时间：2023-11-17 11:19:27
序论：在您撰写探究教学的特征时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、学生是通过数学探究活动获得新知和培养能力的。数学探究教学要求教师为学生提供自由创造的广阔天地，让学生张开数学想象的翅膀任意翱翔。从学生的角度来说，要学习的数学知识是一种未知世界，因此，数学学习过程是一个数学知识的“再发现”过程。弗赖登塔尔认为：数学教育方法的核心是学生的“再创造”，每个学生都可能在一定的指导下，通过自己实践来获得这些知识。学生自己发明数学就会学的更好，让他们经历数学化的过程。这是教学的第一原则。
数学探究教学不是先将结论直接告诉学生，再通过推理、证明、计算加以验证，而是让学生在教师的指导下，通过观察、猜想、发现等各种探究活动，亲自得出结论，使他们参与并体验知识的获得过程，建构起新的对数学知识的认识，并培养数学探究的能力。通过数学探究教学，可以使学生以多角度、深入的理解数学知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活数学知识，灵活地运用数学知识解决问题，也只有这样，学生的数学学习才是积极主动的，才能够真正激发学生学习数学的内在动机。
二、数学探究式教学具有广阔的开放性。数学思维的自由创造性，决定了数学科学体系的开放性，形成了探究教学的开放性。因此，数学为学生个体施展其才华提供了广阔的知识空间。但经过整理成为知识体系时往往以封闭式的演绎方式处理，滤掉了当时的开放式的思维过程。学生的思维活动是开放性的，数学探究式教学可以使学生感受到开放式的思维和封闭式的表达相结合的数学特点。数学探究式教学的开放性表现为：学生所要研究的问题完全可以按照个人的兴趣来选择，而不必也不应局限于课堂及书本知识的探讨和应用，这是学习内容的开放性；对于研究的课题不要求学生在课堂教学中必须完成，更多的需要在课堂之外去观察、实践、调查，进行充分的探索活动，这就体现了学习时间、地点的开放性。研究问题的方式多种多样，不再是以教师的讲解为主。更多的是学生的自主探究及与他人的合作交流；探究式教学允许学生因人而异，对于研究的视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法与手段的运用、研究结果的表达等可以互不相同及研究过程、方法及结果的开放性。
三、观察、归纳、类比、想象、证明等方法是学生进行数学探究的主要手段。数学探究是一种类似数学家的数学学习方式，但考虑到中学生抽象思维不高的思维特征和逻辑演绎对形式化思维的很高要求，学生在数学探究中运用逻辑演绎方式，以抽象的方式形成数学结论是困难的，因而归纳、类比等合情推理便是学生进行数学探究、发现并形成数学结论的主要手段。当然，这决不是将数学演绎与学生的数学探究割裂开来。如果没有长期的训练与深厚的根基，只用数学归纳与类比，常常只能抓住事物的表面联系，数学的形式演绎才能抓住数量间的本质联系，才能有效地提高学生的数学素养。并且学生通过不完全归纳或类比等合情推理形成的数学探究结果不一定正确可靠，须进～步证实或证明。只有对数学结论经过严格的推理证明，才是正确可靠的。弗赖登塔尔指出：数学的发现来自知觉，而分析直觉理解的原因是通向证明的道路，必须教育学生对自己的判断与活动甚至语言表达进行思考并加以证明，只有这样教育才能培养学生的数学能力。因而，对数学结论进行证明或反驳在数学探究中都显得十分重要和关键。
问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。
探究是从问题开始，围绕问题解决展开，以验证猜想与假设为目标。发现和提出问题，如何解决问题，是探究式教学的主线。怎样引导学生发现问题，提出问题？怎样引导学生学会制定解决问题的方案？触景生疑，激发动机，培养兴趣、情感是前提和基础。教学中要尽力为学生创造一个激发潜能，形成创新力的环境和氛围，引导学生情感处于积极、自由、宽松、安全的心理空间，使学生们在课堂上敢想、敢问、敢发表自己的见解。
初中物理探究式教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。
2.初中物理探究式课堂教学思维开放特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。
