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序论：在您撰写课程教育研究时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
创客教育是与创客、创客运动、创客文化，以及今天互联网背景下的创业形势紧密联系在一起的，创客教育和从做中学（Learning by Doing）、从创新中学（Learning by Inventing）的理念是一脉相承的，也是与国内外课程改革与发展历程中的强调学科融通及力求解决实际问题的理念不谋而合的。
一、现阶段的学科教育
在当今教育模式里，各个学科之间并不存在相互影响、相互联系的关系，老师教也只是教课本，重考试。老师利用讲的方式传授知识，学生获得的知识也来源于老师的讲，课下的练习也是针对课程知识而设的，缺乏学生的自我发现、自我反思与创新的过程。在传统教育面前学生感到作业多、压力大，那么家长要扮演很重要的角色，家长更多的是站在一个孩子考高分，进名校的角度教育孩子，并未发现孩子的特点，开发这些特点，让孩子快乐、无压力地接受知识。
二、创客教育的发展
1.加大创客教育的建设，形成一定规模效应
现阶段，虽说已从一些如科技大赛，创新技术比赛等活动上使创客教育得以体现，但还未普及到一些教育相对落后的欠发达城市。十二届全委会议中，提出大众创新、万众创业的就业号召，当今互联网主宰生活的一部分，创客教育的影响会在一定程度上间接地影响这些创业的人，从而解决就业。
2.制定课程
首先分析学生的特长爱好，根据学生的特长和爱好制定相关课程的学习和教育。在制定相关课程时可采用归类整理、制定微型课程、重点课程、特色课程等方式，旨在使学生乐于接受，并帮助于学生开发思维。
3.开展教师、科技中心相关人员的培训
教师可依据制定出的教学课程讨论学习，用合理的方法对学生进行教学。按照教学计划有效有序地开展学习，从而解决教师懒弱涣散的现象。
4.切实开展创新活动，提升学生学习创造积极性
多形式、多方面开展科技创新活动，学生可根据自己的特长、发挥想象力，设计创造属于自己的科技项目。丰富多样的活动不仅仅使学习到的知识得以利用还开发了孩子们的想象力，使知识的视野更加宽阔。
5.结合现阶段学科，互补式开展课程
现阶段教育科目种类多，大都是根据课本和相应课程目标进行课时学习的，各科目之间联系少，学生接受与运用少。依据这一现状，可以在中小学课程中加上创客教育的学习，使科目知识更好地运用于生活工作，让知识不仅仅存在于课本和大脑，还应影响生活，造福社会。
6.创设相关教育机构，有效保证教育实施与发展
教育部门可根据创客教育的特色，创设相关权威机构，有效地保护和发展这一教育特色，在社会发展的今天，教育机构可全方面地引进教师团队，筑建有特色与时俱进的教育机构。
三、创客教育与课程研究的影响
信息时代的开始使互联网改变了我们的生活，影响着我们的生活。创客教育集创新教育、体验教育、项目学习等思想为一体，契合了学生富有好奇心和创造力的天性。它主要以课程为载体，在创客空间的平台下，融合科学、数学、物理、化学、艺术等学科知识，培养学生的想象力、创造力以及解决问题的能力。
1.创客教育以易于学生接受的方式、优于传统的教学方式被学生接受、学习
创客跨越了年龄、性别和种族，人人皆可参与。只要你有创意，愿意通过不断尝试、协作、交流将创意变成现实，并通过创客社区分享，创客会让你的想象变成现实。创客教育与课程相互结合、相互补充、相互完善，将学生被动学习知识转化为主动地探索与发现，从而利用创新与知识结合，更好地学习，努力地探索，发现未知的自己。
2.创客教育的发展将会影响现在的教育模式
创客的来源在于孩子们的玩、想象、互联网等各种不同的媒介之中，方式多样，不局限于课本等具体的事物之中。在教育上也是多元化的，教材的多媒体化、教学的多方式、教学的个性化、学习方式的合作化、管理的人性化。这些不同于传统教育模式的教学模式与方法将对创客教育的发展有着更好更多的发展空间和影响力。
3.教育的发展也逐渐地影响社会的进步，国家的发展
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．
关键词：武术；运动教育；课程模式
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-4590(2009)02-0082-05
“运动教育”模式是由Siedentop创立和发展起来的。在1982年澳大利亚布里斯班联邦运动会会议上，Siedentop建立了“运动教育”模式的理论和实践应用框架［1］。从那以后“运动教育”模式就在澳大利亚和新西兰体育教育中开始普及。“运动教育”模式是基于“游戏理论“(Play Theory)思想建立起来的。这个模式把运动（sport)定义为游戏性的竞赛（playfull competition)。Siedentop认为，如果运动作为一种游戏的形式是社会有价值的一部分，那么社会有责任形成一种正式的途径使得人们能够去学习和参与到运动文化当中去［2］。体育运动文化的传承与发展需要我们通过对新一代人进行教授而实现。然而就学习者而言，最合适的环境之一就是学校的体育课。也就是说“运动教育”模式是一种传承运动文化的途径［2］。总之，“运动教育”模式在西方学校体育领域得到了广泛的推广。目前我国也在进行新的体育课程改革，“运动教育”模式的引入，无疑可以为我国体育课程改革提供新的思路。[WTHZ]
1 “运动教育”模式（Sport Education Model)概述
1.1“运动教育”模式的主体思想[WTBZ]
