时间：2023-10-12 09:38:51
序论：在您撰写大学英语展示时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：英语课堂;课堂展示;教学评估
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）47-0164-02
形成性评估的引入为教学和评估的有机结合提供了一种新的尝试，也为基于网络和多媒体的课堂展示的教学评估提供了新思路。课堂展示是以培养和实现学生实际语言交际能力为目标的教学模式。体现到大学英语课堂展示，涉及我们评估的学生语言能力有：语法能力（语音、句法、词法）、语篇能力（语言形式和内容组织结合的能力）及交际策略运用能力（如何发起、维持、调整、转换及结束话题），社会语言能力（语言形式使用的恰当性）。侧重的是任务的完成过程，强调交际的有意义和互动。
二、课堂展示评估模式的设计
我们的课堂展示以小组进行，组员约为6人。每个小组在校园网上都建立小组博客，接受任务后组员在博客上进行任务分配、观点讨论及信息分享等。之后，安排一次用英语进行的面对面讨论并整合材料，将讨论的录音、定稿的讲稿和幻灯片上传到博客。最后派陈述代表在多媒体教室用PPT给全班做一次5分钟的展示，并回答其他组的提问。任务开始，教师向学生介绍课堂展示评估体系，根据学生在各个环节的行为表现对其学习过程、学习态度、学习策略和效果进行综合评价。
（一）学生网上学习档案
学生网上学习档案记录学生各个阶段学习过程和成果，主要目的为记录、督促和激励学生。教师通过小组博客上记录的学生发贴和跟贴的统计、文本和录音材料中语言形式及得体性等特征了解评估各个学生的学习参与性、学习态度、学习策略等，及时诊断并进行反馈和指导。
（二）教师观察记录
教师观察主要是记录学生在与教师面谈和课堂展示中的表现。教师在布置任务后到课堂展示前的这段时间内要花8～10分钟与每个小组面谈，了解学生完成任务的进度以及存在的问题，并为学生下一步学习提出建议。另外，在课堂展示的提问回答阶段对学生的发言数量和质量进行记录，作为评估学生的依据。
（三）小组课堂展示评估
小组课堂展示是小组合作学习完成特定任务的结果，由小组成员代表借助幻灯片向全班同学就分配到的话题按要求进行陈述;陈述结束后全体组员回答其他小组提出的相关问题。陈述结束后，小组成员、其他组成员和老师通过课堂展示评估表对展示做出评估，评估表按Bachman的语言能力理论设计，主要涉及语法能力、语篇能力、语义能力、功能能力和社会语言能力六个方面，各观测点按不同权重分配。各观测点按不同权重分配（见下表）。
Presentation Evaluation Form
Group Code：
Presenter（s）：
Date： （dd/mm/yy）
Evaluator：
Topic Description：
Overall Group Rating：
评估观测项目还包括了语用能力的掌握。如幻灯片上对文字的选择上是否简洁、明了;在陈述过程中是否采用自然的口语化的语言，语速的控制和停顿的适当性如何;在回答提问时能否使用适当的交际策略对话题进行发起、维持、调整、转换及终止等控制等。
对小组课堂展示的评估由三方同时进行，即小组成员自评、其他同学的他评和教师评价，三方的评价按不同的权重综合算出每次课堂展示分数，小组内所有成员所得到的评价分数相同。为使评分操作性更强，评估表的评分方式设计为对每个大项的得分均分为优秀（Excl）、良好（Gd）和较差（Wk）三档，每档又根据半项的权重赋予3～4个由低到高的分值。这样，评估者（特别是学生评估者）在进行自评和他评时能更快速和准确地做出判断，具有较好的操作性。
三、课堂展示评估体系的反拨作用
教师在评估过程中持续的监督、指导和人文关怀激发了学生语言学习兴趣。教师的存在贯穿评估整个过程的：（1）查看学生网上记录并通过留言和电子邮件提供即时的反馈;（2）与学生面谈，解决遇到的问题，提供反馈和情感支持;（3）记录课堂展示过程，并随即以赞扬和建议形式反馈到学生。教师无处不在的指导和帮助不但给学生提供资源上而且是感情上的支持，从而激发学生学习的兴趣和热情，促进学生有效学习。
更为重要的是，多元化的评估体系还有助于促进学生学习策略的形成和调整，增强了自主学习能力。构建性学习需要学习者有明确目标，通过自我诊断和自我反思，逐步调整最后适合自己的学习策略得以构建。在多元化的课堂展示评估体系中，学生既是评价的对象又是评价的主体，既对自己的表现自我评价，同时又评价他人。因为要进行自评和评价他人，学习者对语言学习任务、评价要求和目标有清楚的认识，在评价自己和他人时，学习者产生内省，从而认识到自己在语言学习中存在的问题，并为此设定了奋斗目标，在解决这些问题实现既定目标的过程中，学习者的元认知能力得以开发，学习策略最终形成。
该评估体系还培养学习者的在学习中的合作精神。学生完成材料收集过后，必须把材料上传到博客，小组其他学习者会发表看法、评论和补充;在课堂展示定稿之前，小组成员开会讨论，所有成员都必须发表意见，话题得以充分讨论;在完成不同的课堂展示任务过程中，小组成员轮流担任陈述人、撰稿人、幻灯片制作人、资料员等，根据自己的特长分担不同任务。学习者在合作的过程中体会到了合作学习的优势，享受到的合作的愉悦，合作精神和参与意识都得到加强。
四、结语
