时间：2023-10-11 16:14:49
序论：在您撰写培智语文教学反思时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
由于尚未入职，师范生实践经验相对缺乏，难以直接催生教学反思的需要，这在一定程度上影响了反思能力的形成，因此在反思型教师的职前培养过程中，高等师范院校可以采用大学教师示范，激活“缄默知识”，强化教学实践，加强交流与研讨，建构反思实践共同体等策略强化师范生的专业自主发展意识，培养反思习惯，促进反思能力的提高。
一、大学教师示范
小学语文课程标准明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”然而在小学语文教学实践过程中，很大一部分教师将无法实施课程标准所倡导的课程观、学生观归因于师范教育中鲜有大学教师示范。这就势必要求大学教师将新课程理念融合于高等师范教育中，以研究、批判的态度不断分析、反思自己的教育教学实践，只有具备反思习惯与反思能力的大学教师，才能培养出具有反思意识与反思能力的准教师。因此，在高等师范教育中必须重视大学教师的反思示范。教学前，为了明确教学目标，提高教学设计的合理性，加强教学的预见性，大学教师应该根据总体教学计划以及以往的教学经验，反思教学内容与课程资源的开发与利用是否充分，教学内容是否具有足够的开放性及弹性，是否符合当前学生的认知水平。教学中，为提升课堂教学质量，大学教师应当反思如何优化课堂教学环节，如何通过平等的交流与对话充分发挥师生双方的主动性和创造性。教学后，大学教师应结合教学评价、教学效果对教学设计、教学方法、教学内容、学法指导等内容进行综合反思与总结。在教育教学过程中，大学教师应该有意识地向师范生演示反思过程，探讨反思心得，分析反思技巧。通过大学教师的示范，初步帮助师范生理解反思在教学活动中的重要意义。师范教育中反思性教学的大力开展，不仅能够有效地提高大学教师的教育教学水平，“使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式”[2] ，而且能夯实师范生的专业知识基础。大学教师在反思性教学的开展过程中所展现出的主体道德意识、情感和思想的开放性，对事业的责任感、专业成长的自主性，以及丰富的反思技能，都将对师范生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响，为他们入职以后成长为反思型教师提供了学习的榜样。
二、激活“缄默知识”
这里的激活是指激活师范生头脑中关于教育教学的缄默知识。“缄默知识”是1958年英国学者波兰尼提出的概念。人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公示来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[3] 缄默知识是一种非常重要的知识类型，支配着整个人类的认识活动，是人们获得显性知识的“向导”。师范生虽未入职，但毕竟已经接受了十多年的学校教育，并且具有了一定的生活经验，因此在他们头脑中存在着大量关于教育教学活动的缄默知识。师范生在传统的大学课堂所学习的教育理论更多的是一种显性知识的传授。如果缺乏对缄默知识的揭示、分析与批判，显性的教育理论就不能在教育教学的实践中发挥应有的“向导”作用。这就直接导致了新教师入职以后，无法将师范教育中学习的教育理论内化为直接的教学实践能力。然而缄默知识本身具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培养过程中要注意刺激与挖掘师范生的关于专业信念、专业知识、专业技能等方面的积极“缄默知识”，在此基础上引导师范生对缄默知识进行检讨、修正、批判，促使缄默知识不断地向显性知识转化，从而提高师范生的元认知水平。建立在反思基础上的、对于师范生缄默知识的激活，将职前教育从外在的知识、技能、态度、信念的灌输转变为内在教育知识、技能、态度、信念的发展。