探究式课堂教学具有很大程度的开放性，学生会提出怎样的问题，会有怎样的观点，经常会是意料之外的。开放性有利于学生创造性思维和个性的发展，有利于学生主体性的体现。但在探究过程中，如何提出问题，如何建立假设，如何验证假设等，学生不是生而知之的，它只能依赖于教师的诱导，逐步习得和提高，教师的主导作用是无可替代的。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，教学中我们要坚持开放性和指导性相结合的原则，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间，要对学生进行适当的诱导，即所谓“变教为诱，以诱达思，促进发展”，才能使探究活动有条不紊的进行。
3.初中物理探究式课堂教学实践探索特征
实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实践、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。
加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验；例如，对于“杠杆的平衡条件是什么”，“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先分开结论，而是指导学生在做好实验的基础上，分析归纳得出结论。二是要注意引导学生观察实验现象、记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。
4.初中物理探究式课堂教学学生主体特征
探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探查真理的方法的一种学习方式。
探究式教学不是先将结论直接告诉学生，再通过演示实验或学生实验加以验证，它是通过“思考”、“活动”来学习的。学生通过探究活动，如观察、实验、讨论与交流、阅读资料等，亲自得出结论，参与并体验知识的获得过程，建构起新的对自然的认识，并培养科学探究的能力。这种通过多样活动情境来获得知识的过程，可以使学生从多角度深入地理解知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活知识，灵活地运用知识解决问题。教学中教师要将探究的内容问题化，以系列问题形式引导学生开展探究活动。要准确把握探究的问题体系，熟悉学生形成概念和掌握规律的思维过程，在此基础上做出符合学生认知规律的教学设计。教学设计中要考虑学生可能出现的错误，考虑通过怎样的问题讨论来纠错。
【关 键 词】探究式教学；师生关系；教学目标；教学模式
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0021-03
现代社会要求培养具有实践精神、科学素养和视野开阔的复合型人才，要求教育致力于学生的学习能力、创新能力和终身发展能力的提高。因此，改革传统教学，建立新型的探究式教学方式，培养学生良好的自主学习和科学探究能力，使学生真正成为学习的主人，就成为时代的需要，并日渐成为社会的共识。较之传统教学，探究式教学有着自己独特的品质和特征，主要表现在师生关系、教学目标、教学模式等几方面。
一、师生关系
探究式教学要求平等、互信和融洽的师生关系，这也是探究式教学成功实施的前提条件。
传统教学的师生关系是基于儒家伦理思想建立的，强调等级次序，强调教师的威严和学生的顺从。
新型的师生关系，需要教师“放下身段”，摈弃传统的师道尊严，让师生在知识、人格、心理、道德等多层面开展广泛、深入的交流。它的核心是师生心灵的互相接纳，形成师生民主、平等的伦理关系和至爱、真挚的情感关系。它的宗旨是本着学生自主性精神，促进其人格的健康发展。它应该具备这样几个特征：
1. 真诚相见――师生诚实相待，不欺诈，不敌对。
2. 相互尊重――这种尊重是双方都能清晰无误感觉到的。
3. 相互独立――彼此不存在任何形式的依赖、依附关系。
4. 相互包容――彼此接纳对方独特的个性。
5. 共同发展――一方的进步和需求不以牺牲另一方的进步和需求为代价。
只有建立新型的师生关系，学生才可能在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命价值的体验，逐步完成自由个性和健康人格的确立；教师的教育教学活动，才可以让每个学生都能充分感受到自我价值，感受到心灵成长的愉悦。[1]
二、教学目标
传统教学强调认知目标，即知识的系统学习，忽视学生的智能发展和人格培养、情感需求。传统教学由于放弃了教学中的非智力教育因素（如兴趣、热情、毅力等）和教育契机，教学趋向形式化和教条化，抑制了教学的生机和活力。
探究式教学通过在学习中创设一种类似于学术研究的情景，引导学生自主地发现问题，实验操作，调查研究，搜集与处理信息，表达与交流等，从而获得知识、技能、情感、态度、方法、探索精神和创新能力的发展。简言之，是养成学生学习的能力，包括：
