时间：2023-10-30 10:29:19
序论：在您撰写人性的心理学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：教育心理学；人性观；发展趋势
中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0001-02
人类社会的发展进步、人类文明的形成发展无不以“人”为核心。因此，从某种意义上说，人是人类文明的起点，人也将是人类文明的终点。正因为如此，人性问题便成为人文科学进行研究应考虑的首要问题。不同的人文科学会以不同的人性观作为其研究的前提。心理学作为一门研究人的心理现象和心理变化规律的人文学科也同样须以一定的人性观作为其研究前提。教育心理学对教育活动起着十分重要的指导作用，它对人性的认识和理解将直接影响到教育活动的进展和成效。自从桑代克将教育心理学定义为“研究人性的科学”以来，各个主要教育心理学流派因其人性观的不同，而在教育心理学的短暂发展史上留下了不同的理论主张。本文拟通过澄清人之本性问题，分析各主要教育心理学理论流派的不同人性观，从而明晰当代教育心理学的人性发展趋势。
一、人之本性
自从人有了自我意识之后，就开始把自己作为认识的对象。三千年前，古希腊德尔斐神庙前就昭示出“认识你自己”的铭文。探讨教育心理学的“人性”问题，首先必须清楚“人性”是什么。国内许多学者认为“人性”与“人的本质”都是探求人的存在的最根本问题，因此将二者等同。由于目前探讨人性问题多以马克思的著作为依据，若对马、恩著作仔细钻研，则可看出，马克思和恩格斯对“人性”与“人的本质”是作为两个概念来使用的。我们分析这二者的不同在于，“人性”是人作为类存在物所具有的各种共同属性，人具有的特性其他“类”可能也具有，而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，只能在和其他“类”相区别的根本特征上才能称得上是“人的本质”。简而言之，人性就是活生生的人的特点。如孟子语“食色性也”，揭示的是人性而非人的本质。一般说来，人是自然性、动物性、社会性和精神性相统一的生命体。在现实生活中，人的自然性通常表现为人的基本的生物属性。人的社会性表现为人具有经济性、文化性与时代性，体现出人与人、人与社会的关系，而人的精神性则包括认知、审美、尊重及自我实现等，以及由此而产生的真诚、善良、关怀等。教育的本质是培养人的活动，精神性是人性的最高境界，它是对人的自然性、社会性的超越，是教育人“成为人”的最高目的。“教育是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路”，表明了人性与教育活动的密切关系，也表明了在教育心理学研究中探讨人性的必要性。
二、教育心理学诸派别的人性观
行为主义的人性观：华生将行为主义推向极致，了人的意识；斯金纳虽然意识到了人性的重要，但他未看到人与环境是相互作用的有机统一体。行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术、而忽视对人本身的研究。虽然华生和斯金纳承认人与动物有一定的区别，但却没有划清人与动物的界限。其一系列原理主要是从对低等动物的研究中得出。华生提出的三种天生情绪：惧、怒、爱其实也根植于动物性。因而，行为主义虽具有一定的解释能力，但对人所表现出的种种状态，如理智、意识等，它却无能为力。认知学派的人性观：认知心理学是在反对行为主义动物实验，以及忽视人的心理过程的前提下形成的，它强调人类的理和尊严。在人性方面，认知学派认为人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情绪是伴随人们的思维而产生的。但认知派因过分强调认知，强调分析观，从而忽视了对人的整体性研究。人本主义以其重视人的价值的特有魅力，引起了不少教育心理学家的关注。人本主义心理学家以马斯洛和罗杰斯为代表，他们从人道主义的立场出发，力求维护人类的尊严与价值，主张教育心理学应考虑人的特点，主张以整体观来研究人的意识经验、价值从而改善人的精神生活。强调对“自我”正确认识并充分实现每个人的潜能，是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一。人本主义教育家们所说的“人性”，是儿童的天然的本性。教育工作必须尊重儿童本身的生理、心理特征。但是，“人性”应该是先天的自然属性与后天的社会属性及精神属性的统一。在学习中，不应该仅将个体的主动性选择做为唯一的选择权，只有将二者结合起来，才能促进“人性”的发展。反映在教育上，人本主义过分夸大了教育的个人价值，将他人、自然与社会当作敌对的存在而加以排斥，从而漠视人的社会性。弗洛伊德创立的精神分析学派注意到了动物与人的不同，他将人格划分为本我、自我、超我。本我是与肉体满足联系在一起的欲望冲动，相当于人的本能。超我是外在道德原则的内化，它压抑本我，他认为文明可归入超我，与人的本性相悖。人要发展、要进步，最终依靠的是人性的社会性与精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即动物性。但弗洛伊德的理论仍然给教育心理学带来了许多启迪。弗洛伊德极其强调幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义，这推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究。
三、教育心理学的整体人性观取向
从上述教育心理学各派别人性观的分析可以看出，不同的人性观对教育心理实践活动会产生不同的影响。那么，在未来的教育心理学中应该怎样体现人性的要求，弘扬人性呢？我们认为必须以人性的整体观为指导来考虑教育心理学的理论与实践研究。为此，在具体工作中，应该坚持体现个人的整体性。纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德等的全面发展的，但有的时期或民族的教育则是仅仅重视人的某一或某几方面的发展，这种作法实际上是对“人”的分割，没有把人作为一个完整的个体来对待。整体的人不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界和外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，我们必须以相互联系的整体的观点来研究教育心理现象。近年来，我国心理学者对于非智力因素、心理健康与咨询、品德心理等方面作了一些研究，显示了教育心理学发展的方向。每个受教育者都是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个受教育者都蕴藏着巨大的潜能。教育心理学就要立足于探索调动受教育者的积极性的规律、发现受教育者具有的潜能，确定受教育者的个别差异，为现实教育活动提供理论依据。此外，在培养受教育者的心智能力的同时，教育心理学还要尊重受教育者的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们。要确立这样的信念：只要智力正常，每一个受教育者都可以得到发展。为此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成为教育心理学的一个重要任务。在我国教育心理学体系中，一些学者已将心理健康教育列为重要研究课题，且在实践中也取得了一定的成绩。总之，教育心理学应重视人性，重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现。教育心理学要努力探索培养人的“人性”、更新人的精神、使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展的教育心理现象与规律。