三、强化教学实践
师范生由于缺乏丰富的小学语文教学实践经历，因此在职前教育阶段需要通过大量的模拟教学并配合见习、实习来获得实践性知识，并在此基础上催生反思需要，发展其反思能力。
[关键词]培智学校；语文教学；趣味教学
一、问题提出
教无定法，贵在得法，教师能否正确选择教学方法，是教学成败的关键。培智学校低年级语文教材以图文并茂的形式呈现，虽浅显易懂，但比较刻板、生硬。目前语文教学的主要方式还是以讲代学，智障学生思维刻板，理解能力差，常常是教师讲得津津有味，学生听得索然无味，表现出低效甚至无效的特点。作为一名培智学校低年级语文教师，如何发挥学生学习的主体性，激发学生学习语文的兴趣，让学生学得轻松愉快，是教师需要好好探究的一个重要课题。
趣味指的是使人感到愉快，有意思，有吸引力，能引起兴趣的特性。在培智学校低年级的语文教学中注重趣味，就需要教师艺术地处理教学内容，灵活地运用教学策略，遵循学生的认知规律，由浅入深，由表及里，由具体到抽象。考虑到新旧知识的联系，选择符合学生的心理、年龄特点的恰当教学方法。营造生动、活泼的教学氛围，使学生在充满趣味的教学活动中进行学习，并在反馈中获得成功的体验，使学生爱学、乐学。
二、原因分析
培智学校的学生由于智力原因，他们的理解、记忆、思维能力普遍较差，注意力极易分散，特别是低年级的学生，他们年龄小，学习上依赖心理特别明显，对于这个阶段学生的语文教学，要多注重趣味。
1.学生的年龄特点决定了语文教学需要有趣味
皮亚杰把儿童的智力发展分为四个阶段：感觉运动智力阶段、前运算智力阶段、具体运算智力阶段和形式运算的智力阶段。培智学校学生智力结构的发展，同样会经历这样的发展过程，只是要比正常儿童的发展缓慢得多，大部分只能停留在其中的一个发展阶段。培智学校学生的年龄一般在8～16岁左右，但由于缺陷原因，他们的智力年龄实际上只达到正常孩子3到6岁的水平，有的甚至都达不到3岁孩子的水平。就正常3到6岁的孩子来说，这个阶段的思维是直接参与实践活动，思维活动与其行动有着密切联系，离开了直接的刺激和具体的行动便不能思维。他们对事物的概括也总是具体的、形象的，明显地依赖于具体事物及鲜明的表象。因此，根据这个阶段培智学校低年级学生的年龄特点，结合正常孩子3～6岁的智力特征，决定了在培智学校低年级的语文教学时需要采用丰富多彩的具有趣味的各种直观情境和游戏活动。
2.学生的身心缺陷决定了语文教学需要有趣味
培智学校的孩子由于智力问题，造成他们的理解能力、感受能力和记忆能力等都比较差。特别是他们注意力极易分散，缺乏感知的积极性。而目前在培智学校中，语文教学仍主要以班级授课为主，还不可能进行“一对一”的教学，因此这就需要我们教师在教学中，根据学生的生理特点，选用适当的教学方法，创设直观形象的教学情境，使教学活动趣味起来，在轻松愉悦的教学活动中，使孩子们动起来，参与到教学中去。
3.学生的学习内容决定了语文教学需要有趣味
目前，许多培智学校的语文教材是采用人教版的全日制培智学校语文教科书（以下简称“语文”），这套1993年出版的教科书是根据1987年原国家教委下发的《全日制弱智学校（班）教学计划》和语文教学大纲编写的，在低年级部分，是以拼音教学、识字教学和短句、短文等教学为主，采用图文并茂的形式，通过看图学拼音，看图学词，看图学句，看图学文的形式展现教学内容。再看上海卢湾区编制的培智语文教材，也是以此形式展示教学内容的。因此，这个阶段的学习内容也决定了低年级语文教学需要直观形象，教学方法要有趣味，才能吸引学生参与到教学中，使学生掌握所学的知识。
三、教学尝试
