时间：2022-02-23 02:11:29
序论：在您撰写小学教育叙事时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一位为人师者，放弃了一个学生，可能会减少你的工作压力，可能会提高你的教育质量，可能会给你赢得荣誉，但你放弃的却是一个孩子的美好前程。下面是有小学教育叙事感悟，欢迎参阅。
小学教育叙事感悟：小学教育叙事故事作为一名非班主任老师，在平时的上课中，课堂纪律的管理便成为了一件着实令我头疼的事情。面对课堂上几个调皮的学生，真的是有种不知道该如何下手的感觉。以至于杂乱的课堂已经严重影响到教学计划的进行。于是我渐渐的开始思考如何想办法改变这样的现状。
在平时的教学中我不断的尝试不同的教育方法，运用不同的管理策略。经过一段时间的逐步摸索，我越来越发现表扬的作用要远远的大于批评的作用!面对课堂上调皮捣乱的学生，“河东狮吼”的方法无济于事，怎样才能让他们安静而且懂得学习，这成为我一段时间研究的主要问题。后来一件小小的事情令我彻底改变了以往的“河东狮吼”管理方法。
我所任教的一个班级中有几个特别不遵守纪律的小男孩，他们上课爱做小动作，成为了老师们整天抱怨的对象。我的课堂中，他们也是依旧我行我素，老师的批评教育已经对他们不起任何作用。一次上课时，我像往常一样让他们在课前集体背诵所学内容，而他们一如既往的在做小动作，为了不让他们影响到其他的同学们，我可以的站到了他们的身边，其中一个调皮的学生没有带课本，于是我便将我的课本放在了他的面前，同时用手指着教材跟他一起朗读，这个过程我发现他有试图跟读，但因为他之前落下的太多而无法跟上同学们的节奏，但我却知道此时的他已经尽力。
于是在诵读结束后，我在班上点名表扬了他，也许是老师给他的表扬太少的缘故，当我表扬他时我从他的眼神中发现了他少有的害羞的表情，尽管如此，我看得出他是很高兴的。同时我让他选择了一部他喜欢的动画片答应播放作为了对他努力表现的奖励，而且我让全班同学更是给了他一个鼓励的掌声。这样之后，一整节课，他居然端端正正的坐在那认真听讲!这节课让我真的很感动!从这节课之后，我开始找机会表扬他，
他的每一点进步我都会进行肯定，在课堂上我也总是给他展示的机会，几次课下来，他已经完全改掉了他之前的坏毛病，并且是我的课堂上最认真听讲的学生，当我说让全班同学让他学习时，班级里的同学们更是情不自禁的给了他热烈的掌声。这个学生的转变给了我很大的感触，原来每一个学生都需要爱的表扬，都需要别人对他的肯定，也许你一句微不足道的表扬，就可能融化他那颗冰冷的内心!通过这件事我知道了要懂得在孩子的缺点中发现那一点点优点，并用无微不至的圣洁的师爱呵护着他生命中的那一点点光!而那一点点不曾被扑灭的光，总有一天会洒成满天的星星、月亮和太阳，照亮这个我们深爱着的人世啊!
哪个班没有理解能力差和性格有缺陷的孩子呢?这些孩子在学习上不能和同龄的孩子同步，行动也不如别人敏捷，他们受到了伙伴们的冷落和挖苦。他们成了班级中的灰色人群，有些孩子还相当自卑。这是一群更需要爱的孩子，如何看待他们呢。我对这些孩子常说的一句话就是：“你是老师眼中最可爱的孩子”。这句平实的话，就像一缕阳光，温暖着孩子的心，传递着快乐、慈爱，让孩子感觉是生活在大家的关爱中，更加地热爱班级这个集体，更加地充满了学习的信心，让他们体味到了健康积极的生活态度。
让我们虔诚地把故事牢记在心，用心思考，用心感悟。让教育智慧升华，炼就一双慧眼，发现学生“那一点点光。”总会有那一瞬间，一颗流星、一点流萤，在广袤的夜空，都是亮丽的风景，都让我们感受到每一个鲜活生命的独一无二和与众不同。
小学教育叙事感悟：感悟教学生活常听老师们说：当老师真累，当一位优秀的老师更累。回首这十几年的教师工作，的确感到当一名小学教师的辛苦，这其中有苦也有甜，没什么经验可谈，或许这只是自己对教师实践工作的几点感悟，和大家交流一下：
感悟一：把赞美还给学生。
教师的赞美是阳光、空气和水，是学生成长不可缺少的养料;教师的赞美诗一座桥，能沟通教师与学生的心灵之河;教师的赞美是一种无形的催化剂，能增强学生的自尊、自信、自强;教师的赞美也是实现以人为本的有效途径之一。教师的赞美越多，学生就越显得活泼可爱，学习的劲头就越足。作为教师都有这样一种感觉，各班总有几个学生既不勤奋上进，又不惹事生非，对班级一切活动既不反对抗议，又不踊跃参加;虽然学业平平，却不名落孙山。一般情况下，既得不到老师的表扬，也得不到老师的批评，是一些容易被老师忽视遗忘的学生。因此，不管是学习过程中，还是学生的生活中，都应该注重以人为本，面向全体，细心观察，捕捉他们身上的每一个闪光点，及时把赞美送给每一学生，使之发扬光大。使每个学生都感到“我能行，我会成功。”实践使我懂得，教师一句激励的话语，一个赞美的眼神，一个鼓励的手势......往往能给我们带来意想不到的收获。教师对学生小小的成功，点滴的优点给予赞美，可以强化其获得成功的情绪体验，满足其成就感，进而激发学习动力，培养自信心，促进良好心理品质的形成和发展，有助于建立和谐的师生关系，营造一个非法向上的班集体氛围。请多给学生一点赞美吧，因为她明天的成功就蕴藏在你的赞美之中。
感悟二：搭起师生心灵交流的彩虹桥——写好操行评语。
操行评语不仅仅是评价学生，也是一面镜子，无声地折射出对教师的评价，反映了教师的学识素养，一则好的操行评语，是一份营养丰富的精神食粮，让学生受益终身。我把写评语当做与学生心灵交流的一座彩虹桥，，通过充满情感、极富个性的语言和学生进行交流，真诚赞扬他们的进步和优点，委婉的提示存在的不足，告知努力的方向。著名教育家苏霍姆林斯基曾说，人多内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者，教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护儿童。学生操行评语，不仅成为我与学生进行心灵交流的彩虹桥，也让我在教育学生的同时也教育了自己。
感悟三：用爱心为后进生撑起一片天空。
我们常把孩子比作初升的太阳，那么后进生就是迟升的朝阳，比起其他学生他们更需要老师的耐心、细心的呵护、理解与尊重、循循善诱......“要小心的像对待一度玫瑰花上颤动欲坠的露珠，”这句话或许有些夸张了点，却实实在在的告诉我们对待后进生不可疏忽大意，作为一名教师，我们有责任也有义务教育好这些后进生，使他们和其他学生一样健康快乐的成长，展现自己独特的风采。那么该怎么教育后进生呢?我个人认为：对于后进生，要想让他们有所提高，老师一定要抓住他们的弱点，从各个方面去关心他们，去爱护他们，使他们感受到老师给予他们的温暖，给予他们的信心，给予他们的关怀，这样让学生从内心发现自己的错误所在，找到提高的办法，从而努力学习，这样的办法的确是很好的，我想这些宝贵的经验都会为我以后的教师工作起到良好的作用!
