已成为高职心理健康教育课程评价体系的首要问题。这就要求我们应对已从事心理健康教育工作的教师加强心理学知识及心理咨询技能的培训，不断提高他们的理论水平和实际操作技能以及从事心理健康教育科研的能力，逐步达到心理健康教育师资的要求，并争取按需配备一定的专职心理学教师，这样高职院校的心理健康教育才可能真正面向全体学生，发挥心理健康教育的整体。
（三）建立制度，加强落实。心理健康教育课程的评价是一个复杂的系统工程，必须建立一个行之有效的评价制度。首先，根据心理健康教育课程评比内容体系建立评分体系，整个体系分为师资队伍及水平25分，教学条件建设20分，教学管理过程25分，教学效果30分。再次，按具体板块进行细化突出特色内容，教学与科研的互动为师资队伍及水平的评价内容，课程建设目标体系为教学管理过程评价内容，老师与学生的互动、全面改善效果为教学效果的评价内容等，全面改善效果评比再细化就包括了学生成绩落实方式内容，要通过“1∶2∶2∶5”的评定方式突出高职心理健康教育评价必须以学生的参与性评价为主，全面评价学生的学习成绩。只有这样，高职心理健康教育课程的评价体系，才做到有法可依、有法必依，最终让高职生的心理健康教育工作落实到实处，有效发挥学校心理健康教育的功能和作用。
【参考文献】
[1]朱小根.大学生心理健康教育[M].北京：清华大学出版社，2010
[2]刘华山.关于心理健康教育课程评价标准的思考[J].河南教育，2006（5）
【基金项目】广西高校思想政治理论与实践研究2010年立项课题（2010SZ013）
关键词： 案例教学法 心理健康教育课程 有效性
一、案例教学法概念
《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。
大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯・格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。
二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用
（一）有利于大学生主体性的发挥。
大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。
（二）有利于学生良好思维习惯的形成。
案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。
（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。
以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchored instruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。
（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。
案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。
（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。
案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。
三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题
在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。
（一）案例的选择。
案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。
（二）教师的引导和点拨。
案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。
（三）教师的课堂教学总结。
教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。
总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。
参考文献：
［1］郑金洲.案例教学指南［M］.上海：华东师大出版社，2000.
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［3］李方.课程与教学论［M］.南京：南京大学出版社，2005.
［4］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.
论文摘要：学校心理健康教育课程是中小学课程体系的重要组成部分，也是学校开展心理健康教育的重要途径。在我国基础教育中，学校心理健康教育课程应受到充分的重视。本文从心理健康教育课程的管理、目标内容、教材和评价这个几个方面分析了我国学校心理健康教育课程中存在的问题，指出未来发展趋势。
论文关键词：学校心理健康教育课程；现状；问题；展望