我校大学英语课堂展示的评估是以形成性评估为核心理念的评估体系，它具有人文性、多元性、开放性等特点。它在评估内容、评估主体、评价标准等方面不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平，更对学生在学习过程中的表现进行评价。这一评估体系突出的是对发展过程的人文关怀，学生的学习目标清晰明确，学习过程真实有趣，学习动机更为强烈，从而使教学质量迈上一个更高的台阶。
参考文献：
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【关键词】项目式 课堂展示 学术英语 财经
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0082-02
课堂展示活动（presentation）有利于培养学生英语运用能力、自主学习意识和团队合作精神，因此在我国高校大学英语课堂中广泛采用。但是，研究发现当前英语课堂展示活动过度重视小组成员的课堂展示而较少关注准备阶段的指导；在小组课堂展示时，其他非展示同学参与度不高；在展示结束后，缺乏有效的反馈评价。 更为重要的是，很多课堂展示活动没有问题意识，多平铺介绍，甚至出现为展示而展示。针对这一现状，本文尝试以输出驱动―输入促成假设、.以内容为依托（CBI）和项目式学习（PBL）教学理论为指导，以学术英语课堂为例，探讨项目式英语课堂展示活动的设计思路与实施步骤，为英语课堂展示活动改进提供一个可能的方案。
一、 项目式课堂展示活动设计的相关理论
输出驱动―输入促成假设。输出驱动―输入促成假设认为语言输出不仅是学习的目标，更是学习的主要驱动力；语言输入需要直接为输出服务，促成当下语言产出，而仅仅是为将来的语言输出打下基础；建立在这种新教学理念的英语课堂教学要求我们从传统的“课本讲解”为主转变为教学生用英语完成任务实现产出为主。
以内容为依托。以内容为依托教学模式强调语言学习与知识学习的不可分割性，将语言看作获取知识的途径，并在这个过程提高语言能力，具有以下四个特点：1）CBI教学以学科内容而不是语言形式、功能或者场景为核心；2）语言学习使用的语言材料应为真实而非专门为语言学习者改编的；学生应该使用外语学习新信息，并根据自己的知识评价这些信息；话题、内容、材料和学习活动应该符合学生的认知和情感需求，适合学生的语言水平。
二、项目式学术英语课堂展示活动的设计思路与实施步骤
这种基于项目的课堂展示活动有别于传统的课堂展示活动。它是基于真实问题与任务，知识是“学生探究、思考和批评的材料和对象”，学科内容成为语言学习的一种资源，学习者通过解决问题、完成任务实现语言的习得。下面我们以笔者所在学校的学术英语（财经方向）课程为例具体展示如何开展项目式学术英语课堂展示活动。
1. 项目布置与实施阶段
首先，项目布置。在学术英语（财经方向）课程学期伊始，老师向学生介绍项目式课堂展示活动意义、目的和要求，并提供视频范例，然后以作业形式布置下去。考虑到学生兴趣和程度差别，我们提供了两类项目式课堂展示活动供学生选择：一类是财经新闻纵览，学生可以报道多条最近的财经新闻，但是至少包含一条时间在5分钟左右的焦点新闻；另一类是财经问题研究，学生要针对某个财经问题或现象进行比较深入的调查或研究。无论采取何种形式都是学生自由组队，每组2-3人，每周一组；课堂展示时间控制在10-15分钟；要综合运用报告（report）、采访、角色互换和配音等多种方式，必须包含数据与图表；要展现出批判和分析能力。此外，为了保证语言输入的地道和真实性，通常会建议学生主要关注英文主流报刊或期刊的文章如《华尔街日报》、《金融时报》和《哈佛商业评论》和《中国日报》。
第二，项目实施。学生在自由组队之后就开始着手项目设计与实施。通常，他们需要首先决定采取何种类型项目式展示活动以及报道的话题或研究的问题，尔后开始分工开始实施项目研究。为此，他们需要在大量的英语阅读和视听，从而保证了大量有针对性的语料输入。报道素材或研究任务完成后，学生需要着手准备课堂展示的内容、形式、手段和语言表达。比如，某组同学的话题是“美国量化宽松”，他们会涉及“量化宽松”政策的影响部分，这部分可以直接报道出来，也可以通过角色扮演，让某位组员以专家身份讲出来。最后，项目式课堂展示活动的预演排练。需要指出的是，教师在这一阶段主要担当顾问或咨询员的角色。
2.项目展示阶段
在项目完成后，每组学生需要到课堂展示本组成果。为避免传统课堂展示活动经常出现的学生观众参与度低的问题，我们根据学术英语课的特点，为所有非展示活动学生布置了两项任务：1）使用学术英语课程训练的笔记技巧记录课堂展示活动内容的要点，并有可能被要求做口头概述；2）根据展示内容，准备1-2个相关问题。小组课堂展示结束后，转为学生观众复述要点和提问阶段。在这一阶段，教师主要是一位听众、提问者以及学生观众复述的评价者。
3. 项目评价阶段
在观众提问结束后，开始进入项目式课堂展示活动的反思与评估阶段。在项目布置阶段，教师发给了每位学生关于课堂展示的评价指标，共分为三个部分：一是整体评价；二是语言层面，包括语音语调、流利性、词汇准确性与多样性等指标；三是非语言层面，包括话题选择、逻辑结构、肢体语言、PPT制作、客观性与论据充分性等指标。学生需要根据这些指标对课堂展示活动作出口头评价。最后，教师需要对项目展示活动和学生口头评价做出评价并提出一些改进的建议。
三、结语