感悟四：请耐心等待一会，花儿就要开了——教师要学会倾听。
苏霍姆林斯基说过：“教育艺术的基础在于教师能够在多种程度上理解和感觉到学生的内心世界。”倾吐不失为一种最好的方法，我们教师应该积极去听，与学生交谈，从中了解学生的某些动向，可不少教师总认为学生是小孩子，不乐于倾听他们的谈话，特别是学生犯错误时，更是不给他们说话的机会，任凭自己对学生大加训斥，这样很不利于教育好学生，我自己也有这样的缺陷。反思一下：作为教师，有事凭自己的主观判断去对待学生实在不应该，工作再忙，也要给学生说话的机会，也要尊重他们的人格，认真倾听他们的说话。古人云：人之相交，贵在交心。所以，教师要放下架子，利用一切可以利用的时间、机会听听学生们的心声，听听他们的想法，注意他们的情感变化，让学生充分显示自己的内心世界，使学生真切的感受到教师的关爱。
小学教育叙事感悟：小学教师感悟对高峰先生的仰慕由来已久，应该说，高校长算是自魏书生之后另一个偶像化的教育界人士，他的想法和事迹我也略有耳闻，可惜一直无缘拜读他的大作，知道今年经过校长大力推荐，这才首次认真读读他的文章。寒假伊始的一个深夜，我一口气读完高峰开展“幸福教育”的专著《幸福在心》，深感震撼。关于高校长提到的幸福教育，我主要有两点认识：
一、“幸福教育”既是一种教育理想，也是一种教育实践
幸福教育跟愉快教育不一样。“愉快”是一个心理学的概念，是“人类原始的情绪之一”。幸福要跟人性联起来界定。人性是人之为人的本性，应该是生理、心理和伦理的统一;所以，幸福应该也是生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受。它首先是一种主观感受，所以，不同的人，在不同的时空里，感受是有差异的。而人性的肯定方式有三种，一是正面的肯定，这也是我们通常对幸福的理解，即人性得到积极发挥和通达满足的时候所产生的快乐之情。二是反面的肯定，在人性从反面遭到否定时，如果主体有不安、抱怨，痛苦、忿恨等情感，这可以看作是人在反面地追求人性的肯定，它们反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的发展。比如面对社会上不正义的现象，人们往往感到非常愤慨，而这种愤慨情感正是从反面对人性做出了肯定，在这种愤慨中，我们的人性得到了证明和升华。在这个意义上我们说幸福的反面往往不是悲恨而是麻木，即对人性命运的无动于衷，没有道德良心，没有道德义愤。三是人性的复杂肯定形式以及由此产生的复合幸福体验。由于人性是由相对独立的生理、心理和伦理三部分构成，它们虽是整体平衡的，但也有差异和冲突，所以在同一条件下，三个方面可能会得到不同的肯定，这些肯定既有量上的差异，也有质上的不同，有些得到了肯定，而另一些可能同时遭到否定，它们揉合在一起，于是就产生了比前两种幸福更为复杂的复合幸福情感。假如有一个学生因家里发生了一件不幸的事情，但若是有很多师生在与他分担着不幸，他却同时又是幸福的。
从人性的本质上讲，人活着，就有追求。“人们追求的东西很多，包括饮食、婚姻、安全、财物、权力、名誉、地位等等，但抛开这些身外之物，内含着一样本质性的东西，那就是幸福。而学校是促进人发展的精神家园。校园，更需要一种幸福的构建。
二、“幸福教育”需要提高教师的幸福指数，然后由教师传递给学生
幸福教育是为“人”的幸福的，教育不是主要与教师或学生某一方“人”有关，它是师生双方的实践，所以没有教师方面“幸福地教”，也就无法真正有学生“幸福的学”。教师不只是在为学生服务，教育活动本身也是教师的主要生活方式，如果教师在教育中不能感受到幸福，则他的人生也很难是幸福的。一些教师经常被职业倦怠心理折磨，这应该是教师生涯的不幸。
教师是在自己的工作领域获得幸福感的。首先表现在教师对教材的创造性理解和个别化表达上。教材只有经过教师的教才是教育意义的教材。在幸福教育中，教师的作用是把“干瘪的”教材丰满起来，抽象的教材生动起来，统一的教材个别化起来。其次，教师在统一学生的目的与教师设计的目的中体验到幸福。学生的学习永远是学生自己的学习，教师不可能直接将经验“打入”学生的头脑，变成学生的素质。因此，教师能否把自己的目的化成学生的目的便是教育是否成功、幸福的关键，教师的不幸常常是因为在两种“目的”上没有“内在统一”地处理好师生之间的关系。第三，教师通过健康地处理好个性的自我与角色的自我之间的关系，获得幸福体验。教师在坚守个性自我的同时并不必然拒斥角色自我，但教师要自觉地超越角色自我，将角色自我审美化、个性化、感性化、情感化，把它沉入个性层次，使角色的规范、要求变成生命体验的一部分。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。他们的教育活动，往往是最具个性魅力的幸福艺术。
在幸福的教育中，师生在幸福上是相互“感染”的。幸福作为一种内在体验，是“独享”的，但通过外部表情，幸福又可以与他人“分享”。当教师的内部体验外化为表情时，教师的幸福就变成了一种可被观察的对象了，学生通过识别教师的表情，在自己内心激起同构的心理体验，这种体验又要外化成学生的表情。“教师通过学生表情的反馈强化了自己的幸福体验，学生的幸福感也因此渐次强烈”。这样，在幸福上，师生双方相互感应，不断激荡，慢慢消解中介隔离最后达到同悲共欢的融合境界。这是一种“忘我”的体验。教师“忘掉”了自己的角色，心无旁骛，意到情随，举手投足、一言一行都处理得恰如其分，对一切问题都驾轻就熟，对任何变化都应付自如，把一切技能发挥得淋漓尽致却又浑然不觉。学生也在“忘我”之中随着教师的指引，沉浸在浓郁的情感气氛之中，他们或愤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切杂念，甚至也忘了下课的铃声。师生似乎就是为了教育而教育，没有担扰，没有媚俗，他们纯净地迷醉于此时此刻，甚至还忘了此时此刻的“反常”表现。幸福教育就是师生双方在教育过程中的生活“游戏”。
改革开放以来，我国教育随着经济的发展也取得了巨大的成绩，入学率在提高，校园在美化，校舍也在越建越豪华，教学仪器越来越先进，教师的待遇也在改善，很多人取得了非常可喜的成绩，形成了自己的教育特色。但是，如果没有得到良好教育体制的配合，这些“华美”非但与人的幸福无关，反而会加剧人的不幸。我们需要一种人道主义的教育体制，人道主义体制需要有人道主义教育理念的支持，而幸福教育要求把教育的一切都与师生的幸福生活联系起来，让人真正成为教育的主人、享受教育的成果。
2012年3月27日，春光明媚，我们全区一行18人一起来到空气清新、美丽宜人的古都南京参加了“七彩语文杯” 第四届全国小学语文教师素养大赛的观摩活动。在这里聚集了来自全国的三十名位参赛教师。我们参加的金陵中学——河西分校的会场，这15位教师无论是教学基本功、知识素养，还是对阅读教学的理解与把握，令我们观摩老师们赞不绝口，此次大赛充分展现了新时期小学语文教师的专业素养和职业风范，同时给我们也带来心灵的震撼和深深的反思。
大赛分为“朗读展示”“书写比赛”“才艺表演”“课堂教学展示”及“知识素养现场答题”五部分，全方位、多角度地对青年教师的综合语文素养进行考核。
首先是朗诵展示(占比赛成绩15%)朗读内容为小学语文教材，朗诵形式为前15分钟抽题，当场朗读。朗读可以说是语文教师的第一项基本功，十五位老师的朗读艺术各有千秋，有的音色很好听，有的很善于把握语调。在朗读展示后，曾经主持过《话说长江》的著名播音名红云老师做了点评，她夸赞参赛老师能在很短的时间内把朗读的内容把握，但也有共同的缺点就是：朗读要准确，这是第一重要的，在字音上还是有点问题的。第二点，要连贯，语句要连贯，要流畅。第三点要注意语言是思维的物质外壳，要注意交心，言为心声，要通过你的诵读来感染孩子，要跟孩子心心相印。最后，红云老师还现场朗诵了《长江之歌》，专业就是专业啊，她用声音感染着全场的观众。
第二轮是书写展示(比赛成绩15%)，比赛内容为抽选内容，3分钟书写4条成语 “以身许国、碧血丹心、横眉冷对、浩气长存”。参赛选手向大家展示了娟秀的粉笔字。书法家王慧松老师用十六个字来点评：点划有致、结构规范、格式整齐、时速适宜。存在问题是共性的问题：起笔都不错，但是收笔却不够规范，起笔是逆锋起笔，收笔要有交待。
第三轮是才艺展示(占比赛成绩5%)书法、歌舞、朗诵、古琴、古筝、故事等，形式丰富多彩，真是让大家饱眼福，饱耳福。很多参赛选手同时向大家展示了两项甚至三项才艺，感叹选手的多才多艺，感慨选手的精心编排，真是琴棋书画、吹拉弹唱，无所不能!我深思，作为一名语文教师，兴趣应是广泛的，知识面应是丰富的，做一个杂学家，让你平时积累的好东西和你内心结合，产生共鸣，这样带给学生的才是多彩的。
第四轮是课堂展示(占比赛成绩50%)让我感受最深的是作为一名合格的小学语文老师，不仅要具备理论上教育教学的知识还要不断充实自己在实际中的教育教学知识。在本次比赛中，老师在课堂的展示只有30分钟——第一课时的展示，紧接着知识素养现场答题。本次参赛的选手在短短三十分钟内，老师们都能品词、品句、品读，把学生带入语文的海洋。课堂教学是个舞台，而且是个特殊的舞台，生旦净末丑。这15名老师都重视了字词教学，在潜移默化中渗透了生字教学，且字词教学没有脱离文本，给了学生一个大的语言环境。在教学方法上更是注意了技巧，比如在教学重点生字时，老师们采用了板书示范法，在黑板的田字格中一笔一画的范写。紧接着强化训练，让学生随老师一起书空，再在课后生字表中描写，将生字教学贯彻到底，效果很不错。但是我认为有些课堂有些浮夸，一堂好课它的根是一个实字，教师教的要实在，学生学的要扎实。形式永远要为内容服务，而且能为内容服务才好。那种热热闹闹一堂课，糊糊涂涂唱大戏的课堂不会成为主流，也必将不会长远。语文课堂必须回归真实，进行有效地语言文字训练，识字、阅读、习作、口语表达，让每个训练点落到实处，找到支撑。