1. 学习态度。培养树立“爱”学习的思想，变“要我学”为“我要学”，变学习的自为、自然状态，为自在、自觉状态，变被动学习为主动学习。
2. 学习习惯。不用任何外力约束，而能持之以恒地获取知识、信息和技能。
3. 学习观念。读书不唯书，尊师不唯师，不局限于课堂，不迷信权威，主动求知，主动探索，具备质疑精神和批判意识。
4. 学习方法。合理安排学习时间，会利用各种现代化学习工具，重视学习效率和学习效果。勤读、勤听、勤问、多思，知其然知其所以然；善于融会贯通，总结经验教训，懂得调整思路和策略；善于借鉴他人学习经验和发现学习规律，寻找适合自己的学习方法。
必须指出，探究式教学不是反对知识和技能的学习，而是强调使学生学习知识、掌握技能的过程，同时变成经历科学探究过程，学习研究方法和提升情感态度与价值观的过程。
三、教学模式
（一）“问题”是核心
传统教学是“接受性教学”，其特点是：一是被动性。学生在学习中是被动的，对学习缺乏自。教师由学校安排，学生所学知识内容是国家规定的材，教学过程、学习目标是教师确定的，学习结果是教师按统一标准评价的，学习时间、场所、形式等都是学校决定的。对于这一切，学生不能作主，既没有选择的权利，也没有选择的机会。二是依赖性。学生的学习活动依赖教师，学习内容靠老师提供，学习情境靠老师创设，学习过程靠老师设计，学习的重难点靠老师点拨，练习的作业靠老师布置，学习成绩靠老师评价。在学习活动中，学生缺乏独立性。三是封闭性。学生学习的知识内容局限在书本之中，学习的场地局限在课堂。在这种封闭的学习状态中，学生失去了对未知世界探究的兴趣、动机和机会。
探究式教学则是“问题式教学”，它要求创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径，使学生围绕某一主题主动地探索、加工处理信息，并应用知识以解决问题。
1. 提出问题。要求学生根据已有知识或经验主动提出问题，教师由此出发组织教学。这是“问题教学法”的第一步，旨在培养学生的问题意识。问题是思维的起点，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。问题由学生提出，学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者，发现问题的喜悦将成为激发学生学习和创造欲望的强大动力。
2. 讨论问题。教师根据学生提出的问题加以重新设计，并搜集、编制适合学生讨论的相关材料。问题设计旨在赋予问题的挑战性和答案的多样性，以充分激发学生的好奇心和求知欲，有助于学生从问题中发现新问题，不断深化对问题的理解，为学生思维的自由发挥拓展新的空间。
3. 解决问题。帮助学生对探究的成果和不足加以总结和分析，肯定成绩以培养学生解决问题的成就感和自信心，维持学生进一步探究的兴趣。鼓励学生把学到的知识运用到新的学习和探究中去，实现有效的知识迁移。
（二）学生唱主角
传统教学以课堂教学为主，全部教学活动由教师决定，而教学方法主要采用所谓的“讲授式”，注重个人努力，很少或完全不考虑师生、同学之间的集体合作。长期的教学实践已经证明，单向性的讲授式教学，不可能激发学生较高水平的思维活动，不可能充分调动学生的学习积极性，必然造成学习效率的低下，不利于学生思维能力的发展。
探究式教学模式注重学生学习的自主性。它突出学生的主体地位，赋予学生学习的自，鼓励学生主动探求问题，自由交流，课程不再只是特定知识体系的载体，更成为一种师生共同探索新知的发展过程。教学的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。教学不完全在教师的控制之下，学生学习和研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供学生方法上的支持，还要帮助学生随时解决可能遇到的困难。这样的教学模式要求教师转变角色，即变“教师”为“导师”，变“教学”为“导学”。而教学顺序则变“先讲后学”为“先学后讲”。[2]也就是说，学生通过自学、讨论先行解决自己能够掌握的学习内容，而后教师有针对性地讲解学生的疑难问题，真正体现“以学为本，因学导教”的教育思想。成功自主性学习的主要标志是：学生本人对学习的各个环节和要素都能自觉自主地选择和控制。具体表现为：学生的学习动机是自发的，学习内容是自己选择的，学习策略是自己确定的，学习时间是自己安排和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质条件，并能够对学习结果作出自我评判。反映在学习过程中，就是学生在学习活动之前能够确定学习目标、制订学习计划、作好相应的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