课堂展示不再是一个孤立的课堂活动，而是以项目为驱动，有效地结合了学生财经专业的学科背景，在大量有针对性的语料输入基础上实现有效的语言输出，不仅在项目完成过程中提高了学生的语言运用能力，而且还提升了他们的学术素养、批判思维水平和团队合作精神。。在课程结束后的调查问卷中也证明了这一点：超过92%的学生对该活动选择了“满意”或“非常满意”，95%以上的学生认为该项目式展示活动“提高了英语综合使用能力”、“批判思维能力”和“学术素养”。因此，项目式学术英语课堂展示活动对其它英语课堂展示活动水平的提高具有重要的借鉴意义。
参考文献：
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[4] 蔡基刚：《一个具有颠覆性的外语教学理念和方法》，《外语教学理论与实践》，2014年第2期，第4页.
【关键词】小组合作 课堂展示 大学英语教学 方案设计
作为国外语言类教学常用的教学手段之一，课堂展示通过小组合作的方式针对语言教学过程中的某一话题或是章节内容展开一系列实践活动，在发展学生综合语言技能的同时对于学生的听说能力也是一种提高。小组展示不同于个人展示，它更加侧重团队意识的培养，是学生独立性格之外的一种延伸，在合作学习过程中学生就共同的课题进行研究和展示，并在集体讨论与评价中实现对自我研究成果的优化。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用在推动教学改革方面收效显著，应当引起教育工作者的重视与关注。
一、大学英语教学中小组合作课堂展示的重要意义
1.提升学生综合语言运用能力
大学英语教学中的听说读写译环节并非孤立存在的部分，而是在互相指导与配合的过程中促进学生语言技能的多向发展。小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用针对特定的主题材料来对信息进行整合和重组，甚至通过英文短剧的创作来提升学生的综合语言运用技巧，这对促进学生语言技能多样性的形成是至关重要的。
2.培养学生英语学习的自主性
小组合作课堂展示过程能够有效激发学生潜在的学习热情，提升学生英语学习的自信心，促进自主性学习意识在英语课程学习中的形成。从团队协作角度来看，小组合作课堂展示还有助于学生敞开心扉，缓解课堂教学的紧张氛围，这对学生英语学习自主性的形成大有裨益。此外，小组同伴的鼓励对于能力稍薄弱的学生是一种鼓励，也是树立学习自信心的有效途径。
3.改善人际关系
小组合作课堂展示讲究团队合作精神的体现，这一集体荣誉感的培养增进了小组成员之间的默契感，对于大学生人际关系的改善影响深远。针对特定的活动目标，小组成员在资料整合、脉络梳理方面群策群力，共同完成了学习目标，这一过程中沟通交流的增多以及联系的密切都对大学生人际关系的改善有着积极影响，是集体观念形成的有效途径。
二、小组合作课堂展示在大学英语教学中的应用
（一）方案设计与实施
1.成员分组与话题的选择。对学生进行分组是小组合作课堂展示实施的首要环节，成员分组应当追求整体的平衡感，体现对能力稍弱学生的照顾，并针对描述要求进行展示话题的选择。按照班级人数，一般将班级成员分成七或八个小组，并推选其中一名学生作为组长。小组成员可就话题内容确定一个主题或是自主选择展示主题，并在登记表上及时做好记录。通常英语教学中小组合作课堂展示环节都设置在单元最后一节课，小组展示时间控制在半小时左右。
2.资料整合与任务分工。在展示主题确定之后，小组成员需要根据所选的主题进行资料的筛选与搜集，在对资料进行整理之后就不同的任务进行分工合作，这时需要小组组成就总任务进行其中小任务的分配，根据个人能力的差异采取必要的分工协作，共同完成小组任务。在任务分工过程中，可根据成员不同的兴趣爱好来布置各人任务，爱好读书的可以进行资料查找，精于计算机的可以负责课件制作，小组成员各司其职，共同完成整个任务。
3.成果的展示与评价。在各小组成员分别完成本组的课堂展示内容之后，并可在课堂教学展示环节中就自我成果进行讲解与展示，这一形式可以通过多媒体课件也可以采用英文短剧甚至是情景剧的方式呈现。在各小组成员完成展示之后，教师及其余小组应当针对其展示成果进行客观公正的评价，建立有效的成果反馈机制，鼓励小组合作活动的开展。与此同时，组内成员也可就自我成果展示作出客观评价。
（二）注意事项
1.小组合作课堂展示的互动性。互动性特征是体现语言交际功能的主要环节，同时也是促进交际语言教学模式发展的有效途径，理应在大学英语小组合作课堂展示中有所体现。以往大学英语教学过于重视理论知识的讲授，遏制了学生语言实践能力的发展，这对学生语言综合运用能力的形成极为不利。
2.小组合作课堂展示的合作性。从小组成员的个体差异性出发，其合作性特征不仅体现在多元文化交流模式的构建过程当中，还在教育平等性方面有所呈现。这就要求教育工作者能够真正做到一视同仁，发展学生的集体意识与合作能力，引导学生在体验成功的同时也感受到集体合作的喜悦感，促进自身组织与交际能力的改善。可见，个体责任感是体现小组合作展示合作性特征的关键所在。
综上所述，大学英语教学中小组合作课堂展示过程的融入为学生语言交际能力的发展提供了有效的实践平台，在小组交流与互动的过程中既发展了学生自主学习的意识，同时也使得师生之间的关系更加融洽，是学生团队意识与协作能力发展的重要基础。
【参考文献】
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[3]张法科，赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用[J].外语界，2004（06）.