Siedentop认为，“运动教育”模式的主要目标有三个。第一，促使学生发展成为一个有较强运动能力的人。第二，使学生成为熟练掌握运动各方面知识（包括运动形式和运动文化）与技能的人。第三，使学生成为运动的积极参者，也就是说让运动成为学生生活中的一部分（Siedentop，1994）。“运动教育”模式的一个基本功能就是使得体育教育更加的趋向于运动竞赛的特点。“运动教育”模式充分运用“合作学习”、“自主学习”、“团队合作”和“角色扮演”等形式以竞赛活动为主要的载体，试图让不同运动水平的学生体验并亲自经历到真实的、丰富的运动实践中。在这个模式中，学生不仅仅是一个练习者，还是团队的管理者、竞赛的组织者、裁判员等各种角色。通过这些角色的扮演，他们能学习到运动技能知识、竞赛知识，还能广泛的学习运动的传统、运动文化和运动涉及到的各个方面的知识。其主要的思路如下：
(1)划分运动季（Sport Seasons)
在“运动教育”模式中，把一个年度或学期的体育课程划分为若干个“运动季”而不是传统的教学单元。而运动季是以教学的项目内容为主题的。如传统课程的篮球教学单元在运动教育模式中就是“篮球季”；田径教学单元就是“田径季”。一个运动季又划分为“练习阶段”、“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”。Grant认为一个运动教育模式的运动季的时间跨度不应少于20次课［2］。
（2）强调团队协作（Team Affiliation）和学生的自主性
在“运动教育”模式中，学生从运动季一开始就组成一个团队，每个学生都是各自团队中的成员，一直持续到运动季结束［1］。在运动季开始时，学生选择或者被指定加入到某个运动团队。在整个运动季里，学生都是以这个团队为基地，在这个团队中一起学习，共同为运动季中各种竞赛做准备。在这个过程中学生围绕竞赛努力的提高自己和团队的运动水平与竞技能力。运动教育模式鼓励学生自己负责本团队的学习与训练任务（Siedentop,Mand,和Taggart,1986）。也就是说学生对自己团队的学习、训练计划、比赛战略等涉及整个团队各个方面的事务都是通过团队协作一起做出决定，而教师在这里的角色更像是教练员，且这个教练员的大部分权利都下放到学生手中，学生对自己以及自己的团队行使权利和承担责任。
（3）以竞赛为载体
Siedentop 特别的强调，在社会心理范畴里，竞赛角色是一个基本的目标。他认为竞赛是体育的本质，他倡导经常举行定期的竞赛或活动，这些竞赛活动要涉及到运动项目传统、项目习惯和项目礼仪等各个方面。Siedentop认为这些方面已经在许多的体育课程中被忽视了。“运动教育”模式就是充分的利用竞赛去刺激学生，使其提高自己的运动能力并在比赛中获得成功。所以，“运动教育”模式在整个运动季会举行各种竞赛，包括季前赛、正规竞赛等等。在一个运动季结束时还有一次决赛(Culminating Event）决定最后的冠军。竞赛以学生自己组织为主，在各阶段的竞赛中，学生自己充当赛事中的各种角色如裁判、统计员和赛事管理者等。学生可以根据自己的具体情况修改竞赛的规则，也可以采取多样措施实现竞赛的公平竞争。
（4）记录保存与公布（Record Keeping)
在“运动教育”模式中，竞赛的成绩、时间、地点等竞赛相关的各个方面都会得到记录并保存，而且结果都会公布。对学生个人的成绩和平时表现以及团队的成绩和表现都会进行记录，对技能水平好的学生和团队进行嘉奖，对技能水平低的学生和团队进行鼓励。这样就提高了学生的兴趣，同时也有利于形成一种运动竞赛的传统。记录保存与公布的各项工作也都是由学生自主完成。
（5）体育教师角色转变为教练员
在“运动教育”模式中，教师已经转变成为教练员的角色，其主要的责任是教授学生技能和运动知识（包括运动规则、运动传统、运动礼仪等），并协同各个团队制定竞赛的策略，在竞赛结束后给学生和各团带进行反馈。
（6）在“运动教育”模式中，教学方法主要采用教师“直接教授”、“合作学习”、“同伴教授”三种形式。“教师直接教授”，就是传统的体育教学方法，是以教师为主体，直接进行面对面的讲授教学内容和辅导学生学习。“合作学习”，是指学生组成团队后，团队的管理和相关事务（如练习计划、练习活动的组织和竞赛战略制定等）都是由团队成员一起合作进行民主决定，团队成员相互合作，共同学习。“同伴教授”，是指技术水平高的团队成员帮助技术水平低的团队成员,从而有利于提高团队和个人的技能水平。
1.2 “运动教育”模式的基本概念框架
“运动教育”模式的概念框架是以体育运动知识为基础构成的。运动知识由能够让学生理解的某些方式选择和组织。“运动教育”模式鼓励学生去掌握技能，充分理解各项运动包含的技术、文化以及传统等诸多方面的知识。“运动教育”模式的理论框架如图1所示。由图1可以看出，“Sport for All理论”鼓励体育课程设计者在学生运动技能水平和健康允许的范围内设计教学单元，运用运动教育课程促进学生心理上、生理上和认知上的发展。心理上的目标主要包括培养学生就团队协作和平等的进行各项活动做出正确的判断和决定的能力。他们将在各种竞赛活动中学会竞争，通过比赛竞争提高自己的运动技能和在运动中所采取的策略。学生还将学习到各项运动所包含的习俗和礼仪。通过这些运动经历的真实体验，让他们有更多的兴趣参与到运动中来，使运动成为他们生活中的一部分。生理上的目标主要是通过充分的参与特定的运动去提高身体健康水平。学生通过参与运动，掌握利用运动促进健康的相关原则。当他们的运动技能得到发展后就可以参与到竞争性比赛中，通过比赛又促进学生技能水平的提高。当学生掌握了运动健康的基本原则和具有了一定的运动技能后就可以根据运动能力的高低修改运动项目的规则、场地和器材，使不同水平的人都能得到充分的参与。认知上的目标主要是通过比赛去培养学生组织与管理的能力。包括团队的选择，竞赛日程安排、裁判、赛事管理等多方面。由于“运动教育”模式中，学生具有很搞的自主性，所以还可以发展他们对团队战略制定、选择和实践的能力。1992年Grant就研究认为，大多体育教师认为“运动教育”模式对学生运动技能和战略规划能力都有很大的提高。由于“运动教育”模式鼓励学生充当教练员、裁判员、和赛事与课堂、课后管理者等各种角色，所以学生在心理上和认知上都会有强烈的责任意识。而且，当学生变成了一个积极的运动参与者的时候，就被赋予一种责任去提升自己的运动技能并帮助别人参与到运动中来，为别人参与运动提供帮助。Hastie通过研究认为，“运动教育”模式能够给运动技能水平较差者和不经常参与运动的人提供一个更多的参与运动的环境，而且学生学习的机会、学习次数和学习质量都得到提高。这样就可以让不同运动水平的学生都能够平等的参与到运动当中来。