参考文献：
【关键词】音乐；行为主义；人本主义；人性
1.心理学分析
1.1音乐心理学
当最后一个音符落地，那由音乐带来的感动深深的烙印在每个人的心中，灵魂完美的契合。音乐以它特有的方式震撼着每个人，也让我们知道了音乐审美教育作为人的思维存在和精神价值的存在，可以改变一个人的情绪、性格甚至人生。音乐是最能引起人们的共鸣的，在每一个跳动的音符的带动下，每个人的心中都充斥着感动。
1.1.1从影片自身分析
在众多教育类电影中，情节大多老套，不外乎问题学生在遇到了好的老师，老师们用正确的方法改变或者说是感化了他们，然而本部影片在故事情节中加入了音乐这一元素。在欣赏这部电影的同时也是享受了一场听觉上的盛宴。影片中的色彩跳跃度极低，颜色几乎接近了饱和，这为观众最大限度的减少了在视觉上耗费的心神，从而将其主要精力集中在对影片的理解以及音乐的感悟。
1.1.2从剧中人物角度分析
新来的学监克莱蒙马修，多年来在不同的领域的尝试都失败了，他深信自己的未来将是最为悲惨的。当他提着行李来到这所谓的“池塘之底”时，自认为自己的人生也是到了“池塘之底”，然而，虽然只是一名代课老师，一个失意的中年音乐家，他对于音乐的那份执着与热爱一直都在，那小小的公文包塞满了乐谱，那不仅盛放着他多年来的心血，更是贮藏着他对音乐的梦想。在那样失意的年月里，又遇到了一群“劣迹斑斑”的问题学生，一个苛责自私的院长，但是这个平凡的小人物，却借用这些孩子实践了自己对音乐的爱和陶醉，借用了莫翰奇把自己升华为音乐家的假设，完成了自己伟大的理想。
莫翰奇以及众多孩子在音乐中找到了自我，找到了自己的价值所在。他们向往自由与美好，在一起的合唱中，音乐洗涤着他们的心理。空灵的声音在回荡，他们那清澈的目光中不再是掺杂着失望、无助、恐惧与叛逆，取而代之的是是欣喜与自信。在音乐的带领下，他们走出了那“池塘之底”的铁牢的禁锢，甜美清亮的合唱声音，悠扬歌声中传递出的是信心、梦想、感动与希望。
1.2发展心理学
所谓环境造就人才。这是一所寄宿制的男生学校，几乎所有的学生都被认为是“问题学生”而被送到这个地方――池塘之底。一个暴戾冷酷的校长，数位不近人情的老师，这样的环境下成长的孩字们对周围的事物产生了恐惧心理，他们感到无助，眼底透露着不甘与反叛。新学监克莱蒙马修的出现，让这个本是无可阻止的恶性循环链出现的断点，让这个“暗无天日”如铁牢般禁锢孩子们心灵的池塘之底出现曙光。“恢复孩子们的娱乐活动”、“组建一个合唱团”这无疑是松动了牢不可破的循环链。学校不再是笼罩在压抑的气氛下，孩子们至少能通过歌声自由的表达自己的情感，学校环境的巨大转变，让这群叛逆的“问题学生”学会了自信，学会了尊重与感恩。
1.3行为主义心理学与人本主义心理学的矛盾
在这所寄宿制的学校，学生们的一言一行都被学校的老师监控着，他们似乎已经没有了自由，仿佛被抛弃了一样，随时都要无条件无反抗的被校长惩罚，他们就像是在那阳光下漂浮跌落的尘埃，连自己的漂浮与跌落都无法自己控制。最终导致了他们开始了不一样的人生态度，没有儿童般的天真与朝气，有的只是对学校对老师的怨恨和与他们年龄极不相符的不屑与愤怒。他们自暴自弃内心的孤独与恐惧都化为了老师们眼中的叛逆。刺激――反应，在这一条看似合理的规定下却是校长无休止无秩序的惩罚，而这无形中促使学生们反抗心理的产生。作为校长，他并不是看中教育，而是维持着校园里表面上的一种秩序。Action-reaction，当这种极端的行为主义遇到了克莱蒙马修这个人本主义者的代表，他用自己的宽容、耐心一点点的改变着着“池塘之底”的一切。在复杂的教育领域中，本着人本主义的理念去促进个体发展应该是实施教育的重要前提，也正是人本主义的思想使得这部电影处处散发着尊崇人性的光。
1.4爱情心理学
在整部影片中，克莱蒙马修这个人的表现一直都是比较谦逊，内敛，换句话说也就是属于那种比较不善于表达自己的情感的一类人，当然这不包括他在音乐方面的表现。面对感情问题的时候，他应该是很被动的一方，这有可能与他“失败”的前半生有关。在教育莫翰奇的过程中，马修初次接触到了莫翰奇的妈妈――一个坚强漂亮的母亲，也许那时起便对这个女人产生了好感，但是却一直没有明白的表露出自己的心声。当后来莫翰奇的母亲约见马修的时候，马修兴奋的换好衣服带上一束鲜花赴约，得到的却是她介绍她的工程师男友。观众多数人会认为马修此时应该更主动的表达和竞争，但是他却缩回去了，我们所期待的一段美满的姻缘没有如愿上演。这是马修给我们带来的“无为”、被动的一面，但是爱情是需要自己付出努力才能追寻得到。
2.影片的延伸――关于人性
2.1人性的解释
人性就是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的本性。 故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是与受所处社会环境影响的。人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性。
2.2人性的不同表现
环境影响着人性的表现。从影片来看，那些代课老师，从一开始默认校长的残暴逐渐变得麻木，不近人情，孩子们从一开始的叛逆到后来的自信高歌及感恩，因为马修老师的到来，池塘之底的冷漠被一点点褪去，孩子们的欢笑出现了，那些反抗的心理逐渐消逝，老师们也也不再是如临大敌般面对着这群学生，并行潜意识里改变了他们对于这些学生“无可救药”的看法。而我们看到的马修老师没有被神化，他也会妥协，但他用自己的方式与校长反抗着，以自己的方式爱着孩子们，当莫翰奇的母亲问他“您有孩子吗？”“没有，但实际上我有60个（指学生们）”无数个细节与这个老人重合在一起，伸向莫翰奇宽容的大手，给贝比诺盖被子的身影，充满爱意的点点充当乐谱架的孩子的头……
2.3人性是什么
如果用“幸福”一词来表达人在所自然产生的这种双重需要，那么，我们就可以说：人性是什么？答曰：求我幸福。尽管求我幸福的自在人性人类行为动机从根本上定位在个体和局部利益上，但通过人类能动的疏导，却可造就出良性的“自为人性”，从而使人类做出有利于他们整体的合理行为。尽管人类能动可以造就表现为高尚人格的自为人性，而且，从价值意义上讲，这样的自为人性自然最有利于社会运作。但是，人类却不能把它当作社会赖以运作的基础，这是因为：首先，自为人性源于自在人性，而自在人性又定位在“为我”之上；其次，能动固然可以造就出表现为高尚人格的自为人性，但同样也可能造就出相反方向的自为人性。求我幸福是自在人性的自然表现，它无所谓善恶，或曰，它既可造就“善”、亦可造就“恶”，完全在于人的能动本能如何疏导它。这种人性实现的客观逻辑，既为能动提供了无限广阔的活动空间、提供了可以创造辉煌的无限机遇，也给它犯下各种错误准备了形形的陷阱。
【参考文献】
[1]人性的弱点.
[2]中国教育网.