【作者简介】
关键词： 课堂展示； 互动；英语教学
近年来，非英语专业英语的教学大纲要求教师要培养训练学生的听、说、读、写能力，在实际的教育教学情境中，怎样利用英语语言的教学来培养学生积极的情感、正确的态度和价值观？怎样培养学生的跨文化意识、创造力、理解和沟通等共通能力？这些问题没有也不可能有课程教学专家给出清晰而明确的答案，这些问题需要教师在自己的课程教学实践中去摸索、去发现、去创生恰切的答案和理论，笔者就大学英语课堂展示教学法的妙用谈点浅见。
一、大学英语课堂展示教学法的理论基础
1.社会建构主义教学观理论
在二十世纪初，美国的杜威（Dewey，J.）建立起了学生中心的活动活动课程，要求教师在课程教学中扮演积极的创造角色。在杜威活动课程的影响下，美国进步主义教育学派进行了着名的“八年研究”实验，实验要求教师是重要过程的中心，教师关心整个生成过程，教师可以帮着选择什么样的课程教学是合适的。“八年研究”实验的结论认为：教师生命力的维持和教师试图改变和提升课程时所感到的冒险和刺激成正比。
2.输出理论
Krashen的“输入假设”认为学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。而许多学者认为，仅有语言输入对于语言习得是不充分的。Swain提出了输出理论，输出理论认为要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。
二、大学英语课堂展示教学法的模式
课堂展示教学法有两种主要模式。一种是把班上的同学分为不同的小组，每组选一个代表，选择题目，进行讨论，做课堂展示，其他组的同学进行讨论之后进行提问，被提问的小组代表或成员进行回答。第二种是不分组，班里每个同学都要在这一学期做一次课堂展示。两种方式各有利弊，第一种有利于同学间的交流和培养学生之间的合作精神，但是有些小组成员只让代表去做；第二种方式有利于每个同学进行展示，准备并接受同学的提问。笔者采取第二种方式以期让每个同学都能有机会参与到学习中去，对于展示的时间笔者也做了要求，作展示三分钟，讨论三分钟。此次研究把课堂展示教学法运用到了大学非英语专业的教学中， 研究对象是新疆农业大学2008级130名三个学院的本科学生。笔者规定除了自己找的材料，选题可以多样化，同学们对这些语料进行总结并说出自己的感受。以前很多同学为了考试而学英语，现在很多同学都能主动去找课外书进行阅读，或去看看英语电影，听听英文歌，一些学生还能学会几首经典英文歌，学生唱得很投入，同学听得也很投入。
三、结果与讨论
总体来说，我在教学实践中，借鉴社会互动理论的观点，改进了原有课堂展示教学的操作方法，新的课堂展示教学模式在教学中产生了积极的影响。经过两个学期的教学实验，笔者对这130名学生进行调查，发现88% 的学生比较赞成和喜欢这种教学方式，并且提出了一些建议。78%的学生对于自己要展示的内容准备的非常充分，讨论问题逻辑性明显增强。而35%的学生认为有些同学找的资料枯燥乏味，英语发音存在问题以及汉式英语都在很大程度上影响了展示的效果。学生也了解到了如果想要有优质的输出，必须有大量的可理解性的输入才行，同时，大多数学生也意识到了自己想表达的和实际能表达的内容之间存在着很大的差距，以后在进行英语学习的时候，会关注最新的英语词汇以及多去接触一些常见短语和句型。教师可以在英语学习课程中通过有趣丰富的文化知识培养学生积极的文化情感，正确理解学习文化的意义，有效的学习途径不断积累文化知识，逐渐消除已出现的文化隔阂、文化冲突，文化偏见甚至偏激，为提高学生的英语思维，提高英语语用能力奠定文化基础。
参考文献
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【关键词】展示性问题；艺术类大学生；英语课堂
在艺术类大学生的英语教学中，教师们普遍会有这么一个困惑：无论教师在课堂上有多卖力多激情，学生们都会反应迟钝，不愿跟老师进行交流，表现得一副漫不经心的样子，课堂气氛相当不活跃。究其原因，一是跟学生的特点有关。艺术类的学生在高考的时候因为专业的特殊性，基础课程如语文数学英语等课程的成绩要求就比一般学生要来的低，他们相对而言基础功底就会比较薄弱，对学习的兴趣和动力就相对不足。另外一个原因就在于授课教师的课堂掌控能力。教师的课堂掌控能力主要就是体现在他们的课堂组织，也就是授课过程上。在教师的授课过程中，提问是教师们必须要掌握的一个授课技巧。