在培智学校低年级语文教学中注重趣味是为了达到有效教学的目的。教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求。随着课程改革的不断深入，又会有许多新的有效的方法产生。教学的成败在很大程度上却取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、有效性、可信性，都有赖于对教学方法的有效利用。为此，笔者结合多年的教学经验，针对培智学校低年级语文教学如何注重趣味，做了以下几点教学尝试。
1.趣在导入――创直观情景，促多重感知
教学要成功，首先要激发学生的学习兴趣。运用直观手段获得的表象，使学生感到形象清晰、鲜明、生动有趣，印象深刻，便于记忆，容易巩固，引起学生的学习兴趣和积极性。因此，在培智学校低年级的语文教学中要巧妙导入，可以通过直观情境的创设，多种感官的刺激，激发学生参与的积极性，使学生学在乐中。
直观教学手段一般可分为四类：实物直观、模型直观、象征性直观、语言直观。由于智障学生表象较为贫乏，在培智学校低年级的语文教学中，更多的是使用实物、图片、动画情境及教师鲜明、生动、形象的语言直观等。如笔者在执教语文第三册第16课《红灯 绿灯》时，首先通过《忽悠驴过马路》这段动画，引导学生通过观看“忽悠驴”这个卡通形象过马路发生了什么事情来吸引学生参与到学习中去。另外教者也可根据教学需要采用猜谜语，引用学生喜闻乐见的卡通形象一起导入课的内容等方式，只要教师引用得法，努力创设直观的教学情境，就能促进学生多重感知，激发学生的学习兴趣。
2.趣在过程――以游戏活动，促经验积累
玩游戏是孩子们的天性，是他们最喜欢的学习方式。智障学生由于智力低下，家长不放心让他们单独参加各种活动，因而缺乏感性经验，而经验是学习的基础，智障儿童只有具备丰富的感性经验才能顺利地完成学习任务。这就要求教师通过开展各种各样的活动来丰富智障学生的经验。因此，在培智学校低年级语文教学过程中，教师要根据教学内容多设计出一些游戏活动，让枯燥、乏味的内容，变得生动有趣。
如笔者在执教语文第三册第16课《红灯 绿灯》时，通过创设模拟“过马路”“走斑马线”等活动场景，带着孩子们看电脑红绿灯的变化，在模拟情境中过斑马线的游戏活动，使孩子们在游戏活动中初步掌握了如何过马路的方法。
智障学生理解能力差，在帮助学生理解词意时，也可以设计一些游戏活动。如在教授语文第二册第2课“坐立走”时，可以进行 “看谁反应快”的游戏，让一个学生（或教师）发令，两个或多个学生通过比赛“坐、立、走”进行姿态训练，使学生既理解了词语的意思，也达到了训练学生形成正确的“坐立走”姿态的目的。认读生字词一向比较枯燥、乏味，教师可以设计一些活动游戏，吸引学生参与，如送信、摘苹果、找朋友、神奇的口袋、击鼓传花等，生动有趣的游戏活动，可以使学生边玩边学，促进他们知识经验的积累。
3.趣在体验――以角色扮演，促情感升华
表演是高一层次的形象性。因此，它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世界。儿童有着爱表演的个性特征，表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。智障孩子虽然智力低下，但通过角色扮演，能帮助他们更好地理解角色的内心世界。在表演中，愉悦身心，理解知识内容。笔者在执教语文第三册第11课《公鸡和狼》时，通过PPT模拟创设出公鸡和狼斗智斗勇的的活动场景，让学生带上公鸡和狼的头饰，根据场景提示，进行模拟角色表演，孩子们在角色表演中，感受到了公鸡那种遇到危险不害怕，懂得保护自己，并成功将狼赶走的机智、冷静品质，促进了他们情感态度的升华。
4.趣在反馈――以多元评价，促成功自信