最后进行知识素养现场答题(占比赛成绩15%)这对于参赛选手来说是个考验。这对于选手们来说，更是到了紧要关头，一是所占分值很大，共有 4道题，每题2分，很容易与其他选手拉开差距;二是这个环节与语文联系更加密切，更能体现出作为一名“语文”教师的素养，从而更具说服力。知识素养现场答题分为客观题和主观题，考查选手的综合知识。小到汉字的笔画笔顺，大到课程标准，有文学、历史、地理、体育……可以说五花八门，涉及方方面面。主观题是就案例说理，或出一段文字，或一截视频，让选手们就事论理，其目的是想考查老师的临场应变能力和教学理论水平。选手们如果没有一定的文化积淀想和一定的理论支撑，想轻松作答是很难的。
我非常感恩南京之行，“七彩语文杯”第四届全国小学语文教师素养大赛”是教师七彩生活的真实反映，给老师们提供了展示自己七彩生活的舞台，也让全国的小学语文老师懂得老师的生活也是如此的多姿多彩。我想，素养，一定是朝朝夕夕积累的，到了需要的时候，自然而然体现出来的东西，它并不是突击一下就能收到成果的。那么，提高素养的机会在哪里?在平时，在平时准备的每一节课，在平时看的每一本书，在平时写的每一段话，在平时学的每一次机会。平时的积淀够了，素养，不用你叫它，它如同小精灵一般，一定会出现的。作为一名语文老师，扎实的教学基本功是必不可少的。语文教学是一座莽莽的高山，是一片无边的海洋，无论是教育学生还是发展自身，语文教师都要在一生中树立这样一个信念，那就是读书，读书，终身读书。“木无本则枯，水无源则竭”，只有大量地阅读才能解决源头活水的问题，才能弥补自己的?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>种植蛔悖拍艹删妥约汗悴┑闹逗筒拍?在未来的岁月里，我会继续在教育这块芳草地上执着前行，与孩子们共同成长，发现幸福，感悟幸福，追求幸福，积累幸福!
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关键词:教育叙事研究 Blog 教育叙事报告 中小学教师 构建
爱因斯坦曾经说过一句话:“提出一个问题比解决一个问题更加重要”。对这句话的理解,也就是建构主义理论所倡导的要充分调动和挖掘学生与生俱有的积极性和主动性,让学生去主动学习、探究学习。中小学教师为了适应这种崭新的教学模式,就得积极探索和创新自己的教育研究方法,其中基于Blog的中小学教育叙事研究就是近年来在中小学比较流行和提倡的一种教育研究方法。与以往的教育研究方法相比,基于Blog的中小学教育叙事研究更加关注教师的真实生活,更加关注教师行动的意义。基于Blog的中小学教育叙事研究以教师自己亲身经历的故事和反思等为主要记述内容,它更有利于教师发现自己、认识自己、提高自己,更有利于教师在相互交流和分享中促进教师队伍整体的进步。
一、教育叙事研究概述
所谓教育叙事研究就是研究者本人以讲故事的方式来表达对教育的理解和认识。它并不直接给教育下定义,也不直接说明教育应该怎么做,而是给学习者叙述一个或几个有教育意义的故事,让学习者从故事中领会教育是什么或者应该怎么做。教育叙事主要有两种形式:一种是教师自己既是叙述者又是记述者,当叙述的内容属于自己的教育实践或者解决教育问题的时候,教育叙事研究其实就是一种“行动研究”。教育叙事研究由教师自己来策划和实施,也可以在研究者指导下实施。它以故事的方式反思而改进自己的教育行为。另一种是教师只是叙述者,由研究者来记述,在这种教育叙事研究中研究者把教师当作自己观察和访谈的对象。教育叙事研究非常适合于中小学教师来开展教育教学研究。在教育叙事研究中,教师以“自传”来叙述自己的教育故事,这种教育“记叙文”比传统的教育论文更加能使读者产生共鸣。像“行动研究”、“质的研究”等方法一样,教育叙事研究方法能将教师的研究与日常教学工作结合在一起,通过教育科研促进教师的专业发展,促进教学质量的提高。
二、Blog为教育叙事研究提供了有力的支撑平台
Blog(简称“博客”)是“Weblog(网络日志)”的简称,简单地说,Blog就是网民们通过因特网发表各种思想的虚拟场所。Blo生于20世纪90年代末的美国,2002年开始在我国出现并流行,近两年来在国内得了迅速的发展,并被人们认可和使用。Blog给教育叙事研究提供了很好的平台,它将以往以印刷媒体为载体的教育叙事报告构建在Internet平台上,使教育叙事研究有了新的更大的发展空间。在现代信息技术环境下的教育叙事报告有以下主要特征:(1)电子化,有利于教育叙事报告更容易保存、共享、复制,只要通过Internet就可以使它的传播范围全球化。(2)网络化,只要敲击键盘,你就能方便地获得来自全国甚至全球的优秀教育叙事报告资料。(3)便捷化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,生产和传播的周期很长,而Blog为载体的教育叙事报告可以随时更新。(4)大众化,以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事报告,需要经过若干“守门人”的把关,对普通的师生来说,投稿和发表的门槛较高,而Blog却实现了所谓的“个人出版时代”,师生可以在任何时间、任何地点发表自己的教育故事,与全世界的读者共享自己的研究成果。(5)双向化,Blog能使研究者与被研究者之间,读者与研究者之间可以展开充分的交流,创造出更多的智慧。
然而,Blog给教育叙事带来巨大生机的同时也对人们提出了新的要求,我们必须努力提高自己的信息素养,自觉遵守网络版权道德、信息安全条例和信息伦理常识,只有这样才能使教育叙事研究发挥它真正的作用。
三、基于Blog的中小学教育叙事报告的构建
1.主题性
一个优秀的教育叙事报告必须要有一个中心主题。教师每天都从事着很平凡的教育教学工作,每天都要经历很多琐碎的事情。撰写基于Blog的中小学教育叙事报告要防止“记流水账”,不能简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该要有重点、有选择地记录教育的事情。在教育者日常的教育教学工作中发生着很多难忘的事情,这些事情会使人们振奋、激动、感慨、惊诧、难过等等。在教育故事中通常充满了矛盾和问题,既然有矛盾和问题就有它们产生的根源,所以,研究者要面对这些矛盾和问题提出相应的对策,然后得出一定的结论。教育叙事报告应该围绕以上这些有价值的主题,叙述这些事情。教师在日常工作中要留意、认识、研究发生在身边的事情,发现并捕捉教育教学活动中出现的问题,及时撰写自己的教育叙事报告。只有这样,教师才能在发现新问题、解决新问题的过程中一步步地走向成熟。
2.理论性
基于Blog的中小学教育叙事报告必须要有现代教育思想和理论来支撑。中小学教师在叙述自己的教育故事时,肯定要受某种教育思想的支配,不管记述者是否意识到,教育叙事报告总是体现了记述者自己的教育理念。记述者通过对具体的教育事件的回顾、反思和揣摩,就使某种教育思想内化为自己的知识,形成相应的教育理念。因此,教师应该在正确、先进的教育思想的指导下叙述自己的教育叙事报告。只有这样,完成的教育叙事报告才对叙述者和阅读者有意义、有价值、有帮助、有促进作用。亲身体会然后耗费精力完成的教育叙事报告,往往更能打动人、感染人,更能使人在潜移默化中产生共鸣、受到深刻的教育。相反,如果教育叙事报告受到了错误的教育思想的指导,那么记述者就会误入歧途,对于读者则会形成误导。所以,正确记述者必须要在正确的教育思想、先进的教育理念指导下撰写和完成教育叙事报告。
3.故事性
基于Blog的中小学教育叙事报告应讲述一个完整的故事。像其他的好故事的标准一样,教育叙事报告必须要有有趣的故事情节。应按一定结构表现教育故事中的时间、地点、人物等,要有对事件的叙述和评点。要把教育故事讲述成为一个“事件”。所谓故事,就意味着在平常的工作中发生了某个突发的事件,这个事件是日常工作的一个偶然的变化和波折,它是一个起伏,一个跌宕。只有这样,它才曲折、委婉而动听,让读者有可读性。为了增强教育叙事报告的真实性,教育叙事报告应有从故事中的人物那里引述的口头的或书面的一些材料,只有这样才能使读者更加相信教育叙事报告中内容的可信度,才能从内心深处感化和教育别人。
4.感染性
基于Blog的中小学教育叙事报告中的故事要很强的感染性,在教育叙事报告中,叙述的故事应该是一个个具体的关于某个人的事,只有这样才能够感化和打动别人。在教师的日常工作、生活中发生着许许多多平凡而感人的教育故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇的各种事件,不是稍纵即逝、可有可无的,它会由于各种原因长久地影响学生和教师的态度、思想、行为。教育叙事报告中要有“人”,应形象、生动地刻画中心人物的性格特征。研究者或教师在讲述自己的教育叙事报告时不应该只是纯粹的记叙,不能只是把事情发生、发展的过程说清楚,还应该有研究者或教师在事情发展过程中针对某个观点和问题的自己的感受、体验和想法,而且要深刻,要叙述出在这种体验、感受中的思考、反思、总结等。
总之,开展基于Blog的中小学教育叙事研究对教师和学生都是非常有意义的一项教育活动,它是现代信息技术环境下教育教学研究的必然产物。教师开展教育叙事研究能很好地促进教师专业发展,学生也能够从教育叙事中学到很多道理,得到很多启发,有时会产生心灵的震撼。因此,开展基于Blog的中小学教育叙事研究,无论对学生和教师来说,都具有非常重要的意义。
参考文献
[1]南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社,2004.