在有关于问题类型方面的研究，国内外的学者已经做了不少深入的探索和发现。Long 和Sato (1983)，Richards 和 Lockhart （1996）以及Brown（2000）等人都试图对教师提问进行分类和研究。而现在普遍所接受的教师提问分类可分为两类：展示性问题（display questions）和参阅性问题 （referential questions）。展示性问题一般指的是提问者知道答案的，或者说是有唯一答案的问题。而参阅性问题则指的是提问者也不知道答案的，或者说是没有固定答案的问题。前者主要是用于测试学生对基础知识的掌握情况，而后者更偏重于培养学生的交际能力，自主思考能力等。因此在这个提倡课堂教学要以学生为主的当今社会，更多的专家学者号召教师要偏重于参阅性问题在课堂教学里的比重，多培养学生的交际能力，自主思考能力。但殊不知在艺术类大学英语的课堂里，与参阅性问题相比较，展示性问题对学生的影响将会更加显著，深远。
一、增强学生的信心
一般而言，参阅性问题的题目本身，或者所需要的答案，无论是在词汇上，语法上或者是句法上，要求都要高于展示性问题。回答此类问题，就需要有一定的语言功底，所给出的答案也会相对而言比较复杂一点。然而这却正是艺术类学生的弱点所在。他们本身进入大学的时候基础知识就比其他学生来的薄弱，很多词汇或者语法的掌握情况并不是很乐观，让他们用英语完整得说出普通的一句话来都是极其困难的，更何况让他们用英语说出一些有主题思想或者有深度的话来，所以很多学生在课堂上被提问到此类问题的时候，只会发呆，沉默，或者说句“I’m sorry”。很多时候不是他们没有想法，而是他们不会表达，索性就不说了。这在很大程度上会挫伤学生的自尊心和积极性。这样他们就会产生逆反情绪，更不愿意听课，跟其他学生的差距就会越来越大，更不会用英语来表达。长此以往，造成恶性循环，严重挫伤学生的学习积极性。而展示性问题则刚刚相反，它们主要是用于检查学生所学知识的掌握程度，所以在很大程度上，学生们会发现此类问题比较容易回答，答案比较简单，而且也容易在他们的书本或者教材中找到，所以在回答这类问题的时候，他们会很容易就得到教师的认同与表扬，久而久之，他们对英语的畏惧感就会减淡甚至消失，对自己的信心也会不断增强。
二、加大学生的语言输出
在学习外语的过程中，语言输出对他们的学习占有非常重要的位置，这是衡量学生外语水平的一个标志，语言输出量大，就说明他们的学习效果明显，教师的课堂教学有效果，反之，则说明课堂教学失败，对学生的学习帮助不明显。对很多教师而言，参阅性问题越多，就越能促发学生开口说话，表达他们的思想与逻辑思维，促进学生的二语习得。但是对艺术类学生而言，他们因为自己本身基础知识的薄弱，有限的词汇量或者肤浅的语法知识都可能会成为他们表达自己想法的一个绊脚石，所以他们宁可闭嘴一言不发，也不愿让自己在大众面前出丑。但是在回答展示性问题的时候就不同了，因为问题的难度不是很大，答案也比较容易找到，所以他们对自己很有信心，也愿意在全班同学面前开口讲英语，这个时候，学生的学习动力也会随之被激发起来。
三、增强学生的英语语感培养
关键词： 大学英语视听说课 课前展示 可行性分析
在新课程改革下的大学本科公共外语教学中，学生不再单纯被动地听讲，而应该积极主动地参与和研究；教师也不应再机械地讲授知识，而应该努力激发学生的学习热情和学习动力。大学英语教学目标在于培养学生英语综合应用能力，特别是听力和口语的能力。大学英语视听说课，作为非英语专业的一门必修课程，对于学生具有一定的难度，也是目前我国大学英语教学的一项薄弱的环节。因此，英语视听说课程的改革势在必行。
实施有效的课前导入有利于激发学生学习新课的兴趣，而利用多媒体技术进行课前展示能够充分调动学生参与课堂的主观能动性，使学生在短暂的时间内收获更多的知识，最终达到理想的教学效果。本文的创新点主要有以下两个方面：第一，英语视听说课堂上加入了多媒体导课的过程，激起学生的学习兴趣，也为教师教学的顺利展开提供了帮助。第二，导入新课的过程主要由学生来操作进行，这样既锻炼了学生口语表达能力，增强了学生的自信心，又让学生掌握了更多的知识和信息。
一、课前展示在英语视听说课堂上的必要性
作为大学本科英语教学的一门必修课程，英语视听说课程对于大多数非英语专业的学生来说，学习起来非常吃力。从内容上看，英语视听说的课时安排较少，再加上教学进程的限制，教师为完成教学任务而占用了课堂大部分的时间，使学生在课堂上缺少表达自己的机会，而最终导致了填鸭式教学的产生。虽然具有先进的多媒体技术和丰富的影音资料，但面对老师的提问，学生依然是听不懂，说不出。长此以往，学生对英语视听说课程的学习产生了厌倦，从而导致课堂气氛沉闷，教师的教学难以顺利展开。
而对比英语读写课程的教学，课堂气氛和教学效果要远远好于视听说课程。其原因在于教师与学生之间及学生与学生之间能够有更多的沟通与交流，学生个人也有更多展示自己的机会。其中，课前展示部分更是激起学生学习兴趣的触发点，也是英语读写课堂上的一大亮点。其可行性和有效性得到了广大师生的认可。
作为英语视听说课上的前奏曲，学生同样可以通过多媒体技术进行课前展示，并将课前展示作为所学课程的课前导入内容。这样既节省了教师导课的时间，又给学生提供了锻炼交流的难得机会。而且在准备课前展示的过程中，需要学生提前学习和研究所讲知识，查阅相关资料，有效地促进了学生自主学习能力的发展。因此，课前展示也可以改变学生在视听说课上被动接受知识的状况，也为教师教学顺利展开教学做了良好的铺垫。