1.3 “运动教育”模式的优势与存在的相关问题
Hastie研究显示，相对于过去传统的模式而言，“运动教育”模式提供给学生更多的情景体验，学生更加喜欢“运动教育”模式(Hastie, 1998)。而且Hastie与 Carlson 通过研究认为,运动教育模式的本质就是以学生为主体地位，学生获得了更多的自主性，这也是促使学生喜欢“运动教育”模式的主要原因(Carlson and Hastie, 1997)。“运动教育”模式施行团队合作学习的形式，学生在团队中相互学习、增进友谊，Carlson和 Hastie认为，这种团队学习相对与传统的个人学习更加有利于提高学生社会生活的适应能力(Carlson and Hastie, 1997)。Carlson研究认为，运动技能较低的学生在“运动教育”模式中会更加积极的参与到运动当中，而且学生感觉在这种团队学习中更加能体现自己的价值。而Kinchin对技能水平较高的学生研究后发现，在“运动教育”模式中，高技能的学生会变得更加的宽容，并会积极的帮助水平较低的学生(Kinchin,2001)。当然“运动教育”模式也存在着一些的问题。比如，“运动教育”模式是实行“运动季”教学，而“运动季”相对于传统的教学单元来说要求更多的教学课时。而且在团队合作中可能会出现男女不平等现象。如Hastie通过研究后发现，在团队学习中，许多女同学都感觉在竞赛中受到男同学的控制，没有获得平等的运动机会（Hastie, 1998)。所以我们在引入“运动教育”模式是要根据具体的情况充分的考虑到“运动教育”模式所涉及的各个方面。
2 武术课程运动教育模式的建构
2.1 建构武术课程运动教育模式的必要性
2.1.1 武术传统课程教育模式的弊端
中国武术源远流长，是通过一代代中国人的继承和发展积累起来的宝贵文化财富，它承载着几千年来华夏文明的精髓［3］。武术的内容丰富，形式多样，技术自成体系，而且不同拳种都蕴含着深刻的中华传统文化与伦理思想。对于这么庞大的武术技术体系和精深的文化内涵，传统的武术课程模式已经显得苍白无力。具体表现为：第一，传统的武术课程教学单元太小,其教学往往易导致“广而不深，多而不精”的现象,学生对武术技术和武术文化的学习多停留在“初步体验”的水平上。比较典型的就是套路教学，学生仅仅学习了套路的外在形态，对套路中所蕴含的攻防技击内容却很少了解,这样就造成了武术技术中所蕴含的文化内涵与哲学意蕴都很难得到传承。第二，传统的武术教育不强调团队合作，都是学生自己单独练习第三，传统武术课程模式仅仅以教师为主导，学生的自主性不强，这样就使学生失去了各种角色体验的机会，没有真实的情景体验。第四，学生缺乏竞争意识。第五，竞赛和练习没有形成传统，不利于使学生形成武术习练的习惯。当前大多数人提到武术越来越缺少文化内涵。笔者认为，这种现象或多或少与武术的教育存在一定的关联。由此看来，武术课程的改革势在必行，而Siedentop“运动教育”课程模式的引入将为我们武术课程的改革提供一个新的思路。
2.1.2 武术教育实行“运动教育”模式的优势
“运动教育”模式采用的是“运动季”的教学单元形式，这样更加利于学生充分的学习各武术项目的技术、文化和传统，也就是说可以让学生对所学武术内容得到系统性的掌握。武术是以攻防技击为核心本质的，在攻防技击的学习过程中需要通过学生间的合作，扮演攻击方和防守方，模拟实战情景，充分体验攻守技术。而“运动教育”模式强调合作学习，能为学生更好的掌握武术中的攻防技击技术提供有利的学习环境。这样更加利于学生真实的掌握武术技术及其攻防含义。此外，在“运动教育”模式的各个运动季中，学生都自主的扮演各种角色，这样就可以提高学生武术技术、武术传统、武术文化和武术竞赛等多方面的知识水平，使武术得到真正系统性的继承与发展。
2.2 武术课程运动教育模式的建构路径
2.2.1 确定武术课程新的教学单元――“武术运动季”
武术课程运动教育模式的建立首先就是要打破传统的武术教学单元，把一个年度或学期的体育课程划分为若干个“运动季”。Grant认为一个运动教育模式的运动季的时间跨度不应少于20课时［2］。对于武术而言，不同拳种的运动形式、运动强度、技术难度各有不同，其所包含的文化意蕴也不同。所以武术各个运动季的时间跨度是不相同的，我们可以以20次课为一个参照标，根据不同的项目内容来决定各个武术运动季的长短。同时，根据邱丕相教授主编的《中国武术教程》中对武术分类的相关论述和当前武术教育的内容，我们把“武术运动季”具体化为若干个“子季”，包括“套路运动季”、“搏斗对抗运动季”和“功法与功力季”。“套路运动季”包含了“长拳季”、“南拳季”、“太极拳季”和“传统拳季”。“搏斗对抗季”包含了“散打季”和“太极推手季”。“功法与功力季”主要是根据目前开展的几种主要功法运动确定的，具体包括“单掌断砖季”、“石锁功季”、“梅花桩功季”、“绳镖击靶季”和“其它功法季”。具体见图2。
2.2.2 划分“武术运动季”阶段
（1） 确定各“武术运动季”的具体阶段和各个阶段的基本任务。
根据运动教育模式中运动季的阶段划分，我们把武术课程中各运动季也划分为“练习阶段”、“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”。各“武术运动季”阶段划分与各阶段任务见图3所示。
结合图3我们以“长拳季”为例进行具体的说明。
“长拳季”的“练习阶段”：在教师的指导下，学生学习并掌握长拳的基本功、基本动作和教材所涉及的具体套路内容，掌握长拳竞赛规则和裁判知识以及赛事组织与管理等各方面的知识，了解长拳项目所包含的文化内涵。然后，学生以自己团队为基础，自行组织练习与提高，并制定“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”中的各次比赛的战略战术。