关键词：弗洛伊德；斯金纳；罗杰斯；人性观
中图分类号：B84-06 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）18-0030-02
在心理咨询治疗中，人性观是一切方法和技术的理论基础，本文首先对人性概念的六个维度进行阐述，然后以此为框架，从这六个方面分析比较精神分析、斯金纳与人本主义的人性观。
一、人性概念的维度
1.自由选择论与决定论
我们的思想和行为是不是不由我们自身控制。我们能否选择我们愿意做的一切？我们的行为是不是有部分自由，同时又有部分被决定呢？决定对自由这个维度与其说是一种科学事实，毋宁说是一种哲学方向的问题。然而理论家在这个问题上的立场左右他们对人的看法，使他们的人性观具有了不同的色彩。
2.悲观主义与乐观主义
人们注定要过着忧愁、充满矛盾和烦恼的生活呢，还是他们可以改变，成为心理健康、幸福、能充分发挥作用的人呢？
3.目的论与因果论
因果论认为行为受过去经验的影响，而目的论则是根据未来目标或目的来解释行为。人们当前的行为是他过去经历的结果呢，还是由于他对未来将要发生的事情的期望所导致的呢？
4.无意识决定与意识决定因素
当我们在日常生活中做一些事情的时候，我们难道真的能够意识到吗？或者是无意识的力量在冲撞着他们，驱使他们去行动，然而他们对这种潜在的力量却全然不觉吗？
5.社会因素与生物学因素
人们主要是受生物遗传学的影响吗吗？或他们的人格主要由他们的社会关系塑造的吗？该问题最具体的议题是遗传对环境；也就是说，个人的特征主要是遗传的结果呢，还是有环境决定的呢？
6.相似性与独特性
人们的最明显的特点是他们的共性还是他们的个性呢？人格的研究应该集中于使人们相似的特质，还是应该考察那些使人们相异的特质呢？
二、精神分析的人性观
弗洛伊德的人性观自然是倾向决定论的。弗洛伊德认为人们的行为是受过去经验和事件的影响，而不是由他们设定的目标制约着他们。人们当前的行为是不受自身所控制的，因为这些行为根植于潜意识追求当中，是无法意识到的。一般情况下人们认为自己能够掌握和控制自己的生活，弗洛伊德认为，实际上，人们对于塑造她们人格的各种力量是无法控制的。
在弗洛伊德看来，人们生存的环境是充满矛盾的，生与死的力量从相对立的方向作用于人们[1]。先天的死的愿望驱使人们不断地趋向自我毁灭或趋向于攻击性，而生的本能则促使人们盲目追求快乐。自我一直经历着多种矛盾状态，它一方面尝试平衡本我和超我间的矛盾需求，另一方面它还需要对外部世界做出让步。在文明的薄板下，人们都是一些具有剥夺他人以求得性满足和破坏满足的自然倾向的禽兽。基于这些原因，可以说精神分析理论基本上是悲观的。
大体上，弗洛伊德认为人们现在的行为主要是受过去经验的影响，而不是被人们未来目标的左右。人们并不是向着自己既定的目标前进；相反，他们被困于本能和死本能和本能的斗争中，不能自拔。而这种本能在本质上是保守的，这使得人们不断地重复原始行为模式[2]。成人的行为乃是一长串的反应。因此，我们评价弗洛伊德的因果论维度是“高”的。
在潜意识与意识这个维度上，精神分析很明显是注重人的潜意识的，强调潜意识的重要性。弗洛伊德认为人们在日常生活中常出现的口误，甚至到宗教经验，这一切都是植根于人们的性本能或攻击本能的满足欲望之中的。这些动机使人们成为自己潜意识的奴隶。人们有时虽然能够意识到自己的行动，但是弗洛伊德认为这些行为背后的动机深藏于潜意识当中，它们与人们所想象的样子往往差距很大。
作为一名精神科医生，弗洛伊德经受过严格的医学训练，这使得他倾向于从生物学的角度审视人性。但是，弗洛伊德经常思考个体早期经验的结果和有关史前一些社会单位的重要地位。因为弗洛伊德认为人们的许多焦虑、幻觉是幼稚的，这些都植根于生物学，所以在社会影响维度上，是低分。
在独特性对相似性的问题上，精神分析理论持中间立场。往日人类的进化使人与人之间有了许多相似性。然而，个体经验，尤其是早期童年经验以一些独特的方式塑造了人们，同时也是导致人格之间众多差异的原因。
三、行为主义的人性观
毫无疑问，斯金纳对人性持一种决定论的观点，斯金纳认为人不是自由的，是为环境所控制的。人们看起来似乎受内部原因所驱使，而实际上，追本溯源我们发现它们来自有机体的外部环境[3]。自我控制最终还是依赖于环境变量而不是什么内部力量。当人们控制自己的生活时，他们是凭借对环境的操纵而实现对生活的控制，这些环境反过来又塑造了他们的行为。因此，只需要研究环境就可以了，完全没有必要推论任何像意志力或责任感这类假设感念。如果已知所有遗传因素和环境因素，那么人类的行为是完全可以预测的。
乍一想，我们会觉得决定论的态度必定是悲观的。然而，斯金纳的人性观却是高度乐观的。由于人类行为是由强化原理塑造的，所以这个物种具有相当强的适应性。在所有行为中，最能满足人们需要的行为往往发生的频率高。因此，人们学习与他们的生存环境和谐共存。物种的演变朝着不断加强对环境变量控制的方向前进，其结果扩大了行为目录的内容，行为不再仅局限于维持生存所必需的范围。
在因果论与目的论的维度上，斯金纳的理论具有极强的因果论色彩。行为起因于个人的强化经历和该物种的生存偶联及文化演变。虽然在人们思考未来时，他们所表现的行为是内隐的，但是所有这些思想都是由过去经验决定的。决定这些思想以及所有其他行为的环境偶联的复杂性已超出了人们的意识。人们对所有遗传和环境变量与他们自己的行为之间的关系知之甚少。从这个方面说，斯金纳在人格的无意识维度上的评分应该是很高的。
虽然斯金纳认为遗传在人格发展中起重要作用，但他认为人格在很大程度上是由环境塑造而成的[4]。由于其他人是这种环境的一个重要组成部分，所以斯金纳的人性概念更倾向于行为的社会决定因素而不是生物决定因素。作为一种物种，人类发展成现在这个样子应归因于他们所经验的特殊环境因素。
个人的历史决定其行为，因为我们每个人都具有独特的强化偶联经历，所以相对来说行为与人格也是独特的。遗传差异也可以解释人们之间的独特性。生物学上的差异和经历上的差别使我们成为独一无二的个体[5]。斯金纳强调更多的是人们的独特性而不是他们的相似性。
四、人本主义的人性观
在20世纪50年代中期和60年代初，罗杰斯的人性概念在他与斯金纳的著名辩论中已得到清晰的阐述。这也许是美国心理学史上的最著名的辩论，罗杰斯与斯金纳就自由和控制的问题展开了三次面对面的交锋。斯金纳争辩说，人们一直被控制着，不管他们有没有意识到这一点。由于人们多被一些没有经过精心设计或计划的偶然事件控制，所以他们经常有一种错觉，认为他们是自由的。然而罗杰斯坚决主张人们有某种程度的自由选择和某些自我指导的能力。虽然罗杰斯承认人类的部分行为是被控制的，可预测和有规律的，但是他认为重要的价值观和决策却是在个人控制范围之内的[6]。
在长期的职业生涯中，罗杰斯认识到了人类“恶”是一面，但是他的人性观实际上是乐观主义的。他相信人类的本质是积极向上的，只要条件适宜，人们将向着自我实现发展。人们基本上是值得信赖的，合群和具有建设性的。他们自己通常知道对他们来说什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他们，他们就会努力去完成他们认为最好的事情。然而，罗杰斯也认识到人们可能相当的残忍、卑鄙和神经质。
就目的论而言，罗杰斯的以人为中心理论得分高，因为这种理论认为人们总是有目的地追求自己确立的目标。在适宜的治疗条件下，人们有意识地追求更充分地发挥作用，对自己的经验更加开放，更能接受自我和他人。
罗杰斯强调的是个体差异和独特性，而不是人们之间的相似性。植物都具有生长的个别潜能，更别说人了，他们具有更大的独特性和个别性。在良好的教养环境中人们能够以自己的方式在充分发挥作用的过程中成长。尽管我们从这个过程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是随着这种成长过程的继续，人们会变得越来越独特，自身越来越完整。
虽然罗杰斯并没有否认无意识过程的重要性，但他却特别强调人们有意识地选择自己的行动进程的能力。充分发挥作用的人通常知道自己在做什么，也理解这样做的原因。
在生物和社会影响维度上，罗杰斯倾向于后者。心理成长不是自然而然的事。为了向自我实现迈进，人们必须经验一个真诚或协调一致的人对自己设身处地的理解和无条件的积极关注。罗杰斯坚定地主张，尽管人们的许多行为是由遗传和环境决定的，但他们自身有选择和自我指导的能力[7]。人们不但具有选择的能力，而且在良好教养条件下，“选择的方向似乎总是朝着更大的社会化和更好地改善与他人的关系”。
参考文献：
[1]孙昌龄.精神分析心理学[J].青少年心理健康，2008，(1).