二、英语视听说课前展示的内容及实例分析
课前展示，作为课前导入的一种形式，由学生利用课前10分钟的时间以PPT形式进行与所学内容相关的一个互动式的演讲展示。其余学生可根据该同学的展示内容进行提问与讨论以展开新的课程。学生在展示的过程中要充分考虑到语言的使用技巧；语音语调和发音的流利程度及沟通与表达技巧。
大学英语课程教学要求提出，大学英语课程的设计应充分考虑到学生听说能力培养的要求，大量使用先进的信息技术，是学生开展良好的语言学习环境和条件。本文以此为依据，以外语教学与研究出版社的《新视野大学英语：视听说教程》第一单元Enjoy your feelings！（王大伟，2011）为实例来进行详细讲述，试图发掘学生的课前展示在英语视听说课堂上的可行性。
教师在讲述此课文前，学生通过ppt形式用英文介绍该节课的相关内容及文化背景知识。本单元的要求是Describe anger，sadness and happiness。在导入阶段，学生首先通过几幅有关喜怒哀乐的图片展示和全班同学进行互动，并让大家用英语描述图片中的表情。然后学生向大家提出问题：Mention some reasons why people get angry/happy.同学们可以根据自己的经验回答问题。S1：When my parents don’t understand me or we have a generation gap，I will be angry.S2：When I tell my close friend a secret，but she tells it to others，I will get angry.S3：If someone is late for a long time，I will be annoyed...在同学们进行多种多样的回答与讨论之后，展示的同学再提出第二个问题：How can we control our anger？/How can you share your happiness？同样，同学讨论结束后，展示的同学可以利用PPT进行总结，把自己在课前搜索总结的观点向大家进行全面的介绍。如：When we are betrayed by a friend，we may get angry；We may fly into a rage when we are treated unfairly or tricked by a clerk into buying something necessary；When someone ignore us，we may get annoyed...To overcome our anger，we have two options：to fight or to run.In the case of a small offense，it’s better to walk away and calm down.However，when confronted with a gross injustice or a serious crime，we need to stand up for ourselves and speak our mind.展示结束后，同学也可以根据自己感兴趣的话题来进行提问，这样可以带动全班同学积极地参与到话题中去。最后，可以播放一段简短的相关事例的英文视频，让学生的记忆更加深刻，同时也放松了学生紧张的心情，使学生更有效率地学习接下来教师所讲授的内容。展示结束后，教师对本次的课前展示进行总结，并自然地过渡到即将要学习的新的内容中。
三、课前展示在英语视听说课程中的意义
1.培养能力，增强自信心。传统的英语课堂上都是由老师来导入新课，引导学生学习新的课程。而由学生自己导入新课，首先需要做课前展示的同学在课前通过书籍和网络查阅大量的相关资料。在这个过程中，其收获了比平时更多的知识，学生的阅读量和知识面就会大大增加。其次，在讲台上做演讲展示，对学生的口语和听力的方方面面都有一定的要求。学生会不断练习自己的口语以达到在同学和老师面前做到发音流利的标准。由学生的被动学习转变为主动学习，可以充分发挥学生的主观能动性。最后，站在全班同学面前演讲可以锻炼自己的胆量，得到展示自我的机会，同时增强自信心。
2.激发学生的学习兴趣。要激发起学生对英语学习的兴趣，英语视听说的学习应该注重教学的双向性，互动性，交际性和情感性。通过课前10分钟的多种多样的课前展示，可以提高学生的参与感，激发学习兴趣和探究问题的好奇心理，了解更新更广泛的知识，为准备课前展示，同学养成了多读书多搜集资料的好习惯。同时由学生做课前展示也活跃了全班同学的课堂气氛，学习的热情也得到了提高。最终改善了教师的教学质量，进而实现了素质教育的根本目的。
参考文献：
［1］郭良英.浅谈大学英语课前展示活动的有效评价［J］.教育探索，2011，（1）：65-66.