[2]祝智庭.现代教育技术―走进信息化教育[M].北京:高等教育出版社,2005
从上个世纪末开始，教育叙事在我国教育领域开始普及，并受到了教育领域的极大追捧，其中最突出的就是“小学教育工作者适合和喜欢教育叙事”的研究，通过这些研究促进和帮助教育队伍的成长和发展，因此学术界对这个课题的成功抱有很大希望，但是直至今天，小学教育教育叙事的研究，也未能获得突出的成就。这就要求当代教育工作者，要积极承担起研究、应用和普及教育叙事的责任，真真正正开展一些实践，获得实质性的研究成果，以此突进小学教育队伍的整体发展。
一、小学教师教育叙事的问题分析
1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究
与叙事相比，研究所消耗的时间会更多，研究者需要从小见大，不遗余力的挖掘和研究。这样才能够更加逼近真理，但是从目前的情况来看，很多叙事研究，在研究方面，都显得有些力度不足。
2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究
教育叙事要秉持全面、客观的原则，能够从整体上把握重点，叙事要有条理，有深度。但是目前，我国小学教育工作者在这个方面的表现并不尽人意，总体上来说，他们的叙事比较表面化，过于零散，缺乏系统性，套话多，实质内容少。
3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义
认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，己经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。
二、对小学教师教育叙事的几点反思
1.叙事研究类培训
为了将叙事研究在小学中开展，使得小学教师的教育叙事研究水平能够达到一定的合格水平，教育部门和小学学校应该针对小学教师的情况采取一些措施。首先，应该让小学教师了解并且学习叙事研究，所以，应该针对小学教师开展叙事研究的一些培训，使得小学教师能够学会并且掌握叙事研究。其次，学校应该组织学校中的教师参与叙事研究的培训，使得教师能够了解该如何叙事、如何研究，使教师在通过培训学习之后，能够将叙事和研究之间的关系进行理解把握，之后能够知道叙事和研究的要领。最后，在对小学教师开展叙事研究的培训时，应该让所有的小学教师都参与实践，进而能够通过实践理解掌握叙事研究。开展培训时首先都要让受训者能够对受训的内容产生兴趣，进而才能够对受训的内容进行很好的学习和掌握，对小学教师开展的叙事研究培训也是一样，应该让小学教师对叙事研究的魅力有一定的了解，进而小学教师会对叙事研究产生兴趣，这样小学教师就会不自觉的喜欢上叙事研究，并且小学教师们还会对叙事研究上瘾，最终小学教师们都能够很好的学会叙事研究。但是在叙事研究刚开始推行的阶段，还是会需要学校对小学教师参与叙事研究学习进行硬性要求。
2.个人自叙集研究
小学教师在学会叙事研究之后，还可以开展个人自叙集研究。首先，小学教师将自己的一些经历和故事等进行梳理，之后进行系统的讲述。小学教师针对自己所形成的教学故事和关键事件，进行相应的挑剔和苛刻的研究，进而能够从中发现不足，总结经验，萃取思想。其次，小学教师在进行个人自叙集研究时，可以针对自己生活中的某一类事件进行分别呈现，进而能够使得自己总结的这些事件比较集中，然后使用放大镜的目光和显微镜的细致对这些事件进行深刻的考察和归纳，同时这些集体事件之间还能够形成一定的对比，进而能够从中找到长处和短处，找到这些事件的共同规律和这些事件之间存在的不同点，以及是什么原因导致这些事件之间的不同等不同问题。最后，小学教师还可以将自己以往经历过的一个典型的教学事件进行详细的展示，之后对这个事件进行详细深入的研究，并从中总结出一些经验，然后将这个事件放起来，在未来如果在发生与这个事件类似的事件之后，在对新事件进行相应的叙事和研究，争取在每一次的叙事研究之后都能够有一些新的发现，直到实现触类旁通为止。小学教师开展个人自叙集研究的优点是，能够将自身发生的一些事件和故事进行集合，之后针对这些事件更容易进行归纳研究，通过总结得到经验。
3.课题组叙事研究
课题组叙事研究是指中小学教师可以确立一个研究课题，并根据需要和意愿组成一个叙事研究团队。然后，课题组成员一起确立一个当前比较棘手、比较典型和具有共性的课题，围绕课题叙事，集体解剖事件，集体找问题、查原因、下结论和开方子，集体找出更具典型性和研究价值的事件，集体对事件进行多个角度和全方位的研究，以总结经验、发现规律和升华思想，开发单凭个人力量难以发掘的宝藏。课题组叙事研究有利于集聚众人的智慧，使主题或问题更突出和明确，将叙事研究推向纵深和高远，也有利于避免个人叙事的半途而废、虎头蛇尾和不了了之。
关键词：教育叙事；思想品德教育；教学理念
思想品德教育课程是小学教育阶段重要的辅助课程，集思想启蒙与品德教育等多种功能于一身，但如果按照传统的灌输式教学方式，即以理论讲解、说教为主的教学模式，不仅会直接降低学生的学习兴趣，还会影响到学生道德品质的形成。因此，教师必须加大对该课程的重视程度，从学生兴趣爱好、个性特征的角度出发，合理结合教育叙事的教学方式，加强理论与学生生活之间的联系，丰富学生道德体验，为学生全面发展创造更好条件。
一、明确教育叙事主题，抓住品德教学重点
教育叙事主要是指根据思想品德教育课程，选择恰当的故事，以丰富学生课堂教学活动，因此，在运用教育叙事这一方式时，教师应根据教学内容，明确教育叙事的主题，科学抓住思想品德教学重点，以激发学生学习兴趣，加深学生对于故事的理解记忆。如在学习“我背上了新书包”时，教师应先根据该课程的教学目标，即“让小朋友为自己是一名小学生而感到自豪与高兴，使其对小学生活充满美好的憧憬，并引导小朋友与家长、老师、同学分享快乐”，确定教育叙事的主题为———“我”上学了，再引入以下叙事故事:小白兔贝贝是育才小学一年级的小朋友，今天是他开学的第一天，妈妈给他背上了新书包，他很开心地进入了学校，在新学校中，他交到了新朋友小狮子鸣鸣、小猪噜噜等，还看见了很多在幼儿园没有见过的新鲜事物，那么同学们，你们上学的第一天是怎么样的?通过此种童话类故事，吸引学生注意力。在运用教育叙事的方式时，教师应立足于学生实际情况，综合考虑教学内容、学生个性特征等多方面的因素，确定学生感兴趣的叙事主题。同时，教师也能够根据现实生活，从生活出发，选择恰当的实例，加强理论知识与实践之间的联系，消除学生对于思想品德课程的排斥感，进而丰富学生情感体验，促进学生全面发展。
二、形成教育叙述风格，激发学生学习兴趣
在实际教学过程中，教师应根据学生个性特征，形成独特的教育叙述风格，充分吸引学生注意力，激发学生学习兴趣。受到传统教学模式的影响，教师在进行思想品德教育时，其说教意味较重，在一定程度上打击了学生学习自信心，针对这一情况，教师应充分利用教育叙事方式，借助多媒体教学设备，发挥自身魅力，增加故事叙述过程的生动性与趣味性。如在学习“换个角度想一想”时，教师可利用PPT、Flash等方式，为学生播放动画课件:小红、小明、小东、小华是玩得很好的朋友，在某个课间，小明提议大家一起玩跳皮筋，但小华因为身体不舒服就拒绝了，然后小明、小东和小红齐声说道:“哼，真不够朋友，以后不找你玩了。”教师可以通过为动画中人物配声的方式，用不同音调、音量的声音，形成自身富有感染力的教育叙述风格，进而集中学生注意力。并利用故事教育学生应该体谅同学，学会换位思考。从以上分析可知，教师在形成自身教育叙述风格的过程中，应充分发挥自身主观能动性，在了解学生个性特征与发展需求的基础上，提升自身专业技能，借助肢体语言等方式，营造良好的思想政治教学氛围，加强师生之间的有效互动，在提升教学水平的同时，促进学生全面发展。此外，教师还可制作简单的叙事教具，如头饰等，增加叙述过程的趣味性，加深学生对于故事的理解与记忆。
三、挖掘事件内在含义，培养学生综合品质