每一个学生都想在集体中、在教师的眼中得到肯定。智障儿童同样也渴望得到成功。苏霍姆林斯基说：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望，请你无论如何不要让这种内在的力量消失。”智障儿童由于智力因素，他们往往所受的失败要大于成功。因此，在教学中，教师要设计出多种趣味反馈的方法，采用多元评价，促进学生感受成功的体验。评价的形式可以是小组竞赛式（香蕉队、苹果队等）、代价奖励式（以小红花、小星星换取奖品），食物奖励式、卡通形象的夸奖、掌声奖励等形式；评价的角色可以是教师、家长、学生等；评价的过程可以是周评价、月评价等。只要采用适时适当的多种形式，多种方法的评价，及时反馈，就能让智障学生感受到成功，树立他们的自信心，获得内心愉悦，提高教学效率。
四、趣味教学的实施效果
几年的培智学校低年级阶段的语文教学实践证明，在教学中注重趣味的效果是明显的。现在大部分学生都非常喜欢上语文课，不再把上语文课当成负担，感受到了学习语文的乐趣，上课能积极参与到教学活动中。学生的识字能力、朗读能力、书写能力和表达能力均得到了很大程度的提高，甚至有些自闭症的孩子也能参与简单的教学活动。在实施趣味教学后，学生变得爱学、乐学语文，达到了有效教学的目的。趣味教学使教师的教学富有智慧，促进了专业水平提升。
五、实践反思
一是教师要有良好的素养和师德。在平时的教学中，教师要充满热情，认真备课，多动脑筋，寻找和创设适当的教学“趣味”。
二是教师要有大趣味观，当学生觉得无趣，或无反应时，教师要及时调整教学内容或教学形式，以学定教。
关键词：个别化教学；培智语文教学；策略探究
因智力、心理等个别差异较大，培智语文教学很难展开统一班级教学。在不断的教育探索中，个别化教学逐渐被应用于培智语文教学中。该种教学方式从学生身心发展水平和特殊需要出发，有利于学生各种潜能的开发，为智力障碍学生的全面发展提供了有效保障。
一、个别化教学特色
个别化教学是一种着重开发每个学生潜能，真切关照每个学生个性发展的教学。相比其他教学方式，个别化教学具有鲜明的特色。
1.个别化教学具有针对性
智力障碍学生在学习过程中，不管沟通、理解还是身心发展方面都存在较大差异，智力障碍学生教学成果难以在一种教材或方法中体现出来。而个别化教学中的教学内容和教学方法都是根据学生个性差异进行制定的，因此普遍具有很强的针对性。
2.个别化教学具有渐进性
个别化教学的整个教学计划是根据学生个体实际能力所指定的，针对学生接受教育的能力循序渐进地进行，而非要求整个班级整齐划一地完成学习任务。
3.个别化教学具有活动性
个别化教学模式下，教师在对每个教学目标完成后，都会评估学生的学习情况，通过对学生学习情况的确定对下一步的学习计划进行修订。针对智力障碍学生因学习障碍容易遗忘的特点，个别化教学还可对临时学习技术加以制定，预定一定的空间让学生自主学习。这一教学过程，使个别化教学呈现出明显的动态发展特征。
二、个别化教学在培智语文教学中的运用对策
1.强化课前测评，明确教学定位
个别化教学从某种程度上来说更像是一种“处方教学”，培智语文教师在教学中，首先需要对学生进行诊断，了解和掌握学生的学习起点。智力障碍学生彼此之间具有很大的个体差异，每个学生在听、说、读、写等能力上可能存在较大差异，针对学生的特点，教师所采取的学习策略也会有所不同。培智语文教学在展开个别化教学前，应强化课前测评，以明确学生与教学定位，为后续教学提供准确参考。
课前测评作为一种非正式评量，教师可通过灵活多样的方式进行。通过对学生的了解以及不同任务目标的制定和学生的完成情况，提高学生对教学的理解能力。如在学习“我爱爸爸妈妈”前，教师可制定不同层次的目标，第一层会读和书写“爸爸”“妈妈”，第二层会介绍自己的爸爸、妈妈，第三层会介绍自己家里其他人。根据此目标测评结果，教师即可了解学生的书写、表达和思维能力等，为接下来的教学安排不同的教学任务。
2.把握教材重点，实施分层教学
培智语文教学中个别化教学的实施，需要教师全面把握教材内容的重难点。并在此基础上对学生的共性和差异进行考虑，采取分层次教学，通过不同的教学对策实施分组教学和分类指导，让不同层次的学生都能够在课堂中学有所得。