［2］万福庭.心随境动趣由心生――课前“五分钟演讲”活动的实践与思考［J］.学问・现代教学探究，2011，（8）：26-27.
［3］王大伟.新视野大学英语视听说教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011.
关键词：课堂展示；行动研究；大学英语听说
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流……。”[1]为大力提高合肥学院非英语专业学生的英语听说能力，我们增加了听说课的比重，实行小班教学。课堂教学由以前的以听为主变为现在的听说并重，增加了大量说的练习，在课堂教学中采用小组合作学习和任务型教学法，教师提前布置和单元主题相关的任务，学生以小组的形式在课前完成，然后在课堂上进行展示，汇报形式不拘。通过一段时间的实践发现，课堂展示存在诸多的问题，如其他同学不能充分理解课堂展示的内容，从而影响小组活动的效果等。本研究拟采用教师行动研究的理论，探讨如何通过策略培训将学生汇报或展示的内容更有效地传达给听众，使小组合作学习获得预期效果。
一、研究设计
（一）研究对象
合肥学院电子信息专业2013级新生的两个教学班，共91人，其中一个班45人，另一个班46人。小组活动为日常教学的主要组织形式。在划分小组时，由于授课对象是新生，以“自愿组合、合作愉快、就近方便”为原则将每个班的学生分为8个组，每组约4-6人，设组长1名。
（二）研究方法
本研究旨在解决教学中出现的实际问题，所以研究方式主要采用教师行动研究。教师行动研究是“由课堂实践者就自己实践的某些方面开展的研究”[2]。其目的“不仅仅是描述、解释课堂教学……而是要引起课堂教学的变化与改进”[2]。行动研究是一个循环往复的过程，其基本的研究过程可归纳为计划、实施、观察和反思[3]。针对具体情况，我们将本研究环节细化为：发现问题，初步调查提出假设，确认问题行动和实施结果分析和反思。具体方法包括问卷、录音访谈、课堂观察和学生的反思日志。
（三）研究过程
1.发现问题，初步调查
新学期伊始，教师组根据教学单元主题结合学生的兴趣布置了相关的话题和任务，要求学生以小组的形式搜集资料、整合资料，并向全班展示小组活动成果，展示形式不拘。但是在具体实践中，笔者发现，在学生进行口头汇报的过程当中，部分同学注意力不集中，和其他人说话或低头做自己的事，似乎课堂展示与其无关，只是汇报者自己的事。为此，笔者对这部分学生进行了调查，得出的理由主要有以下几点：（1）我听不清也听不懂同学在说什么；（2）这个话题我不感兴趣；（3）我觉得这有点浪费时间，还不如自己背背单词或看看课文。
2.提出假设，确认问题
基于以上调查，我们提出以下假设：（1）学生发音不标准、语速快、声音小；（2）汇报的形式和内容不足以引发学生的兴趣；（3）学生习惯了教师控制课堂、学生做笔记的传统教学法，不习惯听同学的汇报。
为验证以上假设，在本学期听说课第三单元展示课结束后，笔者对执教的两个自然班共91人进行了问卷调查，结果显示，影响学生课堂展示效果的主要因素有如下几点：（1）口语表达能力弱；（2）准备不充分，展示的内容不够充实，质量不高，语法错误多，有的学生只是简单收集、整理、拷贝和粘贴信息，不能激起听众的兴趣；（3）缺乏课堂展示技巧；（4）部分学生学习态度不端正，缺乏合作精神和自主学习意识。此外，笔者还发现许多大学生还没能达到熟练应用语言的阶段，过分依赖母语思维，母语的负迁移严重，在课堂展示活动中主要表现为口头报告时主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差，上下文衔接不紧。因此，如何通过策略培训来提高小组课堂展示效果是我们要研究的问题。
3.行动与实施
（1）通过举办主题小讲座对学生进行元认知策略培训，以加强学生小组合作学习和自主学习的意识
Cotterall指出，学生的观念和态度对他们的学习行为有着深刻的影响[5]，而元认知策略培训就是对学习的整个过程进行有效的监控、规划和评价，使外语学习成为学习者自觉能动的认知活动[5]，因此，培养学生的合作学习和自主学习意识是课堂展示策略培训的重中之重。
针对部分学生对合作学习所持的观望和消极的态度，教师通过小讲座阐述合作学习对于语言学习的重要性。课堂讨论时，尽量以小组为单位，选择有趣的、与学生生活相关的话题，并提供必备的词汇和句型表达，以激发学生讨论的兴趣，使他们逐渐适应合作学习，为保证任务高效、高质地完成，我们要求组长在第一时间确定任务流程和组员分工。小组展示采用小组自评（25%）、小组互评（25%）和教师评价（50%）相结合的评估方式，最后成绩记入平时成绩。要求学生建立小组学习档案，其中包括小组共同完成的展示提纲以及修改稿、每位组员的贡献及每位组员的反思日志。
鉴于大一新生自主学习意识较淡薄的现状，我们制定了明确的时间表，定时检查任务的完成状况，同时，根据学生在不同阶段任务完成的情况予以评分，并与平时成绩相关。