[2]弗洛伊德.弗洛伊德自传[J].张霁明，卓如飞，译.沈阳:辽宁人民出版社，1986:44-45.
[3]陈秋燕.三大心理学派人性观之探索与比较[J].西南民族大学学报:人文社科版，2004，(1).
[4][美]伯格.人格心理学[M].陈会昌，译.北京:中国轻工业出版社，2004:81-82.
[5][美]舒尔茨.现代心理学史[M].沈德灿，等，译.北京:人民教育出版社，1981:101-102.
“人性”是人作为类存在物所具有的各种共同属性，人具有的特性其他“类”可能也具有，而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，只能在和其他“类”相区别的根本特征上才能称得上是“人的本质”。简而言之，人性就是活生生的人的特点。如孟子语“食色性也”，揭示的是人性而非人的本质。一般说来，人是自然性、动物性、社会性和精神性相统一的生命体。在现实生活中，人的自然性通常表现为人的基本的生物属性。人的社会性表现为人具有经济性、文化性与时代性，体现出人与人、人与社会的关系，而人的精神性则包括认知、审美、尊重及自我实现等，以及由此而产生的真诚、善良、关怀等。教育的本质是培养人的活动，精神性是人性的最高境界，它是对人的自然性、社会性的超越，是教育人“成为人”的最高目的。“教育是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路”，表明了人性与教育活动的密切关系，也表明了在教育心理学研究中探讨人性的必要性。
教育心理学诸派别的人性观
行为主义的人性观：华生将行为主义推向极致，了人的意识；斯金纳虽然意识到了人性的重要，但他未看到人与环境是相互作用的有机统一体。行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术、而忽视对人本身的研究。虽然华生和斯金纳承认人与动物有一定的区别，但却没有划清人与动物的界限。其一系列原理主要是从对低等动物的研究中得出。华生提出的三种天生情绪：惧、怒、爱其实也根植于动物性。因而，行为主义虽具有一定的解释能力，但对人所表现出的种种状态，如理智、意识等，它却无能为力。认知学派的人性观：认知心理学是在反对行为主义动物实验，以及忽视人的心理过程的前提下形成的，它强调人类的理和尊严。在人性方面，认知学派认为人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情绪是伴随人们的思维而产生的。但认知派因过分强调认知，强调分析观，从而忽视了对人的整体性研究。人本主义以其重视人的价值的特有魅力，引起了不少教育心理学家的关注。人本主义心理学家以马斯洛和罗杰斯为代表，他们从人道主义的立场出发，力求维护人类的尊严与价值，主张教育心理学应考虑人的特点，主张以整体观来研究人的意识经验、价值从而改善人的精神生活。强调对“自我”正确认识并充分实现每个人的潜能，是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一。人本主义教育家们所说的“人性”，是儿童的天然的本性。教育工作必须尊重儿童本身的生理、心理特征。但是“，人性”应该是先天的自然属性与后天的社会属性及精神属性的统一。在学习中，不应该仅将个体的主动性选择做为唯一的选择权，只有将二者结合起来，才能促进“人性”的发展。反映在教育上，人本主义过分夸大了教育的个人价值，将他人、自然与社会当作敌对的存在而加以排斥，从而漠视人的社会性。弗洛伊德创立的精神分析学派注意到了动物与人的不同，他将人格划分为本我、自我、超我。本我是与肉体满足联系在一起的欲望冲动，相当于人的本能。超我是外在道德原则的内化，它压抑本我，他认为文明可归入超我，与人的本性相悖。人要发展、要进步，最终依靠的是人性的社会性与精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即动物性。但弗洛伊德的理论仍然给教育心理学带来了许多启迪。弗洛伊德极其强调幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义，这推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究。
教育心理学的整体人性观取向
从上述教育心理学各派别人性观的分析可以看出，不同的人性观对教育心理实践活动会产生不同的影响。那么，在未来的教育心理学中应该怎样体现人性的要求，弘扬人性呢？我们认为必须以人性的整体观为指导来考虑教育心理学的理论与实践研究。为此，在具体工作中，应该坚持体现个人的整体性。纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德等的全面发展的，但有的时期或民族的教育则是仅仅重视人的某一或某几方面的发展，这种作法实际上是对“人”的分割，没有把人作为一个完整的个体来对待。整体的人不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界和外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，我们必须以相互联系的整体的观点来研究教育心理现象。近年来，我国心理学者对于非智力因素、心理健康与咨询、品德心理等方面作了一些研究，显示了教育心理学发展的方向。每个受教育者都是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个受教育者都蕴藏着巨大的潜能。教育心理学就要立足于探索调动受教育者的积极性的规律、发现受教育者具有的潜能，确定受教育者的个别差异，为现实教育活动提供理论依据。此外，在培养受教育者的心智能力的同时，教育心理学还要尊重受教育者的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们。要确立这样的信念：只要智力正常，每一个受教育者都可以得到发展。为此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成为教育心理学的一个重要任务。在我国教育心理学体系中，一些学者已将心理健康教育列为重要研究课题，且在实践中也取得了一定的成绩。总之，教育心理学应重视人性，重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现。教育心理学要努力探索培养人的“人性”、更新人的精神、使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展的教育心理现象与规律。（本文作者：王小燕 单位：山西大学继续教育学院）
【关键词】教育 心理学 人性观 发展趋势
一、当前社会中人的本性探析
众所周知：自从人类在远古时代产生意识之初，人们就开始以自己为认识社会、自然以及一切生物的对象，人们将自己定身为凌驾一切生物之上的物种，并将自己与其他生物区分开来。因此，自从人类开始具有意识之后，每个人都便注定具有自己独有的人性特点。儒家代表人物孟轲主张“人性善”，认为所有人在刚出生的时候，都是善良的，而在其日后的生长发展过程中，由于每一个人的生活环境与生活方式不同，而导致了人们逐渐发生了不同层次的变化，从而使得社会中的每个人的人性都发生了不同性质的变化。但是仍有一部分人相信人性本恶，其主要代表就是我国的荀况的性恶论。荀况认为，人一旦出生，就欠了上辈子的债，这辈子将用一生去弥补上世自己所犯的一切过错，因此，人的一生就应该用来做善事。除此之外，还有告子的性无善无恶论、世硕的性有善有恶论、杨雄的性善恶相混论、董仲舒和韩愈的性三品说等等。但是无论哪种认识，都是从侧面反映了人性的复杂性。因此，在当前社会中，进一步探讨人性的问题，就成了目前各个国家相关人士所探讨的重要内容之一。
当前教育心理学：要想在本质上彻底弄清“人性”的问题，首先要做的工作就是要彻底的弄清“人性”与“人的本质”到底存在哪些不同，二者虽然有着一些相关性，但是仍具有一定的区别是值得人们去关注的。笔者在这里所说的不同主要在于“人性” 是人作为类存在物所具有的各种共同属性， 不涉及其他的“类”。人具有的特性其他“类”可能也具，有而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，它必须涉及其他“类”，只在能和其他“类”相区别的根本特征才能称得上是“人的本质”。