“长拳季”的“季前阶段”：主要是以各自团队为基础，进一步的提高团队成员的长拳运动技能水平和熟悉相关知识。同时，组织各种团队间的小比赛，如团队间的对抗赛、友谊赛和交流赛等，通过这些小的比赛不断的提升个人和团队的技能水平和知识水平。
“长拳季”的“正式阶段”：主要就是进行正式的所有团队和个人的比赛，学生在比赛中提升个人和团队的技能水平和知识水平，进一步强化学生的竞争意识和团队意识。
“长拳季”的“季后阶段”：主要是进行长拳季的各个比赛的总决赛，评定所有团队和个人的成绩与名次，并进行总结与反馈，同时举办相关表彰与庆祝活动。
此外，在整个“长拳季”中的比赛其比赛形式和比赛项目都可以由学生或与教师共同确定。笔者认为，可将比赛按照竞赛内容分为基本功大赛，难度动作比赛，套路赛等多种内容的竞赛。按照学生参与的形式可以分为个人赛和团体赛。具体如图4所示
（2） 确定各“武术运动季”中各个阶段的时间跨度。
不同“武术运动季”各个阶段时间跨度是不相同的，我们要根据项目的特点（如项目技术的难易度、文化意蕴的深度等）进行科学的界定。如“搏斗对抗运动项目的技术动作复杂程度不高，其技能水平的提高主要是通过实战对抗来提高，所以在“散打运动季”和“太极推手运动季”的阶段划分中可以相对的缩短“练习阶段”的时间跨度，加长“季前阶段”和“正式阶段”的时间跨度，也就是说加长了竞赛的时间段，让学生能够有更多机会在竞赛对抗实战中提高技能水平。而在“套路运动季”的阶段划分中，由于有些套路技术难度较大，学生需要较多的时间去掌握，所以各种“套路运动季”的“练习阶段”应该相对的延长，“季前阶段”和“正式阶段”可以相对的缩短。具体的阶段时间划分可以由学生和教师共同协商确定。
2.2.3 组建“武术运动季”中的学生团队
“运动教育”课程模式的教学方法主要包含了“合作学习法”、“同伴教学法”，所以，“运动教育”课程模式区别与传统课程教育模式的一个显著性特点就是其强调学生的团队合作。要建立武术运动教育模式就必须建立学生团队。具体就是：将整个年级的学生划分为若干的团队。教师确定基本的划分原则（男女比例原则、技能水平一致性原则等）。学生可以根据自己的具体情况按照老师确定的基本原则选择要加入的团队。每个学生一旦加入到某个团队，就成为这个团队的一员，在整个运动季的学习、训练和竞赛中都是以这个团队为基础的，团队成员相互学习，相互帮助，共同协作管理自己的团队并完成整个运动季中所有的任务。此外，笔者认为，在整个武术运动季的某个子季结束后到下一个子季开始时，都应该重新划分团队。这样能够使得学生得到与更多人相处、合作的机会，更加有利于学生团队合作意识的养成，还能使学生获得更多的团队合作的真实体验，增强学生的社会适应能力。
2.2.4 重新定位学生与教师的地位以及角色与责任的确定
传统的武术课程模式都是以教师为主体而进行的，学生在武术课堂上仅仅只是被动的知识接受者。“运动教育”模式强调学生的主体地位。而且“运动教育”模式的一个重要创新点就是学生的“角色体验”或者说是“角色扮演”。就是在各个“武术运动季”中，学生的练习、训练和竞赛以及团队管理各方面的工作都是由学生自己完成，学生真实的充当了整个武术运动季中所涉及到的每个角色（如教练员、竞赛组织者、竞赛裁判员、记录员等）。武术运动季中教师与学生角色与对应的任务责任具体情况如图5所示。
2.2.5 合理确定武术课程运动教育模式中教学方法的权重
“运动教育”模式中教学方法主要是采用教师的“直接教授”、“合作学习”和“同伴教授”三种方法（Siedentop，1994）。武术课程运动教育模式中教学方法也主要是以“直接教授”，“合作学习”，“同伴教授”为主。但是这些方法在不同的“武术运动季”中的权重是不同的，而且不同教学方法在各运动季中的不同阶段的权重也是不同的。一般而言，在武术各运动季中，“练习阶段”主要是以教师的直接教授为主，以合作学习和同伴教授为辅；在“季前阶段”，“正式阶段”、“季后阶段”中以合作学习和同伴教授为主，以教师的直接教授为辅；在套路运动季中，教师直接教授的权重要高于搏斗对抗运动季中的比例，在搏斗对抗运动季中，合作学习和同伴教授的权重要高于套路运动季。所以，在武术课程运动教育模式中，各种教学方法的权重要根据具体的项目特点进行确定。
3 结 论
运动教育模式自Siedentop创立以来受到了体育教育界的广大关注，特别是在澳大利亚和新西兰，运动教育模式得到了成功的运用，现已是国外最为著名的体育教育模式之一。武术是优秀的中国传统体育项目，它既有着丰富的技术体系也承载着深厚的中华传统文化。武术教育是一个体育项目的教育，同时更是传承与发展中华文化的一个重要载体。传统的武术教育存在着一定的局限性，不利于武术系统性的传承与发展。运用“运动教育”模式理论建构出的“武术课程运动教育模式”有[LL]利于学生武术技能、武术文化和武术传统等多方面知识的掌握，使学生在学习武术技能的同时学习到博大精深的中华传统文化，能够真正实现了武术系统性的继承。
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【关键词】外贸函电；高职教育
1 外贸函电的教学现状
1.1 学生学习的目的性不明确，动机不强，缺乏学习此门课程的兴趣和热情
捷克教育学家夸美纽斯认为：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”外贸函电是一门操作性较强的学科，它要求学生具有双边水平。但在实际教学过程中，学生搞不清楚自己为什么要学这门课程，不清楚学了这门课程对自己的日后工作有什么重要作用。此外，受旧教育模式的影响，学生在日常授课中重视语法和词汇讲解，忽视语言实用功能的训练。这使得这门实践性、趣味性很强的课程变成了死记条条框框，束缚思维的一个个片段。
1.2 学生自主学习能力不强，缺乏有效的英语学习策略