教师实施分组教学，在教授同一课时时，为每组学生制定不同的学习目标。如在教学“大自然的语言”时，教师可根据本课时的重难点将教学目标分为三层。学习能力最强的学生应理解“大自然的语言”中都有哪几种语言，并学习和探讨身边大自然的各种变化，学会仔细观察生活，读懂大自然的不同语言，并能够学会用“越……越……”造句；学习能力中等的学生只需要能够理解课本中所罗列的大自然的语言都有哪几种，并可以背诵课文；学习能力最弱的学生则只需要正确、流利地朗读课文，认识需要掌握的生字词。每组学生只需要完成设定的教学目标，即算完成学习目标，有利于增强学生的学习信心。
3.开展实践活动，激发内在潜能
学生个性发展的形成，是主体与环境相互作用的结果。针对学生的不同个性，教师在培智语文教学中也应为学生创造开放性教学环境，重视教学活动的实践性，促进学生个性的张扬，调动学生内在潜能。基于个别化教学及智力障碍学生的需要，培智语文教学的教学活动应在情景中展开，增加不同学生的成功机会，同时注重学生感官的参与。
如“手帕”一课教学，为了增强教学趣味性，教师可出示实物手帕，通过“这是什么”的问题引出本节课内容。然后将问题延伸到“这是谁的手帕”“你有没有手帕”等，引导学生完整回答，帮助学生理解词义的同时，对学生的语言表达能力进行锻炼。各组学生只要完成教师既定目标，教师即应给予学生鼓励。在讲到“洗手帕”时，教师可鼓励学生自己用动作演示“洗手帕”，并同时教育学生要讲卫生和节约用水。在一步步的引申教学中，深入分析学生个性，并分析一些学生潜能没有发展的原因，关注学习能力较差的学生，为其提供更多实践机会，调动学生内在潜能，让所有学生的潜能都能得以发挥。
总之，在培智语文教学中，教师应正确认识个别化教学的优势，根据培智学生的实际情况，在集体授课制下充分运用个别化教学，因材施教，开发所有学生的潜能。
参考文献：
关键词：培智学校；生活语文，个别化教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-159-02
让生活走进课堂，让智障儿童的语文学习走进生活，符合《培智学校义务教育课程设置方案》中对语文教学的要求。随着特殊教育对象差异越来越大，个别化教育理念深入传播和实践，培智学校语文教学更要关注要每个学生的需要，在语文课堂中实施个别化教学。
一、践行“以生活为核心”的理念
培智语文教学从学生的学习实际出发，更注重常用生活知识积累和紧密联系生活实际，在学中用，在用中学，使语文教学生活化。
选择生活化的教学内容。在选择教学内容时，应有意识的选择一些和学生生活密切相关或学生必须要掌握的内容。如单元主题“快乐的秋游”中，通过带领学生去西溪湿地博物馆参观，并在附近游玩，带学生实地认识各种植物，捡拾落叶做成漂亮的皇冠帽子。回到学校在语文课堂上，老师通过实物、图片和视频的形式，让学生说一说秋游看到了什么，吃到了什么，玩到了什么，让他们能够快乐的表达自己的意愿。
运用生活化的教学方法。在课堂教学中，多呈现一些实物，让学生通过多感官并用的方式学习物品的属性。如单元主题“水果总动员”中，老师在课堂上提供各种常见的水果“葡萄、苹果、西瓜、香蕉、火龙果、芒果”等，让学生观察水果的形状、颜色，摸一摸水果的外皮，闻一闻、尝一尝水果的味道，并且给每个学生发放水果果肉，通过小组合作的方式拼出一个水果拼盘。
开展生活化的教学实践。对于智障儿童来说，实践尤为重要。在单元主题“能干的我”中，老师在课堂中通过结构化的视觉提示卡教授学生们洗手和洗脸的步骤，并让学生们自己实践洗手、洗脸。课后，老师与家长们沟通联系，要求家长在家中监督并指导学生按照老师教的方法自己洗手、洗脸，在家中实践学到的方法。
二、遵循“个别化”教学原则
个别化教学是一种面向全体学生，适应学生个别差异、发展学生个性的教学方式。在教学过程中要针对智力落后儿童的特点和需要，采取适合他们的教学方法教授之，以促其发展。