二、教育心理学中的人性观分类探析
1.教育心理学中的行为派人性观分析
在1950年之前，行为主义思想一直是世界各国教育心理学相关人士所研究的重要内容之一。在行为主义思想中的教育心理学认为：一个人的一生都具备一定的倾向性，周围环境与自身行为的发展都对将来这个人的发展与人性塑建有着不同程度的影响，其自身表现出来的生物进化论与物种衍生发展不仅了人类的意识，还使得行为主义变得越发缺少现实意义。虽说行为主义不是完全的人性的正确反映，但在一定程度上还是能够深深影响一个人的未来发展与人性塑造的。
在整个行为主义的发展中，我们不能完全说行为主义是反人性的，但是它也具有非人性的一面。这是由于在当时的行为主义中，把动物学习行为与其他方面的各种行为研究，应用到了人类的人性研究中，这种片面性的研究迁徙不仅忽视了人为的潜在意识影响，还忽视了整个人类生存环境的复杂性以及社会性等等其他各方面因素的影响。与此同时，行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术，而忽视了对人本身的研究。
2.教育心理学中认知派的人性观分析
作为整个教育心理学中的认知派，其主导思想是诞生在行为主义将动物试验应用到人类身上并且严重忽视了人类社会心理与众多因素影响的前提下形成的，因而该学派认为：人类的社会活动、生活习惯以及行为活动都是人类理性的行为，是有尊严的，不能单纯的将动物的思想行为实验应用到人类的人性分析中。认知心理学在发展的过程中使得人性认识从长期的行为主义认知的束缚中拯救出来，带给了人们新的研究希望。
从认知派的人性分析中我们可以看到：人类的所有人为活动以及社会活动都是人类理性的活动，都是合理的，即使有些人可能当时做出了非理性与非合理性的行为，都可以追源溯根的，并不是完全非理性的，而单纯的将动物的行为主义应用到人类行为主义中，不但会使得人类的尊严受到一定程度的打击与损失，还在一定程度上忽视了对人的整体性科学研究。除此之外，认知学派的研究者认为，教育心理学中的人性观是没有“主体间性”的，这种主体间性主要就是指人类社会活动中与社会交往的一个过程。认知学派这种孤独不完整的人性观分析，使得它在未来的发展中，遭到了人本主义的攻击与反对。
3.教育心理学中人本学派人性观分析
该学派的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，其主要的思想研究是以人道主义的立场出发，讲究万事均以维护人类的尊严与价值为主，主张教育心理学在研究人性的过程中要充分考虑到人为活动的特点，并在教育心理学研究人性观的过程中，要最大程度的研究人类的活动经验、价值以及各种人类精神文明。
人本主义教育心理学人性观思想的提出，使得人本主义教育心理学在社会中产生了各个方面的强烈反响，究其原因就是因为其主要强调的是人类心理世界的另一个方面，即人的情感、勇气、自尊、自信等方面。因此，人本主义教育心理学的顺利提出不仅使得教育心理学的所有研究回归到对人类的心理活动以及社会活动，还得到了广大群众的认可。再加上，人本主义的教育心理学家对儿童天然性本质的重视，更加使得人本主义教育心理学的人性观点得到广大群众的认可。
然而，人本主义在发展的过程中，虽说得到了大多数人的认可，但是由于其自身过分强调人类以及个人存在的价值，使得它在发展的过程中极易走入极端――不加反省地将个人主义的全部当成了人类声明的全部，使得人类在日常生活中，容易发生由于过于注重发展自身的价值，而失去了“自我”与社会必然的真实联系，使得人的生命“ 本真” 完整地显露。
三、教育心理学中的人性观的取向探析
1.教育心理学在进行人文教学的过程中，要充分体现出个人的整体性，让人真正“成为人”
我们从上面教育心理学的各类分析中不难看出，一个时代或是一个国家的教育工作与一个国家国民的人性观形成有着密不可分的关系。如若一个国家教育工作者能够足够重视发展国民的智慧、身体以及道德，真正做到德、智、体、美、劳全面性的发展，不仅能够最大程度提高自身国家的国民力量，还能最大程度的促进市场经济与国内生产总值的不断发展。然而，在当前的个别民族教育中的一些学校教学中，由于过于注重人的某一个方面的教育工作，使得学生在发展的过程中忽视了思想道德的教育工作，导致在发展中出现了多种不同程度上的心理缺陷，使自身的人性观发生了偏离。因此，教育心理学在进行人为教学的过程中，一定要在教学中充分体现出个人的整体性，让学生在知识、科技以及技术得以最大发展的同时，其自身的精神与人生观、世界观、价值观以及人性观都能够得到最大限度的发展与提高，从而在本质上使学生都具有一个特有的自然性、社会性和精神性的整体，使得学生在社会活动中能够具备更完善的人性观。真正的教育活动应让人成为完整的人而不是被分解的零件， 让人感受到存在的价值，能够正确的自我认识， 真正“ 成为人” 。
2.教育心理学在培养学生人性观的过程中要使广大学生形成一个积极的社会性情感观与特定的社会适应能力
所谓的教育过程，不仅要最大程度符合教育的本质，还要在一定的程度上形成一个特定的教育模式，从而在本质上使得学生能够形成一个积极的社会性情感，让其在社会中能够真正的体会到社会活动与社会交际能力，从而在本质上提升人与自然的“法律”。另外，教育心理学的教育工作也要逐渐适应“自然教育” 工作，即遵循人作为自然人的身心发展规律， 进行积极的适应， 发展人的天性与身心，并获得丰富的生活经验。与此同时，在人类生活逐渐社会化的过程中，人们还要积极面对人生，真正在现实的活动中学习人与人的交际经验，从而使得自己的身心都能够得以最大程度地发展。
3.教育心理学中的人性观要求人们必须在生活中“找到自己”的本质
一个真正健康、现实的人，在现实的生活中都能够找到真正的“自己”，并且在日常生活中具备更强的人生观与世界观。此类人群不但具备良好的心智能力，还具有一个相对健康的人格特征。但是由于每一个人所能够接受的教育与日常生活均是不同的，使得社会中难免会出现一些不一样的个体，虽具备一个健康的身体，但是其自身的人生观、世界观、价值观以及人性观都存在某种意义上的缺陷，这种缺陷不仅使得这类人群容易走上犯罪道路，还在一定的程度上使得其未来发展受到一定的不良影响。因此，当前教育心理学中的人性观要求在教育的过程中一定要在生活中“找回自己”，只有这样不断发展的人才，才能在未来的发展中为自己的祖国做出应有的贡献。除此之外，教育心理学还要充分探索与调动受教育者的心理积极性，发现受教育者具有的潜能， 确定受教育者的个别差异， 为现实教育活动提供理论依据。
四、教育心理学中的人性观发展方向探析
教育心理学工作经过了近百年的发展，其早已不再是单纯的心理学理论，在人类成长的过程中也有着一定的指导作用。在当前社会思想潮流、经济以及科技知识不断发展的影响下，一些主流教育心理学家也逐渐发现，在各个高校以及其他部门顺利开展教育心理学工作，不仅能够在一定的程度上顺利提升学生以及各方面人才的心理健康，还能让其构建一个更加完善的人性观，使其能够向着更为健康的人生发展。除此之外，教育心理学还呈现出以下基本趋势：理论观点的多元融合；研究设计的质量结合；研究情景的生态化；研究视角的多样化；研究对象的“全人化”；研究方法的综合化。了解以上趋势，对教育心理学学科建设和教育心理学更好地服务于教育实践具有积极意义。
结 语
综上所述，教育心理学不仅对一个人的成才有着重要的影响作用，还可以充分调动出一个人心理内在的潜在的自我心理，从而使得人们能够更为清晰地了解一个人的人性观。对于整个教育心理学而言，其研究的对象并不是单独的一个人，而是研究整个人群的分类，它是信息的加工者，不但能够最大程度探索与培养一类人群的“人性”，还能使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展。
【参考文献】
［1］李红惠. 时代背景：理解主体性教育的一把钥匙[J]. 广西师范大学学报（哲学社会科学版）， 2004（01） .