教师深受传统教育的影响，侧重知识的教授，忽视了学生自主学习的主观能动性，阻碍了学生自主学习能力的培养和提高；相当一部分学生习惯于对老师的依赖，缺乏自主学习的意识，对这门课程不太了解也不愿主动探究。撰写商务英语信函要求学生具有较扎实的英语基本功，而大部分高职学生的特点是英语基础不扎实，学生总是会曲解信函中一些重要的信息，导致无法完成对该信函的回复。
1.3 教学中存在着重知识、轻能力的现象，难以将学生应用能力的培养落到实处
外贸函电属于一门语言习得的课程，旨在提高学生英文信函的撰写能力，但它同时也是一门操作性很强的课程，与进出口业务流程密切相关。外贸函电的课程特点决定了教师不仅要具备扎实的英语基础，还要具备丰富的国际贸易知识。这样教师讲起课来才有信心，对专业知识的应用才会得心应手。但是目前，有些教外贸函电的老师侧重知识的讲解，把函电课上成了精读或翻译课，忽视了学生的实际操作能力。
1.4 学校教学模式单一，在教学安排及管理方面存在“一刀切”现象
高职院校的老师一般都是从学校走出来，之后又回到学校，缺乏外贸业务的一线经验，所以不能很好地理论联系实践。另外，一些外贸函电的任课老师往往采用传统的单一的外语教学模式，对整节课堂采取“灌输型”教法：教师逐字逐句地翻译，学生被动地做笔记，这样只会造成学生课下就忘的现象。这些教师没有及时更新教学观念，仍然坚持教师的主体地位，忽视了学生的能动性。此外，由于师资力量薄弱，学校在安排上课班级时，组班的规模较大，课时安排、项目设计等方面也都是教师因素考虑得比较多，存在着“一刀切”现象。在教学活动中，教师也是满堂灌，忽略学生在教学双边活动中的主体地位。
2 外贸函电教学创新
2.1 任务前阶段：教师进行基础知识铺垫，让学生明白外贸的基本流程
任务型教学的基本特征是以“任务”为核心单位计划、组织教学。就“任务”这一词的具体定义而言，外贸函电课程中所指的任务非常具体，指的是在不同的贸易流程中锻炼英语思考与英语沟通的技能。任务型教学法的实施主要有三个步骤：任务前，任务中和任务后。任务前过程中，教师根据教学内容引入任务，介绍相关背景知识，主要完成以下两个目标：
2.1.1 教师介绍相关概念，传授规范的语言搭配，完成前期任务导入
任务前阶段教师的主要任务在于向学生介绍外贸的主要流程，从商业信函的框架与构成开始，如何建立业务关系，如何询盘或报盘，一旦得到了报价，买家如何还盘或确定订单，出口商得到订单之后如何与客户协商支付方式或支付条款，确定这些细节之后如何商榷有关包装、保险、运输的细节。在这一条龙式的过程中，教师不仅要解释一些特色术语与固定语言搭配，更重要的是告诉学生每一个步骤的关键任务与目标，如何才能灵活正确地使用语言知识来完成协商，促进贸易。
在这一过程中，报盘、还盘或协商支付方式等每一个步骤都可以视为是一个单独的“任务”，“任务”能否成功取决于沟通是否有效，是否解决了实际问题。但如何判断实际问题是否解决呢？这有赖于学生对外贸流程规范性的掌握以及教师的指导。
2.1.2 学生了解外贸行业中的专业术语与概念，学会深度思考
外贸函电中有一些术语概念简单，但实际操作过程比较复杂。以FOB和CIF为例，经过教师的介绍，学生能够理解这两种交易方式分别代表“离岸价”与“到岸价”，并知道各自的内涵。但在外贸实务中，买家会根据自己利益与方便程度选择采用FOB还是CIF，买家所作的选择可能会不利于卖家以后的具体操作，假设双方协定支付方式为信用证，而买方选择FOB为交易方式，自己选择船公司，承担运费，这样卖家可能要承担较大风险，出于规避风险考虑，双方可能需要进一步就交易方式协商。
如果学生对这些术语的理解仅仅停留在表面，知其然而不知其所以然，仅仅停留在“写了信就算完成任务”的错误观念上，沟通的效果就无从谈起。为了加深学生对这些术语与概念的理解，教师要在接下来的阶段给学生设定具体商业环境，培养学生树立商业思维。
2.2 任务中阶段：完成真实商业环境下的具体任务，培养学生的语言实践能力与商业思维
在前人研究中，学者们普遍认为任务中阶段是学生“实施任务、完成任务”，老师在这一阶段起辅助作用。但在外贸英语这个小范围里，究竟要达到什么样的训练目的，以什么来评判任务是否具有实际效果却很少有人探索。鉴于这一领域的空白，笔者在完成基础知识铺垫后，创造性的为学生设置真实商业坏境下的外贸活动。
2.2.1 教师提供真实商业环境与企业背景，将学生分组，要求学生根据角色分析自身条件，与买家/卖家协商
在这一阶段，学生已经掌握了外贸实务的一些基本流程与规范，熟悉了不同阶段的沟通重点。于是笔者将全班学生分为若干组，为了对比任务的完成情况，每两组同学负责同一项任务，每组同学又分为买方与卖方两个角色，学生们的任务主要有与外商建立业务关系、询盘与报盘、协商支付方式等等。
这种商务情景下的任务型教学方法极大地促进了学生的学习兴趣，他们通过查阅资料、分析任务等活动巩固了任务前阶段学到的语言知识，更通过与对方的信函往来锻炼了现学现用、解决实际问题的能力。
2.2.2 组织学生分组准备，进行任务展示
经过分组讨论，每组的学生用PPT向班级展示自己的讨论结果、基于自己理解而写作的信函，以及沟通的结果，是否建立了业务往来关系。在这一阶段，重点培养学生的“在商言商”式商业思维。他们对自身情况做出分析的同时，同时要设法了解对方的情况。除此之外，信函写作也需要策略，要讲求双方利益的最大化，处理买方/卖方利益冲突的关键在于创造双赢的解决方案。学生在准备这些任务的过程中，一直处于积极主动的学习状态，有着很强的完成任务的动机，这有利于促进知识学习。而且在自主合作完成任务的过程中，他们锻炼了思维，拓宽了视野，培养自主学习能力。
关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系
教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。
一、教师教育培养模式
长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。