（三）开放的教学
探究式教学是个占有资料和推演的过程，学生的探究性工作必须借助于课外实践才能完成，探究能力也必须借助于课外实践才能真正培养起来。因此，探究式教学必然拓展、延伸到课外，即课堂是开放性的。传统教学的课堂结构大都是封闭式的，课堂有固定程序，重视总结，以学生熟练掌握知识为评价标准，这样的教学思想既限制了教师的教学智慧，也阻碍了学生可持续发展能力的培养。探究式教学讲求课内和课外的衔接，课堂教学是为了给学生打下坚实的基础，课外探究活动则是基础知识的具体应用，课内、课外探究活动共同构成整个教学不可分割的组成部分。一方面，课外探究活动涉及学生的主体生活、自然生活、社会生活的方方面面，通过解决实际问题，有助于强化学生搜集、处理和提炼信息的能力，提高学习的积极性，激发他们探究的欲望，培养其创造精神；另一方面，课外探究活动必然加深学生对原有知识的理解，探究活动的问题反馈会充实和促进课堂教学。
此外，探究式教学的开放性，还表现在对于教材的态度上，往往根据教学需要，或增或删或改，使其更贴近学生生活，适合学生的实际情况。提问方式也是开放性的，“师问生答”的提问方式变为“生问生答”、“生问师答”等多种方式。对学生的评价同样具有开放性，对学生的评价由传统的单一的教师评价，变为学生自评互评、家长评价、教师评价多种方式的结合。评价角度也不再是局限于考试成绩，同时注重学习态度、质疑精神、创新思维、动手能力等多方面素养。
必须说明的是，探究式教学模式并不是一成不变的，学生随着自身年龄的增长，生理和心理日渐成熟，自主意识和学习能力在不断增强，这必然造成师生主体地位的此消彼长。而探究性教学模式也会出现相应变化，其过程大致可分为三个阶段：第一阶段是指导性探究，由教师向学生提问，帮助学生寻找答案，解决问题。在此过程中，学生实际上是被引导到结论上来，教师充当指导者。第二阶段是开放性探究，教师充当辅助者，提供相关数据、资料，帮助学生形成结论。在此过程中，学生承担更多责任，对老师的依赖性降低。第三阶段是个别化探究或自由探究，由学生自己形成探究意愿，并主动寻求社会支持，教师的作用更多的是鼓励。在整个探究式教学过程中，学生的主体作用逐渐增强，由依赖教师到依靠教师，再到独立学习，最终形成自己的学习风格，学习研究有所独创；教师的介入程度逐渐减弱，由保姆式、师傅式，到导师式，直至完全退出。[3]诚如叶圣陶先生所言：“教是为了不需要教。”探究式教学的最终目的正是为了达到“不教之境”。
注释：
[1]朱晓红.重新理解师生关系――基于舍勒的情感现象学视域[J].首都师范大学学报,2010(3).
1．涵义
何为探究?探究就是探寻、追究，或者说是深入探索、反复研究。对于学生来说，探究能力的形成，也就形成了独立学习的品格，有了开拓创新的基础。可以说，探究是一种重要的学习方式，也是创新的必经过程。语文探究性教学，是指在教师指导下，学生以类似科学探究的方式获取知识、应用知识、发展能力的学习活动；是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文教学活动。概括起来，有以下几点涵义：
(1)探究性语文教学以师生、生生互动，以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提。表现为师生以个人或小组合作的方式，在共同探究中求知，使学生从被动状态转变到主动状态。教师的主要职责是创设一种有利于探究的情境和途径。
(2)探究性语文教学是以语文知识的体验和方法的应用为主的过程化的学习。在探究方法和探究过程中，提出问题并解决问题，如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，经历一系列的探究活动，包括观察、提出问题、实验、比较、推理、概括、表达、运用；通过浏览书籍和其他信息资源发现问题，综合分析或做出评价，通过对语文知识的运用，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“探究”，从探究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，不能苛求学生的探究结果达到有所发明、有所创新，更不能把超纲超本的学习作为目标。同时，这种学习有阶段性，是一个循序渐进的过程，不必一次探究透，探究完，其阅读水平和写作水平随年级增加而加强。