挖掘事件的内在含义，主要是指教师根据教育叙事中的故事，结合学生发展需要，深入剖析事件的特征、蕴含的道理，以达到培养学生综合品质的教学目的。运用教育叙事方式时，教师应确保故事情节是完整的，即通过讲述故事的方式，引导学生体会事件中的教育意义。如在学习“我们能为地球做什么”时，教师可以为学生叙述“卡迪兹号油轮”事件:在1978年，美国有一艘22万吨的超级油轮触礁沉没，原油全部泄露，污染海岸线350公里，造成海鸟死亡2万多吨，仅牡蛎就死掉9000多吨，给污染区域的海洋生态环境造成的损失难以估量。通过以上事件，让学生透过表象看本质，认识到当前人类对环境的破坏越来越严重，促使学生意识到保护环境的重要性。再由事件转入到现实生活，带领学生发现生活中破坏环境的实例，如白色污染、重工业污染等，从小培养学生生态意识，提升生态保护的有效性，帮助学生形成爱护文具、保护绿色植物等良好习惯。同时，教师在分析事件的过程中，应鼓励学生大胆质疑，分享观点，给予学生充足的思考空间，以开发学生创造性思维，多表扬学生，在了解学生想法的前提下，指导学生科学探索思想政治领域。
四、遵循叙事教学原则，提升学生道德水平
为充分发挥叙事教学的作用，教师应遵循叙事教学的原则，提升学生整体道德水平，具体而言，分为以下几方面:一是协调好故事的理论性与真实性，小学生仍处于身心发展阶段，为确保学生能够理解相关故事，教师通常都会根据现实生活改编故事，但如果想进一步培养学生良好思想道德，教师须加入适当的理论性。如在学习“科技带给我们什么”时，教师可以通过讲解航天员的故事，充分使学生认识到科学技术的重要性，既契合学生现实生活，也蕴含哲理;二是及时进行课堂反思，教师完成故事叙述后，不可以直接略过，而应该根据课堂教学情况，合理进行反思，加深学生对于故事的理解。如在学习“我们的班干部选举”时，可选择大家熟悉的干部选举故事，完成故事讲解后，再引导学生思想班级在选举过程中存在的问题，如干部选举不积极等，促使学生在故事中学习到正确的做法，帮助学生形成良好的思想品质。
五、结束语
综上所述，将教育叙事运用在小学思想品德教育过程中，不仅可以有效提升整体教学质量，还可开发学生创造性思维，帮助学生形成正确的价值观念与是非判断观念。在实际教学过程中，教师应立足于学生熟悉的现实生活，深入挖掘生活中的思想品德素材，将德育教育渗透在生活中，潜移默化地影响学生，从小培养学生良好品质，为学生日后发展奠定坚实基础。
参考文献:
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［2］佚名．教与研:教师工作的“并蒂莲”———读《切磋:教师如何做教研》有感［J］．新课程，2012，(03)．
［3］孙玉富．践行生活化教育，打造品德生态课堂———小学品德课的实践与探讨［J］．文教资料，2013，(27):141－142．
［4］李世军．强化安全意识，防患于未然———浅谈品德课对小学生安全教育的渗透［J］．新课程，2015，(03):26－27．
［5］陈应梅．上好品德课、创新德育模式，增强德育实效［J］．软件，2015，(03):44－45．
关键词：儿童；小学儿童；需要；小学教师
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0073-05
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～ 2020）》明确提出，教育要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为学生提供适合的教育”。
我国2012年2月颁布的《小学教师专业标准（试行）》对合格小学教师素质的基本要求有：“学生为本”、“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”、“重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。”
那么，在小学教育中如何落实这样的理念，如何才能为每一位小学生提供适合的教育，这是初等教育理论研究与实践探索必须回答的问题。
本文认为，对小学儿童①需要的认识与理解，是能否实现为每位小学生提供适合之教育的关键。小学教育一定要关注小学儿童的需要，需要是人生存与发展的内在动力，关注需要，就是关注个体生命活动的内在动力。关注儿童的需要，就是要关心儿童的需要，注重儿童的需要，就是要研究儿童的需要（包括儿童需要的满足与引导等），实质是关注儿童的生命健康成长。
一、为什么要关注儿童需要
1. 如何理解需要
何谓需要？可以说，“需要”一词，在日常生活中有多种用法，也很混乱。凯特琳・勒德雷尔主编的《人的需要》一书指出，对需要概念的理解，主要有两大流派。一种流派认为，需要在很大程度上是客观的，即是预先设定的。它是以下定义为特征的，如，“需要可以被抽象地理解为人们在某一社会中为了使自己的生存和发展成为可能而要予以满足的要求”，“它是某种必要条件，是至少要在某种程度上得到满足的东西，只有这样才能使需要的主体作为人的存在而起作用”；另一种流派认为，需要的历史特征和主观特征是决定性的，它是以非定义为特征的，如，“需要因社会而异，因此不可能预先确定需要，也不可能谈论什么普遍的需要。” [1 ]莱恩・多亚尔和伊恩・高夫在《人的需要理论》一书也对需要概念进行了解释，一是把需要当作驱动力，二是把需要当作目标。对于前者，书中指出，我们别无选择，只能顺从。对于后者，由于这样或那样的原因，每一个人都要么实现，要么应努力实现这些目标 [2 ]。
上述可见，对需要的解释分别从主观与客观，或从社会学与生物学的角度，构成了两种貌似相互排斥的需要观。其实是一个问题的两个方面，即从人的内在规定性和外在环境因素两个维度探讨和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作为人的目的与生活目的的展开” [3 ]，既是个体生命内在规定性的显现，又是个体生命在生成过程中要适应生存的环境的反映，是遗传与环境“共同运作”的产物。正如奥托・克兰伯格所言：“人的所有活动（包括需要）百分之百源于环境，百分之百源于（生物）遗传。这意味着确实存在着有机体需要，这些需要得到满足后，才能维持肉体组织的健康和生存。但是，社会的和文化的因素，在有机体的需要的表现上起着重要的作用” [1 ]。
在理解需要时，还要明晰需要与本能、欲望的关系。本能是人生存的原动力和先天的能力，需要是本能的有条件的显现，欲望是基于需要却超出需要之上的想要。不能将需要混同于本能、欲望或想要。
2. 需要与个体生命成长
有关“人的需要”的研究，我们熟悉的是马斯洛的需要层次理论。马斯洛在1943年出版的《调动人的积极性的理论》一书中，首次提出了人类基本需要层次理论，将人的需要分为5个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。在1954年出版的《动机与人格》一书中，又对此理论做了进一步的阐述，在尊重需要与自我实现需要之间增加了认识和理解的需要、审美需要。15年之后，他又修改了此书，根据遗传科学取得的巨大进展――基因的巨大决定作用，对基本需要的似本能性质的宗旨有了相当大的改变，提出的一个假设是：“从某种意义说，基本需要在某种可以观察的程度上是由体质或遗传决定的。” [4 ]可见，人的基本需要与人的生命密切相关，人的基本需要似本能，从某种意义上讲，是有遗传决定的。
需要是个体生命成长的动力、原理。埃莉奥诺拉・马西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素为基础的，在这样的意义上需要是原理：它们是人的发展借以展开的路线。”英国学者迈・凯梅・普林格尔在《儿童的需要》一书的开篇写道：“只有满足儿童在物质、情感、社会意识及智力发育方面的需要，才能使他们尽情享受生活、充分挖掘潜力、成长为积极参与社会、并为之作出贡献的人。” [5 ]许多心理学家都认为，意识生活的所有方面在童年时期受到的影响不可低估，童年时期压抑和情感自我保护的过程连接了生活中的生物、情感和认知等各个方面，建立了无意识的动机结构，这些结构在以后的日子里将会以隐秘的方式影响个人的日常活动和思维过程 [2 ]。可见，一个人的需要在他的儿童时期满足与否，直接影响他的生命成长状态与生命质量。
3. 教育与个体生命的需要