（2）向学生示范如何搜集和整合资料，从而形成充实的展示内容，提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿，在准备过程中对展示小组进行指导
展示内容是展示的核心。针对展示主题不清、重点不突出、逻辑性和层次性差、上下文衔接不紧等问题，笔者制定了如下行动研究计划：提供英语常用的语篇结构的框架供学生学习和模仿；从网上找一些PPT，让学生对比，使他们了解结构一致、措辞整齐的语言更容易理解和记忆[6]；然后给学生示范和讲解如何做到语言简练、结构和措辞整齐一致：使用关键词或短句；采用平行结构使语言结构和措辞整齐一致，如关键词的词性一致，都使用动名词、动词不定式短语等。
对展示小组进行指导，每个单元的课堂展示活动安排如下：集体制作好的PPT提前一周发到老师邮箱；老师收到后提供书面反馈，小组成员修改；修改稿再发到老师邮箱，老师和小组成员约定时间面谈，并进一步修改，定稿后进行课堂展示。
（3）对学生进行基础的语音和展示技巧培训
课堂展示的效果受语音、语速和观众互动等诸多因素的影响。第一次展示前，教师简单介绍个人陈述、对话、情景剧、讲故事等形式，但学生多选择熟悉的个人陈述为展示形式。展示后，他们在问卷中指出“展示形式单一，不能引发兴趣”。第二次展示前，详细讲解各种展示形式的优缺点，展示形式适应展示内容的方法，并对每个组予以个别指导。这一次展示时，形式明显丰富，但依然存在许多问题，如展示组与听众缺乏互动，音量小，语速快和语调平淡等，于是，我们利用课堂录像和大学生演讲比赛优胜者的录像与学生分析探讨音量、节奏、眼神交流等展示技巧。
（4）课后通过电子邮件共享培训资料并讨论
4.评价（结果分析）与反思
一学期的行动研究结束后，笔者从两个方面进行了反思：一是课堂展示的效果，二是此次行动研究的不足和有待改进的地方。
（1）课堂展示的效果
通过笔者的观察和学生的问卷以及反思日记可以看出，这次行动研究的结果是令人满意的。首先是学生的态度发生了转变。从开始的观望、不以为然、只关心自己的展示到后来的认真观看其他同学的表现、热烈讨论并积极参与。第二是英文语篇的组织能力增强了。最初，学生会将搜集到的英文原文拷贝，然后直接大段地粘贴到PPT上，做展示的时候照读，而且往往读得非常快，观众既听不清，也没时间看完PPT上的密密麻麻的文字，结果是展示结束了，观众一头雾水，不知所云。而有的小组过度追求简洁，PPT上干脆只有图片和孤零零的几个单词。有的小组追求内容全面，结果主题不明确，重点不突出。一次次的尝试、修改，最终功夫不负有心人，到学期末时他们多数都能较好地按英语思维模式合理安排内容，做到主题明确、条理清楚、重点突出、逻辑关系清晰、语言简练、措辞一致。第三，小组档案袋的使用有效地增加了同学们的参与度和反思能力。
（2）有待改进的地方
首先，需要进一步提高语言知识的学习效果。小组课堂展示的主要目的是为了增加专题语言输入量，培养学生的听说读写综合能力。但是，在第三次展示结束后的录音访谈中，有学生提到虽然他们确实在展示中扩大了知识面，锻炼了心理素质，但是语言知识的学习效果并不明显，因为他们很少会去看各组发到公共邮箱里的展示文稿和相关资料。
其次，要增加个人评估的比例。目前评估主要是以小组评估为主，对个人评估少，这就导致有些学生虽然承担任务少，但获得的分数与完成任务多的同学相差无几。因此，日后评价有必要加大个人评估比例，并将终结性评估和形成性评估结合起来。
总之，行动研究是一个系统的反思性实践行为，在本研究环节中，我们发现要想改进教学实践，教师必须及时总结反思学生展示活动中出现的问题，并积极寻求理论指导，设计实践对策，进行下一轮研究，而在这一过程中，教师也能够获得专业发展。
参考文献：
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：
清华大学出版社，2007：5.
[2] Nunan，D.&K.M.Bailey.Exploring Second Language Classroom
Research：A Comprehensive Guide[M].Beijing：Foreign Language
Teaching and Research Press，2010：17，227.
[3] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出
版社，2002.
[4] Cotterall，S.Readiness for autonomy：Investigating learning be
liefs[J].System，1995，23（2）：195-205.
[5] 任庆梅.培养学习者自主学习能力，提高基础英语教学
效果[J].山东外语教学，2003，（4）：68-71.