什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学+教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。
师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，[2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4+x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择3+1教师教育培养模式。
二、教师教育课程结构
无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。
4+1模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。4+2教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，3+1模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。3+1模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。
转贴于 3+1教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。
3+1模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。
三、课程体系建构过程
课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）认为[4]教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman 1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。
课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。
教师教育通修课
必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。
限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。
任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。
专业方向课（以数学教育专业为例）
必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。
限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。
任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。
教育教学实践环节（必修）
教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。
教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。
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［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.
［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.
正如杜威在《民主主义与教育》中所提到的，“哲学是教育的一般理论。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。［2］古德莱德的教师教育课程思想的哲学来源是新进步主义教育哲学。在20世纪70年代，美国出现了一种新进步主义。这些新进步主义成员把自己描述成教育现实主义者，他们认为期望学校解决各种类型的社会问题（包括贫困、犯罪和社会公正）是不现实的。这些不现实的期望一直未实现，并且这种失败已经刺激了公众对学校的抨击。新进步主义成员期望依靠促进学校作为社会教育而不是社会工程的工具来恢复公众对学校的信心。［3］古德莱德认为试图使用学校来解决世界上所有的社会问题是愚蠢的，他认为“尽管学校有社会的目的，可是学校只能够在这些社会目的（学校能够把它们转换成教育活动）方面获得成功”。［4］他认为20世纪的教育必须更加宽广地关注全球环境中的个人和社会发展，这种教育需要一种遵循进步主义主要方针的不同类型的学校。［5］教育在社会发展过程中产生，教育与社会的关系是任何一个教育家都无法回避的问题。美国是一个倡导民主的社会，讨论教育与民主社会的关系也是古德莱德研究教育、探索教育改革的出发点和归宿所在。在他看来，教育作为一项道德事业，在民主社会中有着重要地位，学校通过培养公民并同时促进个人的发展而推动民主的进步。
（一）教育在民主社会中的地位
教育应培养什么样的人历来是教育问题的核心所在，一直以来对此存在着两方面的争论：一是认为教育应培养社会公民，这是教育的公共目的；二是认为教育应培养自然人，这是教育的个人目的。教育上的这两种观点无论在过去、现在还是将来都将是教育争论的核心所在，任何关注教育的人都会遭遇这一困难的选择。古德莱德在这一问题上有自己明确的观点，他认为教育不仅能而且必须同时培养公民和个人。古德莱德在《教育和学校的公共目的》（ThePublicPurposeofEduca-tionAndSchooling）一书中曾指出。“教育是一种自我冒险行为，那么把教育认为是一种个人目的和经历就是很正常的，但是，这种冒险又是在公共环境中所经历的，自我通过这些社会中的经历而被塑造，这些经历的本质因此十分重要。教育的个人目的即自我培养和满足只有在伴随着公共目的的情况下才能获得”。［6］同时教育也是一种社会政治发明，它按事先决定好的结果对许多个人进行分类，因而，学校体现的是占统治地位者的意识，体现着公共的目的。在古德莱德看来，学校发展的中心观点是：它不仅应促进自我的成熟和发展而且应考虑公共的需要和利益。为了促进个人的发展和使青年能参与到社会的政治、民主生活中，古德莱德设想教育应同时具有培养“自然人”和“公民”的作用。此外，学校教育在发挥培养公民和个人这两方面作用的时候，就已经超越了训练的意义，最终将培育出个人的自由和社会的美好，这必然将促进一个真正的民主社会的发展。