个体生命的健康成长离不开教育。这不仅因为需要的产生是复杂的――人内在规定性与外在环境共同作用的产物，各种需要本身具有显性与隐性、优势与弱势之别，随着它自身的满足与否而不断变化；而且由于人对自身生命活动复杂性认识的有限性、人对其生存环境复杂性的把握与选择的有限性及对两者相互关系的认识与利用的有限性，人对自身需要状况并不都能清楚地意识到，即便是意识到了，如何能得到恰当的满足，也并非能非常清楚。因此，个体生命对自身需要的认识、理解满足程度，都离不开教育的帮助。
个体生命的成长具有多种可能性，成长为哪一种可能，在一定程度上取决于他自身与环境契合或环境激活了他生命内在的什么样的需要，以及这种需要满足与否、满足程度如何。人的什么样需要、在什么时候、以什么样的方式显现，既具有一定的内在秩序，又受其外在生存环境的制约。教育是影响人之需要的一个重要环境因素，在一定程度上，教育可以激活、引导、满足人的某些需要。
从阿德勒所提出的个体生存无可回避的3个基本问题看，也离不开教育的帮助。这3个基本问题是：人与他人的关系、与职业的关系、与异性的关系。第一个问题涉及社会关系，一个具体体现为如何赢得朋友和与人相处，其中包含着对友谊、信任和忠诚等抽象观念的理解；第二个基本问题涉及个体如何投入和运用自己的一生，是个人的职业问题，涉及人和世界的关系问题，而非单纯的个体单方面的问题；第三个问题的解决同样不是个人的，而是要与两性关系的内在客观的逻辑一致。这3个问题在儿童早期就开始出现，是个体生命成长的需要，如何才能处理好这3个关系，并非自然而然地能获得与实现，而是需要教育的帮助。
二、儿童的需要有哪些
儿童的需要有哪些？有关这方面的研究还十分有限。迈・凯梅・普林格尔所著《儿童的需要》一书将儿童的需要分为4类：对于爱及安全感的需要，对于新体验的需要，对于赞扬和认可的需要，对于责任感的需要。并指出儿童的发展需要，同人类的所有需要一样，都有着内在联系，总是相辅相成，相互作用，其关系既微妙又复杂 [5 ]。在此书中，作者研究的重点是婴幼儿时期，来自家庭、父母对儿童需要满足与否的状况。在此，结合小学教育中的现象和小学儿童的特点，着重强调小学儿童以下几个方面的需要。
1. 被关注的需要
无论是在学校教育现场，还是在家庭生活情境中，我们都能感受到儿童有强烈的被关注的需要。被关注的需要，首先是儿童爱与安全需要的表现。对儿童来说，除了生理需要的满足外，爱与安全需要的满足是最为重要的。这种重要性不仅在于童年期，而且在于人的一生。在现实生活中，我们会看到，在与人交往中，儿童会以各种方式引起他人的关注，尤其是在学校生活中，无论是正向的，还是负向的，无论是积极的，还是消极的，更为渴望被教师所关注。但作为成人并不能真正理解儿童这样做的意图，或儿童本身也并不一定清楚他为什么要这样做。其实，儿童为了引起别人的关注，是寻求被爱的需要所致。
被关注的需要，也是儿童对赞扬和认可的需要表现。儿童的成长过程是进行大量的、漫长的学习过程，“不可避免地会困难重重，遇到许多矛盾和挫折，所以需要鼓励。这些鼓励除了成功后自身的喜悦，还有‘大人’对儿童进步的赞扬，因为儿童爱着那些大人，愿意让他们高兴。” [5 ]所以，被关注的需要，是儿童与成人友爱互动、并从成人那获得成长的正能量的表现。
被关注的需要，还是改善儿童自身处境、缓和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有儿童都有一种天生的自卑感，它激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除内心的自卑感。每个孩子都追求优越感，而有益的优越感对自己和社会都是有价值的 [6 ]。儿童被关注的需要，恰恰是改善自身处境、消除内心自卑感的需要；同时也是儿童社会情感与社会兴趣发展的需要。
2. 常规与游戏的需要
曾有这样一个故事：一位小朋友第一天上学回家，妈妈问上学好不好，小朋友说，不好，妈妈问为什么，孩子的回答是，老师什么都没讲，不知道学校有什么要求。还有一个与此截然不同的故事：一个小朋友第一天上学回家后，对妈妈说，再也不想上学了，妈妈问为什么，孩子说，老师提了十几个要求，太可怕了。为什么会产生这样两种截然不同的结果，是否应该对儿童提要求？当时的讨论并没有结果。从儿童需要的角度，就可以得出答案了：儿童既有常规的需要，也有游戏的需要。
对此，沛西・能曾指出，常规和游戏是人类保守性活动和创造性活动的表现形式。儿童喜欢伴随有节奏的动作的游戏和具有节奏反复的舞蹈和歌曲，这种现象表现了儿童具有的常规趋势。在儿童期，常规趋势是过多的活动的表现，儿童渴望运用他成长着的身心的力量，但是他的才艺宝库却狭窄有限，所以，他喜爱重复熟悉的东西，因为他从其中得到最充分的有效的自我表现。儿童为着正当的生物学的理由，喜爱反复熟悉的东西，这是他们控制他们小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戏出现在儿童的各种活动中，通常被解释为“剩余精力”的表现。也就是说，在儿童和青少年时期，有机体所能使用的身体的和心理的精力，多于它单纯自我保存或身体发育的需要，并且大都以游戏的学术来消耗这种剩余的精力 [7 ]。
从儿童需要新体验的角度，也能解释儿童的游戏需要。有研究指出，游戏（即玩耍）从两个主要方面满足儿童对新体验的需要：使儿童认识到他所生活的世界，使儿童认识到并且能正确处理矛盾着的复杂情感，即用可以允许的想象来压倒现实和逻辑 [5 ]。可见，常规和游戏都是儿童生命健康成长不可或缺的需要，教育既要满足儿童常规的需要，也要满足儿童游戏的需要。
3. 追求人生意义的需要
儿童同样有追求人生意义、追求优越性的需要。这一点也许从儿童生活的现实中不易直接得到结论，但从人性的角度、从人的生命成长特点，以及小学儿童对生命问题的思考中，可以得到证实。
追求意义是人的生命的本性。即人是追求意义的动物。对意义的追求，并不是从成人期才开始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。儿童和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。这个虚构目的就是追求人生的意义，追求优越性、超越、完美，即追求优越感 [6 ]。
对此，笔者曾对3～5年级小学生做过的有关生命问题的问卷调查，可以佐证。结果表明，小学儿童对生命问题的思考丰富而根本，主要可以概括为3个方面：一是有关生命的问题，如，人的生命是怎样产生的？人是怎么形成的？我是从哪来的？怎么来的？我为什么会从妈妈的身体里出来？生命是什么样的东西？它到底有多神奇？人的生命为什么那么珍贵？生命有那么重要吗？我为什么有生命？没有生命不行吗？如果人没有了生命是什么样的感觉？二是有关死亡的问题，如，人为什么会死？死了会有感觉吗？死了便什么都不知道了吗？为什么生命只有一条？我会有生命危险吗？我能活多久？三是有关爱与生命的问题，如，如果世界上第一个人不爱生命，还会有这个世界吗？“回答此问卷有何感受”一题时，有这样一些表达：今天，我感到非常温暖，终于有人可以和我说知心话，感到欣慰。要珍惜生命、觉得这个话题很有趣、喜欢这个话题，等 [8 ]。
可见，小学儿童对生命本身问题的思考已超出我们成人的一般预期。小学儿童的年龄虽然仅有6～12岁，但追问生死问题、追求人生的意义，并不因此而不存在或缺失，而且还非常地渴望，正可谓儿童是哲学家。
三、如何关注儿童需要
关注小学儿童的需要，是小学教师胜任小学教育工作的必要条件。阿德勒指出，任何一个未能精通人性科学理论和技术的人，要想把人教育好，都一定会遇到极大的困难。他完全只是在表面上操作，而且会错误地相信自己能够改变孩子 [6 ]。小学教师必须要学习有关人的理论，认识与理解人性，关注儿童的需要，以免在教育儿童时只停留在表面，或事倍功半，或南辕北辙。那么，小学教师如何关注儿童需要呢？在此，主要强调以下3方面。
1. 具有关注儿童需要的意识
我们对一线小学教师的调查结果显示，许多小学教师并不了解小学儿童有哪些需要，也不知道怎样才能了解儿童的需要。当请他们谈谈小学生的需要是什么时，许多人都是从自己的角度推测，而不是回到小学生本身来谈。