学习目标个别化。学习目标是教学目标的另一种提法。学生间的差异性决定了学习目标的差异性，这就要求教师全面了解学生、研究学生，针对差异制定相应的课时学习目标，为每个学生量身打造“跳一跳摘果子”的最近发展区目标。以《有趣的风》课例教学设计来看“个别化的学习目标”，在这节课中，共设置了10个学习目标，每个学生根据自己的实际能力完成其中5个学习目标。在表1中，呈现了每组学生学习目标中个别化的关键技能：
以“快乐风筝节”的单元目标为例，见表1。
从表中可见，每一名学生应掌握什么知识，发展什么关键技能，都要从量和度的方面作明确的要求，这是正确对待个别差异，充分发挥每一个学生潜能的目标设计。
教学准备个别化。在对智障儿童进行个别化教育的时候，教师要根据单元主题的内容和学生能力的实际情况选择相应的教学材料。。在《有趣的风》一课中，教师按照学生的实际程度和教学内容准备了一些教学具和辅具，每个学生都有的教学具包括风车、扇子、风铃、风筝，更多的根据学生特点选取的个别化教学具。在“表演儿歌”环节中，制作了儿歌卡片；在“认识有趣的风”环节中，准备了扇子和手摇小风扇、气球；在“认识风的玩具”环节中准备了词卡、配图词卡、图片；在“我会认生字”环节准备了字卡、生字拼图、拼字卡片。个别化的教学具和辅具更适合特殊学生和特殊教育课堂。
教学过程个别化。个别化的教学过程主要通过课堂来实现。在课堂教学活动过程中要能体现学生的个体差异性，必须在上课之前充分了解学生，对不同的学生要有不同的层次要求。以《有趣的风》一课为例，通过教学情境再现，来了解课堂教学环节中怎样给学生分配个别化的教学任务。
这样的教学设计主要是根据每个学生的不同能力来进行，同一主题，同一教学环节，给不同学生安排了不同的学习任务，从而真正体现教学过程的个别化。
教学评价个别化。特殊教育学校个别化教学中，最后的评估是十分重要的。个别化教学是一个动态的过程，在实施的过程中需要进行经常性的评估，每节课要进行实时评价，每个单元学习结束要进行评价，整个学期结束还要进行总结性评价。下面以生活语文课《有趣的风》为例，分别对每个学生课前和课后的关键能力进行评价。
表5：个别化评量表个别化教学的目的就是要能让每个孩子都能得到发展。因此，还应注意评价的个别化。除了课堂中的即时评价之外，还要善于发现学生的闪光点，使智障学生对自己的未来充满信心，充分发展学生的个性，从而真正实现个别化教学的目标。总之，只有我们认真做好准备，边研究，边实施，才能收到良好效果。
参考文献：
[1] 刘叶红.刍议培智语文个别化教学中的“搭梯摘果”[J].现代特殊教育，2014（1）.
[2] 王美娜.对特殊教育学生个别化教学的实践与研究[J].科技咨询，2012（1）.
[3] 张海滨.如何在语文教学中实现对智障儿童的个别化教育[J].课外阅读，2011（1）.
[4] 王振洲.特殊教育中个别化教学的应用与反思[J].绥化学院学报，2013（10）.
[5]高雅芳.智障学生个别化教学策略[J].读写算（教育教学研究），2012（94）.
[6] 金 莉.班级授课制下培智学校语文差异性教学实践[J]基础教育参考，2015（7）.
[7] 胡建亮.让智障儿童的语文学习走进生活.现代语文，2014.08
培智二年级语文教学计划【一】
随着期末的临近，本学期我的语文教学工作也即将接近尾声，现将教学方面的体会和工作进行总结如下：
一、积极听课，认真备课，善于反思。
听课，不仅开阔了思路，也为备课过程积累了丰富的素材。本学期，我听课共十几节课，每听一节课，我都会认真地做好记录并积极地思考，在别人的课堂中汲取到了精华，从而弥补自己教学工作中的缺失，同时在思考中也让自己的教学观点得以更高的提升。
关于认真备课，选取符合学生情况的内容进行认真涉及教学环节，从而在课堂上给学生来讲授。对于书写，我会花大量的时间在课堂教给学生识记生字的方法，让大部分学生牢记每一个生字。上好一节课，最重要的还要及时地进行反思，在课后的反思中找到课堂教学的闪光点，发现自己讲课的不足，从而冥思该如何去改进。
二、多种方式，充分调动学习积极性。