（二）民主社会的教育是一项“道德”事业
古德莱德在其毕生的学术生涯和教育改革努力的整个过程中，逐渐得出的一个观点是：教育是一项“道德”事业，它与民主社会的健康发展和全部福祉有着必然联系。帕切科（ArturoPacheco）曾总结出古德莱德在几十年的教育生涯中指出了四个主要与学校教育、教师教育有关的主题：1）使青年能适应社会文化以参与到政治和社会民主中去：2）为所有儿童和青年提供获取知识的机会；3）为青年教师提供教育学训练；4）确保学校有一支负责任的管理团队”。［7］前两条不仅是民主社会中学校的任务，也是教师应信守的道德准则，这四条同时既体现了学校教育的个人和公共目的，也指出了学校的道德目的以及学校改革的方向。古德莱德曾为美国公民文化意识的淡漠感到悲伤，认为“我们的文化没能滋养人类灵魂中最美好和高尚的部分，它未能启迪人的视野，激发人的想象力，培养人的美感和开启人的心灵，它未能使人们彼此亲近，促使人们宽宏大量，彼此关心和同情。”［8］他认为美国处于民主危机中，呼吁人们关注民主，体现在学校上，最主要的是儿童获得知识机会的不平等，呼吁给予学校中的儿童真正的平等获得知识的机会。与此同时，古德莱德又对公立学校教育充满希望，认为它能在青年中传递社会文化，促使青年参与社会民主生活。学校在为民主社会培养青年和为青年一代必要的生存做准备时负有重要的道德上的责任，只有青年能真正参与到民主社会中并获得了自我发展的必要知识，社会民主才将继续存在和发展。
二、未来教师道德教育的理念———把道德教育嵌入教师教育课程
基于新进步主义，古德莱德在对美国中小学教育和教师教育历史及现状研究的基础上，逐渐形成了“把道德教育嵌入教师教育课程”的理念。如果把教育定义为规范事业的话，教育制度必须由规范目标驱使。也就是由价值驱使。因此，教学实践有道德层面，我们教育制度里的教师是道德人（无论他们是有意或无意）。成为一名专业教师就成为一名有意的道德人。他们拥有来自道德规则的道德责任。［9］古德莱德认为如果教学作为一个专业，教师必须满足四类广泛的期望：1）教师必须理解公民在民主社会的要求和学校在帮助公民满足民主期望的作用；2）教师必须拥有广泛地参与人类交流和并把它介绍给年轻人的智力工具；3）教师必须拥有安排教育年轻人的最适当条件所需要的教学知识和技巧；4）教师必须完全理解学校教育的司空见惯的事（如目标、顾客、组织、课程、评估等）、有希望的替代选择、健康学校的性质和怎样维持更新。［10］很明显，从本质上讲，道德贯穿着这四个期望。基于对教师的期望，古德莱德提出了教师教育项目的四个期望：1）为准备成为教师的年轻人提供适应政治民主社会的文化；2）提供给教师必要的智力工具和学科内容知识；3）确保教师通晓早期的教学；4）使教师初步掌握管理学校所需的技巧和知识。［11］古德莱德认为准备这样教学的教师教育课程必须满足教学对教师的四个期望（道德规定要贯穿在四个期望里）。［12］教师教育课程要与教学的概念连在一起，每门课程的组成部分必须依据它对专业课程的贡献来开发，不能仅仅满足特殊内容的需求。［13］很明显，道德要求必须贯穿在教师教育课程的更新和实施中。
三、“把道德教育嵌入教师教育课程”的教师教育课程思想
（一）教师教育课程更新的道德要求
1.无论是培养小学教师还是中学教师，都必须保证师范毕业生具有一定的文化素养及批判性思维的能力，使他们无愧于受过良好教育的人。2.教师教育计划必须引导未来的教师探究教学和学校教育的本质，并把这种探究当作他们职业教育生涯中一个本质特点。3.教师教育计划必须提供机会使未来教师思考学校教学中永远存在的问题和两难的困境，一方面是产生于家长和特殊利益集团之间的权益冲突，另一方面是产生于学校在转化这种权益冲突中所扮演的角色。4.教师教育计划必须使未来的教师认识和致力于教师的道德义务，以保证让所有的从幼儿园到12年级的儿童和青少年接受平等的教育机会，并接受尽可能最好的教育。［14］
（二）更新教师教育教学计划
在早期经历中，古德莱德的兴趣主要集中在师范教育的管理制度和教学计划上。他认为，没有一个单独的系科能独立承担培养教师的任务，因此建议在文理学院中建立一个师范教育中心，该中心可以利用各系科的资源设计，协调和实施师范教育教学计划。［15］古德莱德认为，教师教育教学计划必须由非教育专业的各学科学者、教育学家、教育临床专业人员共同设计和实施。与其他学者相比，古德莱德非常重视让师范生了解教育的社会功能，获得教学经验。他认为通过教育基本原理的教学，能使未来的教师懂得教育目的和学校在社会中的作用。［16］在古德莱德看来，在制定教学计划时，应把美国教育发展中的道德争论、入学难、人类发展和文化多样性等问题，整合成一些专题。每个专题的开发应包括领域体验、案例研究、录像分析等。专题的内容应从教学和教室的观察中产生。学生们应调查所观察到的环境，从教师的理性诊断中寻找自己要做什么。有的专题可反复出现。古德莱德认为，“教师教育从任务到评估的各个方面必须以学校在民主社会的作用的理念和这个理念对教师强加的要求为指导。这个要求就是教师把所有学生培养成有责任心、令人满意的公民。”［17］古德莱德指出，师范教育的师资必须明白和了解美国教育的目的，“引导青年人了解民主社会的自由和责任”。［18］古德莱德在为未来教师建议的类似医学前（pr-medical）的“教育前”（pre-educa-tion）课程中，他考虑的最多的事情是课程设置。他遵循亚伯拉罕•弗莱克斯纳（Abra-hamFlexner）所提供的基本原理，认为大学头两年应提供尽量多的选择：如人文学科的课程、社会科学的课程等。对于师范生来说，一些课程更适合，例如，伦理学课程可能有助于改正未来学生在这些方面的缺点。作为学校的成员，进入选择性证书计划的本科毕业生也应当拥有一些道德责任的意识。［19］