造成这种现象的原因，除了教师所受的这方面的教育缺失之外，还有认识儿童需要本身的缘故――这是一件非常不容易的事。阿德勒指出，从心理学的角度看，教育问题可以归结为一种自我认识和自我指导。由于儿童尚未成人，给予他们指导是异常重要的。但这里最大的困难莫过于对儿童的无知。成年人认识自己本身就已相当困难了，了解儿童，并在掌握丰富知识的基础上去指导和引导他们就更是加倍的难事了 [6 ]。但这并不意味着教师可以推卸责任，或可以不去掌握有关儿童需要的知识，而是提醒教师更应有关注儿童需要的意识，这种意识不但表现为具有有关儿童需要的知识，而且要有关注儿童需要的情感与行为倾向。
小学教师关注儿童需要之意识的培养与提高，是小学教师教育的一项基础的、重要的内容。面对现实小学教师这方面的缺失，如何帮助他们在教育职场中培养与提升？我们的实践探索表明，生命叙事是一条有效途径。教师在叙述有关自己关注儿童需要的故事中，展现了他们对生命、儿童需要的认识与理解，以及对教育、教师角色的认识与理解。在团队的生命叙事活动中，教师彼此借鉴、学习，不断丰富与改造自身的经验，突破对儿童需要认识的盲区与偏见，增强自觉关注儿童需要的意识。
2. 具有关爱小学儿童的能力
小学教师不但要有关注儿童需要的意识，而且还应有关注的能力，这种关注能力集中体现为关爱儿童的能力。“关注”一词，有关心和重视之意，具有爱的属性。弗洛姆曾深刻指出，爱是对我们所爱的生命和人或物成长的主动关注。缺乏这种主动的关注，就不是爱 [9 ]。需要是生命的重要表征，关注儿童的需要，必然落脚于关爱儿童的生命。这就要求教师在教育中能以儿童的生命为本，在具体的教育教学行为中能回到儿童生命本身，尊重与遵循儿童生命成长的规律，尊重儿童个体的差异，尊重儿童个体的需要。
关注小学儿童的需要，就要研究小学儿童的需要。马克斯・范梅南指出，研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人 [10 ]。可见，对儿童需要的研究，并非为了研究而研究，而是通过研究儿童的需要，以达到关注儿童需要的目的。通过研究，促使教师了解、理解儿童的需要，进而能够有能力顺应、引导、满足儿童的需要。
3. 读懂小学儿童的表达
小学儿童的需要，主要通过他们的肢体语言、言语、表情等表达出来。小学教师要有能力读懂小学儿童的表达，进而认识、理解与恰当满足儿童的需要。如，一位小学男生在课堂上，不回答教师的提问，并不是因为他不会，而是认为老师不喜欢他，而这位教师不但全然不知，还以为自己在关心每一个学生方面做得很好了。阿德勒指出，儿童在情境中获得印象的强度和方式，绝不取决于客观的事实或情况，而取决于儿童看待和判断事实或情境的方式 [7 ]。因此，教师在读懂儿童表达时，要放下自己的理解或依据客观事实的判断，进入小学儿童的生活境遇或视角来认识其需要。
读懂小学儿童的表达，除了具有一定的有关儿童的理论外，还要有更为重要的品质，即同情心、理性。阿德勒指出，我们的研究对象并不理解他自己的行为表现，因此，他无法隐藏真正的自我，我们是从行为来认识他的人格，他的人格也不是他对自己的看法和想法而表现出来，而是通过他在环境中的行为表现出来的。一个人的有意识的思想和无意识的动机之间存在着巨大的距离。这种距离只有具备同情心，但又保持客观的旁观者才能跨过 [6 ]。被关注的需要，是儿童需要的综合表现，是儿童从外界获得生命成长能量的表现。但小学儿童并不能真正认识，也难以真正理解自己的行为表现。这就需要小学教师应有足够的敏感性，能透过儿童行为表现，真正读懂儿童的需要，并能给予适切的引导与帮助。
注 释：
① 按照世界《儿童权利公约》规定，儿童是指18岁以下的任何人；小学儿童是指小学阶段6～12岁的儿童。
参考文献：
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一、重价值引导的叙事内容
道德叙事曾是世界上伟大的道德教育家们最常用的方法之一。在中国，孟母用“断机杼”让孟子深悟学习的道理；颜之推、曾国潘等用亲身经历写成家训、家书来教育子孙后代；乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻暴虐周处浪子回头、建功立业……在西方，人们常用《圣经》中的故事传播教义、阐发做人的道理。到了近代社会，随着知识观的转变，道德叙事逐渐为道德灌输与道德说教所代替。道德叙述所要传达的诚实、勇敢、智慧等价值观念完全异化成了“亚洲山脉”一样的“事实知识”，讲蕴含道德价值的故事成了让学生记忆有关“道德的知识”。同时，故事的叙述只不过是促进学生更好地记忆的一种“快乐记忆法”而已。这种观念实际上是对“美德即知识”的误读，也是对道德叙事法的误用。
20世纪六七十年代，西方主导德育流派价值澄清与道德认识发展理论试图跳出“道德灌输”的漩涡，去除道德叙事中过多的说教内容。因此，不做任何价值引导的“两难故事”成了首选。这类故事的突出特征是故事里的主人公没有“谁对”“谁错”之分，故事内容本身没有任何价值引导的倾向，只是一个道德两难场景的展示。“价值无涉”的故事内容，给学生提供了更多价值选择的空间，有利于学生道德推理能力的发展。但是，故事内容上的“价值无涉”，加之教师在学生自我选择过程中的中立立场，必然导致学生在价值选择上的“肆意胡为”。甚至会产生一种极端错误的观念，即“从客观上讲，任何事情没有对错之分；‘道德’意味着‘对我来说对的事情才是对的’”。[3]因此，这种基于道德相对主义的“价值无涉”很快受到人们的批判而衰弱。
如今，伴随着主张传授核心道德价值观的品格教育的兴起，承载着民族文化传统和伦理价值观念的道德故事再次成为西方社会追捧的对象：威廉•H・麦加菲的《麦加菲美德读本》几乎成了美国小学教育的脊柱，至今已售出1.2亿本，被誉为“人类出版史第三大畅销书”；另一本同类书，威廉•贝内特的《美德书》，也在美国创下了200万册的销量。而被誉为“故事的摇篮”的中国，此时却正在把自己的“珍宝”随手丢弃：有人基于所谓的“现代观念”，怀疑诸如“孔融让梨”“愚公移山”等历史典故的道德价值，甚至将孔融让梨等同于道德虚伪，将愚公移山的精神阐释为固执、愚笨；更可怕的是大众传媒上的“故事新说”“英雄、伟人揭秘”，只考虑故事内容的神秘性与娱乐性，根本没有将其负面道德影响考虑在内，更谈不上对青少年道德价值观念的引导。
最近，笔者一直在思考，如果《喜》讲的不是善良的小羊战胜邪恶的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面对大灰狼也慢慢地变得邪恶，那会对这一代儿童产生什么样的影响？一边庆幸《喜》的制作者心存良善，一边又为当今媒体对许多故事的“新说”而担忧。我们无法控制大众传媒，但我们可以控制我们的课堂。学生在校外接受的故事内容是随意的，而在德育课堂上，我们的教师却可以为他们“精心挑选”道德故事，作为“善”的最后守护者。我们的德育课教师在道德故事的选择上必须严把“黑白之门”，为学生选择“善良的种子”，此乃天责。当然，重视故事内容的价值引导只是故事选择的大方向，而在具体的故事选择上，我们的教师拥有广阔的个人空间。
二、抓形象感染的叙事过程
儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。聆听道德故事，儿童的头脑中就储存了很多被社会判定为好坏或者对错的形象化例子，通过这些形象化例子，儿童能够从中逐渐形成道德判断。正如儿童心理学家布鲁诺•贝特尔里姆所说：“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人（be good）’而是‘我想成为谁’”。[4]由此可见，故事对儿童道德发展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供给儿童许多可以联想的“道德形象”。这些生动的“道德形象”可以明确地告诉儿童：好是什么样的，坏是什么样的。相对于“言之无物”的道德说教，儿童更容易接受这些可以联想到的形象。因此，道德叙事的关键在于如何使这些“道德形象”更生动、有趣，更容易感染学生，使学生很快地“进入”和“理解”故事的情感场。在这一过程中，作为“叙事者”的教师必须发挥其至关重要的作用。