我国的心理健康教育课程发端于20世纪90年代初期，教育工作者认识到，学校开展心理健康教育不能只关注个别有心理问题的学生，更要面向全体学生，培养学生健康的心理品质。我国学者班华教授曾指出：设置心育（心理健康教育）课程是教育改革深入发展的必然趋势，是教育现代化的必然要求，也是社会现代化的要求。早在1997年4月，国家教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（试行）》的通知，明确规定在初中对学生进行良好心理品质的培养与教育，内容包括：正确看待自己、磨练心理品质等，课时安排为每一个内容4学时。教育部要求1998年秋开始在部分省市进行实验，取得经验后自1999年秋开始在全国实施。教材选用主要是各省自编，没有全国材。虽然各省市、学校越来越意识到开设心理健康教育课程的重要性，但是在具体操作过程中还存在着问题。本文将从现状、问题及展望三个角度来探讨我国的学校心理健康教育课程。
一、我国学校心理健康教育课程的现状
国内对学校心理健康教育课程的内涵研究上存在很大的差异，取得的理论成果也不是很多，现将部分学者的观点呈现如下：
于学兰（1997）认为，心理健康教育课程从服务对象心理发展需求的阶段性分为以下几种形式：心理常识课、成才指导课、健康教育课、心理卫生讲座和团体辅导课、心理辅导活动课。姚本先、方双虎（2002）认为，心理健康教育课程是指学生在学校情境中获得关于心理健康发展、心理素质提高方面的全部教育性经验（含种族经验和个体经验）。课程包括独立型和融合型两大类。其中独立型课程又分为心理健康教育课程学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程；融合型课程也可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。也有学者提出了综合课程的构想。叶一舵（2003）认为，目前国内的心理健康教育课程大致可分为三种取向：第一，学科取向的心理健康教育课程，即把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调心理学知识的系统性、完整性；第二，以经验取向的心理健康教育课程，即把让学生获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练；第三，以问题取向的心理健康教育课程，即把学生所面临的心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导与心理咨询。学者曹梅静、王玲（2004）则认为，心理健康教育课程是心理健康教育的主要形式，因为它以绝大多数心理正常的学生为对象，以提高其心理素质、维护其心理健康为目标，以团体教育、团体训练为主要方式来开展各项有关的教育教学活动，突出培养学生健全人格的发展性目标。还有学者从服务对象的角度提出的见解。李慧生（2006）认为，心理健康教育课程可以理解为团体心理辅导与学校教育特殊情景相结合的产物，应兼具科普、团体辅导和活动课的特点。从上述文献中不难看出，人们已经认识到心理健康教育课程是一种综合性课程。它是独立型课程与融合型课程的综合，显性课程与隐性课程的综合，经验取向课程、学科取向课程与问题取向课程的综合。
长期以来，以知识本位为特征的课程思想一度占主体和核心地位，过分强调学科体系的形式化，而忽视了人文精神、文化素养的陶冶，没有把人格的完美发展作为课程建设的重要目标。“应试教育”模式影响了心理健康教育课程的开展、实施。就目前来看，通过课程的形式开展心理健康教育呈现以下特点：
大部分省市、学校开设了心理健康教育课程，并配有心理健康教育教师，在发展速度上城市发展快于农村。从心理健康教育课程的教学方法看，其方式主要是有两种：一是以活动为中心，以学生为中心，让学生在活动中接受知识；另一种是以讲授为主的教学模式，即在传播知识的过程中，以教师为主、知识为主，让学生直接获得必要的心理学知识，培养学生良好的心理品质。从课程的实施看，主要是依赖地区教育部门和学校自发开展，受到教育者的观念、硬件和软件环境的影响。由于心理健康教育课程是一个地方性课程，没有国家统一规定的教材。为了使心理健康教育活动有计划、有系统、易操作，各地根据心理健康教育的目标与中小学生容易出现的心理问题，编制了相应的教材和参考书。对心理健康教育课程的评价没有统一的标准，在实际操作中很难操作。
二、我国学校心理健康教育课程的问题
学校心理健康教育课程作为一门新的课程，在我国历史短暂，经验不足，因而也存在不少问题，主要表现为以下几个方面：
（一）学校管理存在的问题
有关部门的领导或学校的校长对心理健康教育的作用和意义缺乏深入的了解，虽然近几年有教育政策导向，认识到应试教育的不足，提出素质教育，提高学生的心理素质，但现行的应试教育使他们疲于应付中考、高考和各种各样的考试，无暇顾及学生的心理健康，使心理健康教育难以推广到应有的程度。不少学校把心理健康教育课程当作“摆设”形同虚设，应付各种检查。正如有人所说，“上级检查时重要，平常教学中次要，抓统考升学时不要。”课时得不到保障。有的学校虽然把心理健康教育纳入学校教育之中，认为有开课的必要，但是在具体落实课时的时候，往往忽略了它，把它放在可有可无的位置，这是心理健康教育课程实施中最大的困难之一。
（二）教材存在的问题
在教材价值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材价值取向是学科本位的或社会本位的，这种教材可以说把什么都考虑到了、考虑好了，惟独忽视了学生作为真正意义上的人的存在价值。这种“无儿童”的心理健康教育教材摆不准学生在心理健康教育课程中的主体地位，忽视一切为了学生的心理成长这一基本主题，严重压抑了学生心理发展的主体性，阻碍了个性的健康发展。