(3)探究性语文教学注重从学生实际出发，学习如何收集、处理和提取信息。如何运用有关的语文知识来解决实际问题，如何在探究过程中与人交流合作，如何表述或展示探究的结果等等。其目的是针对某个问题，将语文知识与思维能力结合，实现语文的思考力和创造力等多种能力的整合。它包括信息吸收、分析归纳、成果表述等环节。
2．内容
(1)精读——语文探究性教学的前提。精读即细读精思，在精读训练基础上，启发学生采取多种方式和从多渠道进行阅读，扩大学生的阅读面，培养学生独立的探究能力。对此，我们就应精读那些发人深思、令人感动、给人留下深刻印象的文字，精读名言佳句，精读“预习提示”中涉及的有关内容，精读与文章中心密切相关的句子，特别是文章的精华部分。
(2)质疑一语文探究性教学的核心。质疑是提出问题。在语文探究性教学中，教师要善于发现学生质疑过程的积极因素。探究性教学中的“问”应定位在提高学生思维水平和感悟语言文字的能力上。这就要求教师在操作上必须注意：对学生的质疑能力要求不宜过高，让不同年龄层次和知识结构的学生都有深浅不同的梯度性探究方向。如，课文《岳阳楼记》主要是学习“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神以及精美的词语，如果质疑“范仲淹写这篇文章的深层动机是什么?”“本文的词语有什么特色?”这样的问题能够深化主旨，加深对课文的理解。教师要善于发现问题的积极因素，从问题的价值、提问的角度、思考的方法等方面多给鼓励性评价，哪怕这些问题微不足道，或者探究结果显得幼稚。质疑时还要提倡采取批判的态度，不迷信书本和专家，敢于向权威挑战，如果一味盲从，必然束缚探究的主动性和创造性。
(3)思考——语文探究性教学的关键。“疑”是经过深入思考和主动探究才能产生的。学习和思考要联系起来。在探究性教学中，思考贯穿于全过程，学生在教师指导下精读思考，提出疑问，再由教师引导思考，解除疑难。对不同的文体有不同的思考方法。
(4)归纳——语文探究性教学的深化。归纳语文学习中的问题，进行总结反思，能使学生举一反三、触类旁通，发展学习的能力。在教学中的问题，或可当场解答，或引入课文的探究学习，或查阅资料，询问专家，可放在课后或第二天再讨论，可布置一些拓展性的家庭作业。这样，学生提出的散乱、零星、无序的，指向性不强的问题，经过归纳、总结、拓展，使问题更明晰，更集中，使课内学习在课外得到更广阔的延伸，有利于发展学生的观察、分类、假设、预测、推理等过程技能，使探究教学更进一步深化。
二、语文探究性教学的方法特征
1．开放性
探究性教学是一种开放性教学。探究性教学方法容纳了发现法、自学辅导法等先进教法的优点。在教学实践中，学生学习空间是开放的，学生可以从校园走向社会，只要是学生需要的，都可以成为学生探究的内容和专题；学习途径是开放的，学生可以检索计算机网络、图书馆、媒体，走访社会有关部门，采访各方面的专家等多种途径；学习结论是开放的，鼓励学生就研究的问题提出自己的独特见解。语文探究性教学与探究性学习的内容，是以社会为背景，以丰富多彩的生活为源泉的。搜集、占有大量的资料是探究性教学的前提。由于当前师生本身因现有知识水平的限制，因此，必须改变“台上教师，台下学生”的课堂形式，集中于相关问题的研究，学生可以自由地走动，相互参阅资料或拓展到课外，创建一种开放的课堂结构。
2．主动性
探究性教学方法要求教师主动地探究教材教法，指导学生展开探究性学习。为满足学生的需要，教师的作用不只是传授知识，而是要主动去学习，丰富自己。学生在探究学习中主动性更为突出，表现为学生根据自己的兴趣、爱好、疑问，自主选择探究，参与确定对自己有意义的学习目标，主动定出学习进度；参与设计评价指标，在解决问题中学习，在学习中有情感投入与体验，充分发挥学习的积极性与主动性。主动性使学生的学习从被动吸收发展成为主动探究。
3．合作性
语文是一门富有感情的人文学科，其最高鉴赏境界就是共鸣。在探究性语文教学中，学生在独立研究、互相探讨的过程中必然会发生思想碰撞，这种碰撞的火花是师生之间、生生之间合作探究的产物。探究性教学要求学生在独立学习的基础上，强调合作精神。他们的小组讨论、社会调查等都需要合作，并且要求以小组为单位陈述观点。
4．问题性
语文探究性教学以问题为中心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究教学的关键。问题意识会激发学生强烈的学习愿望。问题意识是指问题在学生心里造成一种悬而未决但却必须解决的求知状态。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从探究、发现。
5．整合性
传统语文教学追求“面面俱到”。以至于整篇课文被肢解。而探究性教学是针对某个问题进行教学，它包括几个环节：信息吸收、分析归纳、成果表述，实现了多种语文能力的整合。语文的学习内容常常是跨学科的，学生面临的问题往往是复杂的、综合性的，需要在探究教学中的整合应用多方面的知识才能予以解决。