首先，作为“叙事者”的教师自我角色的融入。由于小学德育教材已有很多精挑细选的图画和文字故事，因而，我们的教师很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的讲述只是简单的“看图说话”“课文朗读”。“叙事者”置身于故事之外，讲述一些似乎与己无关的事情，再生动的故事也会因此而失去“味道”。教材只是一个大纲版的“剧本”，它唯一确定的只有故事的“主题”，即通过这堂课要让学生学到的习惯、品德及价值观念，而编者提供的图画、文字故事只是为了教师更好地向学生传递这些。那么，我们的教师就不能仅仅成为教材的“朗读者”“传达者”，而应让自己成为这个“剧本”的“总导演”“总策划”，在自我角色上积极融入“故事”之中。我们决定不了故事内容，但可以决定让故事的主人公在什么样的氛围下出现。恰当的氛围可以让学生更容易进入故事设定的情景中，更容易把自己与故事里的人物联系起来，在故事中寻找到自己所要模仿的榜样或禁忌。在氛围的营造上，教师还可以借助电子媒介，如播放一段与主题相关的音乐、图片、影视等。我们决定不了故事主题，但可以在适当的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。这些随机插入的“小插曲”不能直接“拿来”，必须经过教师的重新理解和把握。一位美国六年级的教师在谈及讲故事时强调：“我没有对他们读这篇文章……我根据记忆中的大意重新组织了一下，我发现他们愿意以这种方式听故事。”[5]如此插入，是对一次课“道德形象”的锦上添花。同时，我们还可以让故事的讲述形式“各式各样”，比如让学生扮演故事里的角色、师生互换身份等。只有“叙事者”真正投入到讲故事这件事里，成为叙事的主导，才有可能带动“接受者”耳、眼、心的投入。
其次，作为“叙事者”的教师自我情感的融入。教师自我角色的融入只是让故事中的“道德形象”立起来，要想真正要进入学生的心灵，这些形象必须是“活生生的、带感情的”，其关键在于作为“叙事者”的教师自我情感的融入。只有教师情感的融入才能带动学生情感的投入，冷冰冰的故事讲述不会产生心灵的共鸣。故事是死的，它里面的主人公只是一个个不会发声的“娃娃”，他们（它们）需要作为“叙事者”的教师用自己真切的生命体验和人生经历去理解和把握，体会“他们（它们）”的喜怒哀乐，然后带着激动、悲愤、崇拜或鄙夷的情绪去讲述发生在他们（它们）身上的事，让那些有关崇高与渺小、善良与奸邪的道理通过他们（它们）“演出来”。带着情感的故事讲述，使学生慢慢地置身于故事的情节中，他们幼小的心灵就会因弱者的不幸而悲悯，因强者的暴虐而愤慨，因善良的胜利而欢呼，因邪恶受到惩罚而喜悦……一切自然的道德感就这样被激发起来了。记得《喜》的每一集都有这样的情境设置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。这一下子就把孩子们的情绪调动起来了。这时，很难有办法能把小孩从电视机旁弄走，这就是情绪带动。如果我们的教师在讲故事时，做到这一点，何愁达不到德育效果呢！
三、弱道德教育的叙事目的
道德叙事的最终目的是对学生进行道德教育，但需指出的是，这一目的的达成是在道德叙事的过程中通过叙事本身引导学生融入故事情景，去感受、体悟与理解“道德形象”从而潜移默化地实现。但在教学实践中，我们的教师往往带着强烈的道德教育目的，讲故事时一定要对学生进行一番所谓“大道理”的教育。最常见的是，故事讲述完后必定告知学生“什么是对的”“什么是错的”，或要学生归纳出所谓的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，对于正沉浸在故事情景中的学生来说，犹如警报突然响起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面对教师的“问题”。原来，一切的讲述都是为了等待这一刻的到来。如此一来，学生就会对讲故事采取一种心理上的“预防措施”，即在故事讲述过程中去关注它在讲什么道理，有什么寓意。为了应付故事讲述完之后的“问题”，学生的注意力完全放在了寻找“答案”上，而对于故事本身的“喜怒哀乐”却没有关注。“为讲道理而讲故事”，故事里生动的“道德形象”由于过于强烈的道德教育目的而失去了那层包裹着它们的“糖衣”，道德叙事再次沦为道德灌输与道德说教。如此一来，学生如何感受得到故事所带给他们的快乐，如何感受到“道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追寻人生的幸福”？[6]
需要指出的是，道德叙事的德育功效发挥并不主要依靠“叙事者”在叙事过程中或之后的“告知”，而在于叙事过程中“叙事者”的叙事。如果故事本身讲述得好，引导学生进入了故事的“世界”，根本没有必要再画蛇添足地“道理告知”。因此，我们的教师完全可以“为讲故事而讲故事”，为让孩子开心而讲故事。不要让一个小小的故事讲述承担那么多“责任”，不要让孩子们的满心期待再次落空。走下讲台，在孩子们耳边娓娓道来，与孩子们一起沉浸在故事的“世界”里，那颗善良的种子就在那不知不觉中落入了孩子们的心田。仔细想来，《喜》之所以深受孩子们喜爱，并不像我们成年人“幻想”的那样，这部动画片传达了什么“邪恶战胜不了正义”这类的道德观念。这些是孩子们看不见，也想不到的。他们看见的、想到的是诡计多端的大灰狼是多么地令人厌恶，聪明可爱的小羊――会偷懒、会犯错、会不懂事，但最后都能“机缘巧合”地战胜灰太狼――是那么像自己。这就是高明的“讲述”，没有讲所谓“对与错”“正义与邪恶”的道理，没有宣扬要对孩子们进行什么样的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子们看得开心，听得愉快，而那道德余音却久久响彻在孩子们的脑海。这就是道德叙事的最高境界：所有的教育都暗含在叙事之中，看不到任何雕琢的痕迹，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕饰”之结果。[7]一切好像与道德教育无关，却收获到了意想不到的德育效果，这不正是我们想要的吗？
爱因斯坦曾说，当把学校知识忘记完的时候，剩下来的就是真正的教育。当有一天，学生已经不记得故事的内容，却在不知不觉中实践了其中的道理，这才是真正的道德叙事。给学生讲一些有关道德的故事，给他们留下一些关于善良、诚实、正义的美好回忆吧！不要让孩子们在长大之后回忆童年时，除了那个“羊与狼的故事”之外什么也没有！
参考文献：
[1]孙燕.德育叙事：关注德育事件的真实[J].思想•理论•教育，2004（1）.
[2]洪明，龙宝新.道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）.
[3][5][美]托马斯•里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.
[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.
[6]鲁洁.再议德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.
课后我和班主任__老师询问了他的有些情况，分析之后我觉得应该是自信心的缺乏。我抽时间把他爸爸请到学校，针对孩子的上课表现我对他父亲做了一些反馈，并了解到了孩子是因为小时在老家由爷爷奶奶带的缘故，缺失感情，而哥哥在家里由父母带并上了一些课外辅导班，哥哥的自信就远远高于这个弟弟，他在家里有时有什么事都是转告哥哥，然后请哥哥转告父母，在家里哥哥就像是一颗发光的宝石，弟弟就像是灰姑娘般，面对这样的情况，我先在班上提升他的地位，给他一个小组长，让他感觉自己也是有价值的，有了价值感的存在，他就从自己的内心犹如阳光般灿烂，再给他进行责任教育，让他当好小组长，收好作业，负好责任，在班上提升他的正面形象，这样大约经过3周之后，他变了，在课堂上我经常能看到举手发言了，并且听讲也比以前认真了，和同学的交往也阳光自信了许多，在他的脸上时常能看到洋溢于心得笑容。
经由这次事件，我有所感悟:
一、和谐的家长和教师的关系，孕育着巨大的教育潜力。我国教育名著《学记》中指出“亲其师而信道”就是这个道理。培养“亲其师、信其道”的真挚情感，化情感为学习数学的动力。
二、快乐是学生学习的动力,教师的爱和关心提升学生的学习信心