（三）改革本科生教师教育课程
古德莱德建议所有大一和大二对教学感兴趣的学生应该注册一系列讨论会课程。这些讨论会课程共同的标题是“教学入门”（AnIntroductiontoTeaching）。它被视作低年级选修课程。这些不多于15人的研讨会小组将参观社区内的学校和其他有教育意义的社会机构。同机构人员一起讨论感兴趣的话题。所有选修研讨会课程的学生将每季度进行至少一次社会聚会并上更多的正式课程（比如小组讨论、专题讨论会和演讲等）。值得注意的是，注册低年级的研讨会课程的学生最多可获得3学分，与之相随的涉及教学人员的每季度教学学分旨在辨认涉及教学人员的工作量，这些不抵消未来教师的通识教育课程。研讨会课程将是自愿的。这些课程有助于对教学感兴趣的学生做决定和强化成为教师教育候选人的机会。［20］在任何时候，大一或大二的学生都应学习未来教师必要的基础知识和技巧。古德莱德建议加大对教育背景处于劣势的学生的指导服务。这样有助于他们将来顺利通过教师候选人的测试。［21］古德莱德认为，教师教育课程应该是结合在一起的。它主要由四部分组成：第一，任教学科课程。第二，小组（不超过15人）的田野经历，包括讨论和阅读，以及在第三学年至少5个月的独立教学。第三，时长3年的系列课程，与田野经历的系列计划紧密相连。主要涉及历史、哲学（尤其是道德和伦理）、社会学、教育学以及教育心理学（认知和心理发展）。其第三年课程直接集中在教学的本质和实践方面。其中高年级通识教育课程旨在提供一个有关环境的、经济的、政治的和多元文化的观点。第四，传统课程约16学分，教师教育课程的每个组成部分的学分约23-26学分，三年教师教育课程约为90学分。同时，田野经历和相关研讨会某种程度上可以替代教师教育课程中的常规课程结构。［22］本科生四年教师教育项目的总学分约为120。
（四）设计学士后（或五年）教师教育培养课程
关于学士后（或五年）教师教育培养课程，古德莱德提出了以下建议：1）注册教师教育项目学生的录取要求与本科生的要求相同；2）课程要求与本科生相同；3）检查高年级系列通识教育的要求（这种要求将来希望对所有本科生适用）；4）通过考试展示学科能力；5）可以用以前的社区服务或工作来替代田野经历；6）满一年的伙伴学校经历（包括经常参加研讨会和至少5个月的教学经历）；7）给完成令人满意的课程计划的学生颁发教学学士学位。古德莱德认为，未来教师在这五年的头两年里主要学习类似于美国人文学科赞助协会（theNationalEndowmentfortheHumanities）推荐的职前教育核心课程和比较宗教、政府、艺术欣赏和美国历史方面的课程。介绍性质的研讨会（伴随着田野经历）是自愿的，但是被强烈地推荐纳入学习科目。要求高年级的学生增加五部分系列的通识课程，这门课程旨在给未来教师提供多元文化的视角和扩展教育理论与实践的融合。这种融合在学生低年级时已经非正式地、自愿地出现。学生最后一年，必须继续朝获得专业学位方向努力。这一年主要是进行田野实践，同时伴随着阅读与反思。这个学士后课程要求普通系列课程和不要求学生被研究生院录取，以学生获得教学专业学士学位而结束。［23］
四、结语
《新课程研究》(学前教育)征稿启事
在新课改中努力建构“五位一体”高效课堂
构建简约课堂追求有效教学
基于新课程的高中历史教学研究
课堂教学反馈与高效课堂
实现英语教学质量和新课改理念双赢的策略
全面质量管理理论下的教学质量提升策略
新课改中农村中学如何通过化学课实现素质教育
浅议新课程改革下钻研教材的角度
高中《地理》(人教版)新教材纰漏例析和修订建议
“探究种子的结构”教学设计
《黄山奇石》教学设计
《触摸春天》教学设计
高中数学作业优化设计与实践
浅谈小学语文作业的设计
浅谈初中英语课的几种导入方式
优化作业设计巧妙诱思导学——对小学高年级英语作业的几点尝试
山东将限制中小学校超大规模学校和大班额学校
高中英语词汇教学方法浅见
基于新课程改革的中学语文教育的价值取向探索
试论德国“柏林教学论模式”对我国新课程改革课堂教学的启示
试谈对“课程定义”的解读
中小学课堂教学改革应做到“五个关注”
新课程背景下对初中学生综合素质评价的思考
高中通用技术有效教学的起点——课程标准细化解读
湖北省将创建首批260所优秀文化艺术传承学校
高中化学必修教材中的情感态度价值观显性教育因素探析
适度改变练出精彩——苏教版新教材习题改编例谈
天津“空中课堂”覆盖全市高中
《望岳》教学设计
刍议小学数学教学中的情境导入
创设有效情境激活课堂教学
用心引导激发兴趣——歌曲《洗手绢》教学设计
浅谈物理实验教学
敲好课堂的第一锤——浅谈小学英语课堂导入设计
图式理论在高中英语阅读教学中的运用
迈进新生活——“高一新生应如何交往”教学设计
新课改背景下高中英语语法教学探微
英语情景教学中的可行性与流程设计
第一届全国作文教学研讨会征稿启事
从理念到实践:语文课程标准之深度解读
合作学习与独立学习辩——基于对《全日制义务教育语文标准(实验稿)》的解读
倡导绿色语文提高学生素养
“三无”语文课误读新课程标准
新课程标准下达成数学情感教育目标的教学策略
新课程改革背景下农村教育资源建设现状及对策
小学数学课程“综合化”初探
新课程文化哲学与自主学习关系探讨
普通高中课程改革专业支持的策略思考
教科书内容的时代偏向分析——小学语文教科书篇目“舍”与“取”的背后
试析小学语文教科书中的文化利益——以小学三年级语文教材(人教版)为样本
五套新教材探究性实验的比较分析——“倡导探究性学习”课程理念的体现
《水》第二课时教学设计
突出学生主体地位践行新课程理念——川教版《》一课的教学设计
飞向心驰神往的课堂——也谈语文课堂教学中的价值引领与互动生成
基于“框架”的物理问题设计
浅谈数学问题情境的创设方法