关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征
中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题――解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾――激化(或发展) ――解决”、“问题――分析-对策(或结论) ”、“现象――后果――建议”等模式来谋篇布局。（2）一般――特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象――分析――结论”、“理论――定义――例证”等模式来谋篇布局。（3）类比――对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物――优缺点――结论”、“现象――他人观点――作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测――推理――验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
参考文献
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语
言障碍
关键词：探究性阅读；内涵；思维特征
探究，在《现代汉语规范辞典》中解释为：“探讨深究”，在《汉语大词典》中解释为“探索研究”。综合这两者的意思，表明探究应该是通过自主探索和合作探讨的方式，对问题和现象进行深入的理解和研究。
一、探究性阅读教学的内涵
(一)探究是人类的天性从心理学角度讲，“探究”是人类的天性。布鲁纳曾说：“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者。”从婴幼儿呱呱落地那一刻起，就对其周围的事物充满好奇心。床上的被子，屋顶上的吊灯，将之抱在怀里的母亲和周围的每一个人，对他(她)来说都是新奇的。稍微长大学会说话时，总是有问不完的“为什么?”，教育者(老师、父母和其他教育者)如果善于启发，那么就会在满足该孩子好奇心、教给该孩子基本常识的同时，激起该孩子对周围事物浓厚的兴趣和深究的欲望，这应该就是成功的教育者。但有些教育者对儿童、青少年的好奇心出于不理解。对于他们众多的“为什么?”，总是出于不耐烦，或者干脆回答说：“等你长大就会知道了”。久而久之，儿童的好奇心得不到满足，逐渐失去了问“为什么?”的兴趣，探究的天性被扼杀在摇篮之中，孩子对周围的事物逐渐处于麻痹状态，结果严重阻碍了孩子思维能力和创造力的发展。
(二)探究性教学方式是个体发展对阅读教学的内在要求
新一轮基础教育改革重新看到了人类的这种天性，也意识到“探究”的重要性。它明确地提出要改变学生的学习方式，提倡“自主、合作、探究”的学习方式。《普通高中语文课程标准(实验)》指出，“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像力、思辨力和批判能力。”由此可见，“探究”也成为了本次阅读教学改革的内在要求。探究性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越。后者本质上是一种被动接受式的教学方式，对阅读活动进行生硬的肢解和技巧性的分析，对文本进行“纯生理式”的解剖，将原本生动丰富，意境深远的文本分割成一系列毫无生机和情趣的字词、修辞手法、句型“灌”给学生，把学生当成“容器”。“结论几乎都是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程。也很难达到清楚地理解全部情况”(爱因斯坦语)。传统阅读教学方式是更多地单向的活动，以教师讲授为中心。视学生求真、索理、探究的天性于不顾。其不良后果就是阅读理解能力和思想情感得不到有效培养，不利于学生的想像力、思维能力和创造力的培养和发展。然而。任何事物的发展都是对旧事物批判继承的过程，只有“站在巨人的肩上”才能看得更远，探究性阅读教学也不例外。探究性阅读教学不应是对传统接受式阅读教学方式的完全否定，而应继承传统阅读教学中一些合理的方法和手段。传统阅读教学非常注重培养学生的接受能力，有效的接受能为学生提供丰厚的知识储备，为探究打下坚实的基础，探究性阅读教学所应放弃的只是那些机械划一、盲目跟从书本和权威的做法。探究性阅读教学对传统阅读教学最根本的变革在于教师和学生的角色定位上，强调教师主导作用和学生的主体地位，视学生为主动的建构者，还学生以自由发展的空间。