［2］赵 艳. 论主体性教育的时代性[J]. 吉林省教育学院学报， 2007（08） .
［3］窦 坤，刘新科. 人性假设与教育理论建构[J]. 宁夏社会科学， 2010（02） .
［4］韩栋娟. 人性关怀与学生的个性发展[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2007（07） .
［5］霍海洪. 主体教育理论：现实挑战与因应之道[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2007（11） .
［6］施吉峰. 化学学科教学中学生自主学习能力的培养[J]. 教育教学论坛， 2011（35） .
关键词：人本主义思潮；存在主义心理学；人性关注
中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0069-02
作为一个具有独特个体经验和性格特质的人，不可避免地都会去思考，至少涉及一些超脱于物质生活的形而上的问题。这不仅被心理学家哲学家所指出，也反映在各类型的文学作品中。无论是现代文学《白鹿原》、《平凡的世界》、《了不起的盖茨比》、《活着》、《冰岛渔夫》、《伊豆的》、《红楼梦》，都反映着普通人生活中也闪现着对人性的反思和关怀。欧文·亚隆姆曾说，几乎50%的来访者的心理问题都会涉及对人存在本质的思索和困惑。对于这样一个亘古不变普世性关注的话题（如圣经·传道书中所言，“日光之下了无新事”），无论是个人还是思维群，都存在一个趋势——从个体到整体，从微观到宏观，从表面到本质。在这种思考脉络上，任何一个小小的分歧都可以带来整个思想界的震颤与分裂。然此乃人之为人，既是不同，又是大同。存在主义心理学和人本主义心理学几乎是存在主义哲学思想和人本主义运动大背景下孕育出的一对孪生兄弟，既同宗同源，有着类似的核心价值观，又在二级概念的理解和解释上存在分歧。本文试辨析当代两个同源而又有不同走向两大心理学思想，并探讨他们对心理学领域的影响及方法论意义。
一、人本主义思潮的兴起
1.人本主义的兴起的历史、社会、哲学背景
从历史方面说，人本主义可追溯到16世纪欧洲文艺复兴运动，发源于意大利，后传播到欧洲其他国家。起初的人本思想并不是很清晰，先哲们呼吁的人权更多的是对抗中世纪严酷的宗教统治和精神禁锢。从这一起点开始，历史上的任何一次运动或战争都避免不了附庸人本的特点。人们更多地关注到自身作为人的意义，人的成长、幸福的获得，而不是一种简单的物质性定位；关注到人与人的关系，从整个社会关联的角度思考人类的发展和走向，而非类似于宗教的附属。
从社会层面说，人本主义是对资本主义世界，社会经济迅速发展后种种现象的反思。起初，一战后的美国独享天时地利人和，资本主义经济飞速发展，逐渐走向垄断主义。随之而来的一系列社会问题也浮现出来。越来越细化的社会分工，快节奏的生活方式，过分看重利益、高效的生产方式，一味追求刺激的快餐文化，都在压缩人性。与经济学家和社会学家的关注点不同，哲学家和心理学家意识到资本主义生产方式带来的使人的生活不断机械化的可怕后果。弗洛姆在其爱的艺术中就批判机械化的工作，称其剥夺了人的创造性和独特性。他呼吁完整的生活状态，是思维、时间、劳动、价值实现统一的状态。这种情况刺激了人本主义运动抬头。
从哲学方面说，人本主义的兴起有三方面的起源。一是作为“主体哲学”或“意识哲学”一派的胡塞尔现象学起源以及“哲学人类学”的舍勒（M.Scheler）的反形式主义价值哲学起源。二是萨特的存在主义哲学。从克尔凯格尔到海德格尔到萨特，存在主义者将个人的存在的思考推到极致。寻求人的本质，存在的本质，在有限的生命和无限的思想中，在审美和宗教中，在人性和神性中，在社会和个人中寻找一个站立点和一种平衡。既是对个人世界极致的挖掘，也是对人类本真的探索与追求。最终归为存在本身。毫无道理且绝对的存在。人类即在预定的存在下适应并创造存在的意义。三是狄尔泰及其后继者的方法论解释学起源，强调社会、人文科学要求对文本（text）或社会历史现象的理解。
2.人本主义心理学的兴起
詹姆斯可谓人本主义心理学的引荐人。在他的《心理学原理》中，反复强调人作为个体的直到第二次世界大战前后，传统心理学对人性的机械、悲观阐释越来越遭受学界内不满。在价值观混乱，社会动荡不安的情况下，人们急需重燃对人性美好的渴望和对生命意义的信心。“反战运动”和“反主流运动”应运而生，越来越多心理学家们正式加入人本主义运动的阵营，人本主义心理学成为美国在当代西方心理学中的一种革新运动。
马斯洛提出人都有自我实现的需要，强调人具有正面的力量和动机，给予被传统精神动力学和行为主义统治的心理学范围一股清风，一方面回归了作为独特个体的人在心理学研究领域的重要性，另一方面掀起了积极取向研究的浪潮。
罗杰斯以自身的咨询经验提出了“来访者为中心、无条件关注”的人本主义咨询观。将人本主义心理学的研究范围从独特的向上的个体推广到如何对待这样的个体上。作为心理学工作者，除了要重视“人”、“个体经营”以外，还要具备真正的对人的关怀，这不仅仅是科研的态度，也是人文价值观的要求。
二、存在主义心理学关于人性的定义
传统上，把以罗洛梅为代表的存在主义心理学家也归类到人本主义心理学内。但实际上，不少学者也发现，二者虽然同源，且都关注“人”的独特性和经验性，但二者对人性的解释有着明显分歧，由此到这二者在延伸的研究、应用领域各具特色，甚至受用范围也有差别。
存在主义心理学所阐释的人性，尽管依然包含人本主义的特色，但他更朴素和归真。他们认为人性不是单维的向善或者向恶，而是更多地处于一种选择当中。类似于基督教所申明的人的自由性——上帝给予人自由的灵性，可以为也可以不为。然而，存在主义也强调人具有选择的能力。而在存在的状态这一层面上，罗洛梅倾向于一种折中的存在观。即人处在自由和禁锢两个极端的天平之上，任何一边的偏重都意味着一定风险的承担，选择自由就要承受更多的不确定性或则“可能性”，选择禁锢就要承担压抑自我的痛苦。
可以从更多的影响存在主义心理学的观点中来了解存在主义心理学关于人性的概念。
吉姆·布根塔尔把人的存在放在双重性的天平上。一端是掩饰本性的取悦的理性的正确我，一端是纵容本性的不羁的体验的犯错我，因为害怕孤独和否认，个体不断地在正确我上加码，压抑了很多本真的需要释放的我，在这样的努力中，孤独和否认的风险降低了，可是个体会发现那个本应安全和满足的自我却越来越微弱。