在教材基本内容上的失重。有的心理健康教育教材内容随意性大，呈现出无序状态，过于强调中小学生非智能心理素质的培养和人性发展目标的实现，而忽视了智能素质的培养和心理潜能的开发。相当一部分心理健康教育教材编写的状况是“匆匆上马，急急推出，草草收场，皆大欢喜”。
在教材个性特色上的缺失。为数不少的心理健康教育教材套用一般教科书的写作路子，没能实现科学性、实用性和可操作性的有机统一，忽略了突出中小学生的活动、体验与践行，缺乏灵活性与开放性，缺少心理健康教育教材本应具有的“个性”与特色。 （三）课程目标、内容存在的问题
目前心理健康教育课程设计中，过于理想化倾向比较普遍。理想化倾向表现为，从课程的目标来看，有些目标过于理想，有些目标过于原则、空泛，不太符合中小学生的实际状况。如“学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。培养学生健全的人格和良好的心理品质，对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍、提高心理健康水平、增强自我教育能力”等这些提法，作为心理健康教育的一般目标无可厚非，但没有体现出目标的行为化、具体化和操作化。而课程内容的选择是根据课程特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。目前中小学心理健康教育的内容主要注重心理学学科知识，中小学心理健康教育内容的选择拘泥于心理学学科知识的选择，忽视了选择适应当代社会生活的经验和使中小学生获得心理体验的各种文化。
（四）评价存在的问题
目前中小学心理健康教育课程评价缺乏理论指导，使评价在实际操作中比较混乱。心理健康教育课程实施对学生心理健康水平有无提高，用考试的定量方法来评价，是难以反映学生心理健康水平的。因为考试只能看出学生掌握心理学知识的程度，而学生了解这门知识，了解了心理发展与变化的规律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以单靠考试等定量的方法不足以评价心理健康课程实施的效果。心理健康教育课程评价的内容涉及学生行为的改变，包括个人的动机、态度、兴趣、自我观念、思想等。一般来说，个体的心理通过行为表现出来，我们通过观察个体的行为，就可以了解个体的心理特质。但是有时候却未必如此。如有的人心里想的和口里说的不一样，有的人说的是一套，做的又是一套。评价工作是一项艰苦而又长期的工作，要把评价工作做好，需要花人力、物力和时间，而目前学校心理健康教育的教师奇缺，资金有限，时间也不够，这给心理健康教育课程评价工作带来了困难，使评价工作仅仅停留在表面上，如设备、经费、辅导人员素质等的评价，或者学生自助作业的收集，等等。
三、我国学校心理健康教育课程的展望
（一）重视心理健康教育课程的建设
社会及教育部门需要制定相应的制度来保障心理健康教育课程的开展。应将心理健康教育纳入国家的法规，使心理健康教育课程系统化和规范化。学校对心理健康教育课程的管理，首先体现在保障心理健康教育课程课时方面，《中小学心理健康教育指导纲要》指出：“课时可在地方课程或学校课程时间中安排。”学校领导对开设心理健康教育课的意义的认识、重视程度以及合理的制度是课时保障的重要条件。其次是选定或组织编制符合本校学生实际情况的教学大纲和参考教材。学校管理层应根据本校的实际情况，选定合适的主要参考教材。
（二）体现学生的主体性
在教材编写指导思想上，应凸显“以人为本、全面发展”的价值理念。心理健康教育的根本问题是人的心理问题，心理健康教育的功能理所当然应直指人的心理成长、发展与自我实现，因而教材的建设不应当是“物本”的，而应当是“以人为本”的。把人视为自身心理发展与建设的主人，把人的主体性发展作为“目的”而不是手段，一切从人的心理需求发展，一切为了人的心理健全发展，一切服务于人的心理潜能开发，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰，真正确立“人”在我国心理健康教育教材建设中的中心地位。在教材内容选择上，要坚持以“实”为本，即联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。根据不同年龄阶段学生心理发展的特征和心理健康教育的阶段目标来确定适当的教材内容。在教材编写组织上，宜采取“多元优化、积极整合”的策略。我国中小学心理健康教育教材建设应以心理化取向为基础，以教育化取向为主干，以生活化、问题化取向为依托，建构整合化、网络式的心理健康教育教材编写趋向。
（三）注重课程的可操作化
心理健康教育课程目标的可操作性，是指在目标明确的基础上，将目标化为可以观察评定的和可以训练培养的行为特征。我们不能泛泛地将“完善自我，培养高尚的情操、健康的心理”作为心理健康教育课程的单元目标或课时目标，而应该把这些抽象的、笼统的概念具体化，把行为目标作为单元目标的细节，从而真正强调以学生发展为本，目标集中指向学生心理的健康发展。在这种目标价值观的引领下，课程应当提供适当的心理情境，使学生在情境中获得积极的、愉快的心理体验，并由此滋生出积极的个人心理意义。课程内容应强调与学生生活相适应，以促进学生在学校的成长；注重与社会生活相适应，以满足学生未来发展的需要；强调学生的自我教育，关注学生的自主发展和健康心理的自我构建。