探究性阅读教学以学生的探究思维发展为基本出发点和归宿，不是仅以知识为本位。它的主要目的不在于使学生掌握多少具体的知识，而在于以学生个人的知识、生活阅历为基础。让学生自主、快乐地去探索，遨游于知识的海洋，激起一朵朵思维灵感的浪花，使探究性阅读教学得到深化，并使隐藏在探究性阅读教学背后的学生的思维品质得到提升。这种优化的思维品质将对学生的全面发展产生深远的影响。
二、思维方法在探究性阅读教学中的地位和作用
思维是探究性阅读教学的灵魂。阅读过程实际上就是思维过程，思维能力的培养应贯穿于阅读的整个过程。“新课标”的阅读部分也无处不闪现出对思维的要求。《普通高中语文课程标准(实验)》在阅读的课程目标中指出：“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。”在对思维培养的上，提出了明确的方法――“探究”；在探究的方法上，要求充分利用各种思维，以拓展探究的广度和深度；同时，在探究气氛上，提倡自主、融洽，并且指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的一个动态过程。”
阅读实际上就是人与人之间的交流，而这一交流最主要的方式就是思维。在阅读过程中，学生首先与文本展开对话，这一过程是学生利用自身已有的知识和思维能力以及世界观对文本的解读，通过与文本的对话，达到与作者交流的目的；然后，再通过学生与学生以及学生与老师之间的交流，达到对文本更高层次的理解，从而拓展自身的知识，提高自身的思维能力，丰富自身的世界观。在阅读过程中，思维方法起到了关键的纽带作用。
探究性阅读的对象――文本，是思维的产物，阅读方法归根到底是思维的方法。科学的思维方法是分析和解决问题的利器。在探究性阅读中，学生运用自己掌握的各种思维方法去阅读，去理解作品的内容，去探究作者的内心世界，去领悟作品所蕴含的哲理。同时，又在阅读中使自己的思维方法得到训练，思维能力得到提高。因此，当今探究性阅读教学的研究应更多的考虑探究性阅读教学的思维方法，重新审视思维方法在探究性阅读教学中的地位，力求探究性阅读教学研究在思维方法上有新突破。
三、探究性阅读教学的思维特征
(一)重视学生体验基础上思维的主动性
探究性阅读教学让学生根据其自身的知识背景和现实生活经验为基础展开自主实践活动。让学生在阅读过程的体验、感悟中去发现某些事物和问题。往往会得到意想不到的收获。贴近生活，加强学生的体验，强调自主性与体验性是探究性阅读教学的情趣所在。
探究性阅读教学应强调学生思维的主动性。此次基础教育改革是对传统教育思维方法的一次改革，强调将学生的需求、动机和兴趣置于重要地位，注重学生思维的主动性。探究性阅读教学正是这一教育理念的真实呈现。在探究性阅读教学中，学生思维的主动性
主要体现在三个方面：一是发现探究问题的主动性；二是围绕探究问题进行探究的主动性；三是总结探究结果及问题再发现的主动性。因此，就要求教师的角色由传统的“传道、授业、解惑”转换为探究教学的指导者和组织者，还学生以本位，让学生成为探究的主体。也就是说，教师的作用应主要体现在帮助学生自主选择的角度、启发学生思维，发现学生的闪光点，帮助学生进行价值判断等方面，让学生积极主动且自主完成探究性阅读教学中的学习和探究任务。
(二)关注探究中思维的过程性和开放性
探究性阅读教学鼓励学生的创新思维，反对结果的唯一性。歌德指出：“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄。一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的，我们也应尽可能地用自由大胆的精神去关照和欣赏。”探究性阅读教学应如歌德所言，重视探究的过程和开放性。
探究性阅读教学的最大特点就是要把思维的过程和空间留给学生。在探究性教学过程中，学生根据自身的知识积累和生活经验，与文本进行对话、交流，充分体验文本所表达的情感和作者的喜怒哀乐，在自主构建中掌握知识、发现问题以及运用知识解决问题，智力因素和非智力因素都得到发展，而这一发展所依赖的正是探究的“过程”。袁振国先生指出，“我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”
同时，探究性阅读教学具有开放性，其开放性主要体现在以下三个方面：一是探究内容的开放性。二是探究过程的开放性。三是探究结果的开放性。在探究性阅读教学中，老师所应关注的是怎样引导学生找到解决问题的切入点、怎样查找资料进行论证，始终以学生为探究的主体，从而形成真正属于学生自己的见解，而不是想方设法引导学生走向预先设定好的答案。
(三)探索思维方法运用的综合性