心理学家很早就试图在镜子现象中，窥探人找寻自我的轨迹。拉康所说的镜像，罗洛梅所说的交会。人类引以为傲的自我，终究建立在一堆不属于我们的周围世界中。生命是上帝借给我们的一段过程，而存在是过程中的体验。所有的能量，正面的、负面的，都在过程中释放。罗洛·梅在《受伤的治疗师》中提到，生命不在乎你能活多久，也不是你能多活几天的问题。当人们完成任务后，很多人更喜欢选择死亡。想象希腊神话中日复一日永无止境地坐着将巨石推上山顶的西西弗斯，他的存在在于他与巨石的斗争，他的力量源自他的工作对象。阿谬怀疑西西弗斯神话的悲剧性。他认为，只有当这种无休止的重复进入意识时，才是悲剧的开始。诚然，存在的意义对于芸芸众生来说，也不外乎每日重复生命的过程，自己的，抑或他人的。婴儿期，追寻母亲，学龄期，渴望获得老师的认可，青春期，追逐异性，成年，结婚生子。千百年来，若同一日。最深刻的原因，在于存在本身太短太浅，个体摸索生命本质的过程，是看着他人找寻着自己。诗人的存在感，也许仅仅是触动他情感的一颗青草一阵微风，音乐家的存在感，也许仅仅是某个瞬间划过耳边的一段旋律。这被罗洛梅称为与自然的交会。从圣经的观点解释，是上帝将神性的记忆赋予人类，当人类敬虔地赞美神的杰作，那种洞察就会成为人与神的融合。爱情之所以铭心刻骨让人又爱又恨，是因为在爱情中，在另一个与自己如此不同又如此契合的个体中，人看到自己。这种近乎神性的体验被人本主义心理学家称为极端幸福的，窥见真理的，甚至是狂喜的巅峰体验，并区分了三种不同的状态，一是与异性结合时，二是成就感获得时，三是感叹自然风光，感觉融入自然时。存在主义哲学家克尔凯郭尔却直接的把巅峰体验描述为信仰的升华，是人对上帝旨意的通达。
三、存在主义心理学相较于人本主义心理学的人性关注升华
人本主义心理学对人性的解释更侧重导向意义。他发掘了人性的积极能量，并在适合的时候能诱发个体的积极力量，但这样的契合需要条件，无论是受众个体本身，还是“人本”所能解释的范畴。这样的解释对于传播一种新的观念有着强烈的效果，但容易犯绝对化的错误。在一定的时间过后，往往会被发现缺乏深刻的解释力。一方面是理论的薄弱，另一方面是时代迁移，导致人本主义越来越成为一种价值观性的基础，而不能坚持研究和实用技术的阵营。
与此相对，存在主义心理学之于人性的解释更接近人本性。他把人性放在一个二维的选择上，把存在还原于多元的空间。正如施耐德和罗洛梅合著的《存在心理学——一种整合的临床观》中所探讨的存在——整合心理学的历史起源，存在主义心理学与文学，哲学（东西方哲学），心理学所表达的人性观点都能很好契合。
罗洛·梅所表达的存在，是一种自我接受和自我实现的结合，自我接受是承认作为人的局限性，并悦纳“有限”的状态和对生活中种种可能性的承担，自我实现是认识个体具有打破局限的能力从而获取更高层次的体验和创造力的升华，是折中的既定中的不一定。他并没有因为承认人性的黑暗和局限就否定人具有神性的潜力和创造的力量，反而因此更加鼓励人们拿出打破存在的束缚的勇气去更新生命，完成更有意义的存在。是一种更切合人类实际，而又有迹可循的升华的观点。
参考文献：
[1][美]韦恩·瓦伊尼，布雷特·金.心理学史[M].郭本禹，等，译.北京：世界图书出版公司，2009.
[2][美]科克·J·施耐德，罗洛·梅.存在心理学——一种整合的临床观[M].杨韶刚，等，译.北京：中国人民大学出版社，2010.
[3][美]罗洛·梅.创造的勇气[M].杨韶刚，等，译.北京：中国人民大学出版社，2010.
前苏联解体后心理学家布鲁什林斯基等学者在秉承了鲁宾斯坦的主体思想后发展并创建的主体心理学。“主体———首先是自由的人，这样，在当代科学以创造的自由为其前提特征的同时，心理学的系统全面发展才有可能”［2］；“主体不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、积极性的形式，而是活动和交往中的人本身。”［3］主体心理学在明确否认了西方传统心理学关于心理现象最初的物性假设之后，主张将心理学的研究对象界定为作为主体的人，并进一步强调人的主体能动性、主体整体性、主体自主性等因素，使得该理论兼容了科学性与人文性。人本主义心理学与主体心理学作为截然不同的两种意识形态背景下发展起来的两大理论流派，前者已经渗透影响到现今西方心理学诸多分支领域，后者在俄罗斯则独树一帜。通过分析、对比具有代表性的两个重要心理学流派思想并挖掘后者内在的理论优越性，将对构建完整的心理学理论体系具有潜在的理论意义和学术价值。
二、主体心理学相对于人本主义心理学的理论优越性表现
人本主义心理学作为心理学中的第三势力曾对现代西方心理学产生很大影响。而当前主体心理学主要趋势是以通过对阿布利哈诺娃等人所倡导的人学途径及谢尔琴科等学者所遵循的进化遗传途径进行整合进而成为一种系统的解释主体生成与发展的理论体系［4］51。结合两种理论观点的形成及主要主张，可以发现主体心理学更具有理论优越性。
（一）主体心理学在方法论与对象观的确立上具有优越性
在方法论上，人本主义心理学倾向存在哲学和现象学的观点，在解释原则上，始终以问题为中心，要简单地面对人的问题，始终寻求发现，不寻求证明，要依靠人的主动性，始终探索未知、探索未来［5］。强调以问题为中心而不是以方法为中心，兼容实验和经验两种范式，重视研究方法的开放性和多样性。使得人本主义心理学影响甚广，但其强调研究人类中的精英的同时，过多从个人成长历程的潜能释放、自我实现等概念去理解人的积极品质，其对象观仍然以对个体经验研究为主。在个体如何与外界环境相互作用，包括对认识过程中人的生物性或者说机体素质如何在人际过程中发挥其作用还无法做出有说服力的解释，由此仍可以发现人本主义对现实存在的人际认知现象的忽视，过分强调个人而忽视社会的作用致使其无法满足自身关于心理学整体研究的关心态度。主体心理学认为，心理学作为研究人的科学，应该以人为研究的中心。俄罗斯心理学家布鲁什林斯基明确指出：“人和他的心理不是两个系统，而是一个统一的系统，在这个系统中，主体是所有心理品质和全部积极性的基础。”［6］与人本主义心理学相比，俄罗斯主体心理学强调以社会实践为其本体论，在借鉴人本主义推崇人性的现象学观点的同时，主张通过研究人的活动、通过主体概念的诠释来获得心理的解释。这使得它从对心理现象进行研究的出发点上便获得了一个前者无法拥有的优势，即对人的心理现象的研究，不单纯从意识与行为相对立的单一层面去静态地思考问题。主体心理学坚持将心理学的研究对象和重点集中到具体的“人”，采用辩证历史唯物主义和社会实践论观点去解释和研究心理存在之主体，既回避了意识与行为到底孰轻孰重这种导致心理学研究分裂的错误趋向，又为更好地解决心理学学科统一发展所必须具有的动态、联系的发展观构筑了坚实的方法论平台。主体心理学不仅在前人基础上以实证的态度将许多具体问题的研究上升至主体化（如列别克关于“心智表象”的研究、科尔茨关于“主体颜色表象的多水平性”的研究以及赞科夫关于“人际认知的主体—主体型和主体—客体型”的实验研究［7］95－118），同时也建立了更为严谨和系统的理论，体现了其对心理过程及其机制在主体意义表现上的重视。如布鲁什林斯基时期及其后的主体心理学在研究对象上强调以具有心理与活动共同表现的主体为目标；方法上以系统进化与主体活动的双途径的统一来将主体定位于“心理组织系统在不同水平上的系统生成”［8］，进而避免了研究对象的整体性与动态发展性的缺失及单维方法使用的局限，主体心理学的对象观与相应的方法主张在不同侧面所表现出的统一性，是使其系统研究所具有的内部效度有望高于于人本主义乃至整个西方传统主流心理学的整体研究的重要前提。对照人本主义心理学的对象观，主体心理学更积极面对和研究人际认知及有关心理机制，这与它所持的关于人的心理具有自主、动态和完整性理念有关。在主体心理学看来，只有以社会实践为本体论，对主体进行研究，才能更好地解释和阐明各种心理发生发展之假说的内在机制。从主体心理学所主张的方法论基础和对象观的统一性来看，其相对于人本主义具有一定的优越性。
（二）人本主义在更为普遍意义上的社会、群体实践应用领域可能遇到瓶颈
人本主义心理学注重对人善的宣扬与升华，注重个体交往在治疗方面的积极作用，这使得它在与行为主义和精神分析两大流派的对比中脱颖而出。马斯洛所倡导的自我实现和罗杰斯关于自我发展的理论，为西方心理应用治疗领域做出了突出的贡献。当然，受西方个人主义至上的意识形态观念影响以及存在主义强调体验的唯心主义倾向所左右，其在实践领域方面的应用尤其在解决社会心理问题等方面，还只是局限于简单分类下的个人或小规模的群体范围。如罗杰斯所提倡的“个人中心疗法”和“交朋友小组治疗”在教育等领域的应用等。这对于一个成熟的、完整而全面的心理学理论要求来说还远远不够。现实世界的价值观多元化，文化形态多样化，信息世界的全球化，使得各种形式存在的社团、政党、民族以及宗教的活动更具动态多元性；使得人类群体行为问题更为复杂和突出。没有一个强大的完整的将社会多元文化群体活动纳•194•入到研究与实践活动中的心理学理论，不可能解决类似的问题。对社会心理问题的关注作为对前苏联心理学传统的继承，也以更具直面社会问题的对群体主体问题的关注反映在主体心理学思想体系之中。布鲁什林斯基认为，群体应与个体一样可以成为主体。“在更完整和广义的意义上，人类作为整体主体是以下不同规模主体的矛盾系统统一体：相互作用着的国家、民族、种族、社会阶层、群组、个体”［9］。为了准确描述相关群体主体概念，主体心理学还将群体成员的相互关联性、群体能动性、群体自觉性作为其三个主要特征，并将它们运用到对群体主体水平的测量与评介之中。在此基础上，主体心理学更将研究领域扩展到社会实际问题，通过对主体群体性等问题的揭示关注并尝试在群体层面解决人类个体如何直接面向社会、面对政治经济体制之变革以及各种因素引发的失业等实际问题，指导民众在社会转型过程中学会调动自身的主体积极性以对现实形成新的认同与归属；学会应对自身面临的劳动就业、经济活动的重新选择等问题。主体心理学对群体主体的关注，不仅取决于自身理论建设的发展和完善，更重要的在于其遵循的哲学基础。人类群体从事的各种形式的社会生产劳动、学校教育、社会经济活动是人类社会在不同发展阶段的社会存在，唯有以辩证历史唯物主义及其实践说为指导原则，才能保证其以客观的、历史的、发展的眼光去研究和把握有关群体问题。
（三）主体心理学理论体系更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎
作为心理学内部矛盾运动的必然产物，人本主义心理学的观点在西方学术界产生了巨大的影响，一批以积极心理学为最新代表的提倡积极人性观、生态、文化主导观等新生心理学流派相继开始出现。西方心理学学界面临这样一个困境：一方面期待有一个如同同步发展的科学体系那样成熟稳定的心理学范式来统一和整合现有的零散局面；另一方面却对以加速学科理论流派的分化和破裂作为结果的理论发展现实束手无策。主体心理学思想认为，无论多分散的具体的知识，都可以纳入主体概念之中并找到适合的位置［7］234。主体心理学与人本主义心理学甚至其他西方心理学流派相比，知识与理论体系更具整合的倾向，这一点实际上与其所持的“心理学研究的对象首先定位在主体”的重要主张有关。“人本主义心理学主要创始人之一马斯洛研究创造性作为每个人出生就具有的潜能……对于我们的主体活动理论来说，心理发展最主要的基础就是在不同水平上实现的并被人本主义心理学所低估的主体活动。”［10］布鲁什林斯基在这里并没有彻底否定“潜能”这一人本主义现象学概念，而是在辩证唯物主义基础上对之进行了主体意义上的改造，这也是俄罗斯心理学相对于建立在哲学基础上的前苏联心理学理论所完成的一次重要突破。确立了人在心理学研究中的主体地位之后，主体能动性、主体自主性、主体创造性等描述性概念在实际意义上有理由取代人本主义心理学所提出的“潜能”并使之更为具体化和形象化。对比人本主义思想，主体心理学理论相对地更显现出解释人类心理与行为的灵活性，在学科本身内在理论丰富性的建设上相应地也更具有系统性和发展的空间。作为当今俄罗斯心理学主要流派代表，主体心理学把马克思关于主体对客体世界关系的原理创造性地运用于心理学领域，以主体作为心理学的研究范畴中心，规避了长期困扰学界的“人性”与“物性”的对立，从而使心理学学科的发展避免走入因“主客二分”而导致的哲学立场的重复冲突之中；重视理论与实践的高度结合，又使心理学理论的发展真正成为从实践中来到实践中去的不断自强加转的上升的螺旋。主体心理学理论体系因其科学与人文并重的心理主体观更适于整合与修正当前心理学学科发展的分裂与破碎。
三、期待对主体心理学理论体系最终的检验