兴趣是最好的老师，有了兴趣，才能拥有学习的动力和积极性。为了让孩子们更喜欢语文，除了让孩子喜欢我这个语文老师外，更多的是我要想办法如何丰富语文课，丰富语文课堂的学习。
三、增加学生对以下三方面的了解。
1、新闻：及时向学生传达身边的重大新闻，及时进行教育；
2、日历：了解其年份，具体的日期及星期；
3、季节；知道一年有几个季节，现在是什么季节。
四、耐心辅导。
对于本班学生，我是耐心地讲方法。使他们不断进步。如我班张雅丽、李琪、王强等同学的语文成绩差，又十分懒惰而贪玩，常不完成家庭作业，还拖欠课堂作业。对此我经常与他们交心谈心，鼓励他们，常看到他们的闪光点，哪怕只是点滴进步，我都给予“苹果”加以赞许，让他们找会自信，找到学习的乐趣。
今后的教学中，我会更加努力，让自己的语文教学迈上更新的台阶！
培智二年级语文教学计划【二】
本学期我担任培智二年级的语文课。由于初次担任低年级语文课，而我所面对的学生是一群存在智力问题，且大部分没有接受过学校教育的学生，因此，在教育教学过程中，我从以下几个方面入手对学生进行教学：
一、 培养学生的学习习惯：
由于所面对的是一个特殊的群体，是一群特殊的孩子，虽然学生不多，只有十三个学生，但是他们的智力水平层次不齐，想让他们在30多分钟的课堂上坐住，并且认真的听课，是及其不容易的一件事。因此，培养学生良好的学习习惯是我教学工作开始的重点。在刚开学几个星期里，我主要教会孩子们认识自己的教室，听到上下课铃声，能够自己进出教室，并且采用编儿歌、口令等形式，将学生的注意力吸引到学习上，使他们能够在教室里坐上30多分钟，让学生在情趣之中慢慢地养成良好的习惯。从能够坐下到坐直，从能够坐直到起立，从认识课本到认识铅笔，从认识铅笔到正确握笔，从写字到拿书读书，从保持正确的读写姿势到爱惜学习用品，都需要老师不厌其烦地讲讲讲、说说说，通过一学期来的培养，我班学生都能养成良好的学习习惯。
二、 认真备课读书
二年级新课程的内容多、知识面广，但又是打基础和培养良好习惯的关键时候，而学生活泼好动、自我控制能力较差，对大量枯燥的练习不感兴趣，容易产生厌倦心理，教学中如果把握不好，有可能使学生获得的知识显得很零碎，不扎实。所以我总是想方设法带领学生轻松学习，让学生感觉学习是一种快乐。我严格按照教学计划上课，精心设计教学程序。课前都精心准备，从来不打“无准备之仗”。教学中总是采用学生感兴趣的方法，做游戏、讲故事、猜谜语、开展活动等，让学生轻松快乐地学习知识。还不怕麻烦，制作各种教具，辅助教学，有效地激发了学生的学习兴趣，提高了课堂教学的效率。为了能更好地立足课堂搞好教学，平时利用空余时间随时随地进行教研，开展探讨性的交流和反思。
三、 重视学生的基础知识教学：
（1）让孩子快乐学笔画
笔画教学是一年级语文教学的重点。如何让学生能把这看似枯燥的知识学得生动有趣，又能很好地掌握，我针对学生因材施教，通过学编儿歌、“开火车”、“让学生当小老师”、“游戏”等多种形式激发学生学习的兴趣。使学生在游戏中学习，增加了学习兴趣的同时，使学生学到了知识。
（2）强调孩子用正确的写字姿势学写汉字
写字教学是二年级语文教学工作的难点。能让每一个学生写一手好字，是我最大的心愿。学生的字写得好坏美丑，在很大程度上可以反映他的语文水平，也可以体现其文化素养。所以，在平时的教学工作中，我特别注意对学生写字的要求。首先，要让学生写好字，作为他们的语文老师，我更注重自己在课堂板书、给学生的留言等方面给学生做一个很好的示范。其次，我充分利用教材中的写字教程，引导学生学会读帖、描红，临写.既从技能方面要求学生，又从习惯方面要求学生。特别是习惯方面的要求，如怎样握笔，保持怎样的写字姿势我都特别注意。
（3）培养学生的独立思维
教学过程中我尽量不轻易否定学生的思维成果，不把自己的意见强加给学生。让学生独立思考，并且积极肯定起思维结果，使感受到学习的快乐。在教与学的过程中，对于学生提出的不同结论，如果讲得有道理，我都给予肯定，让学生有机会坦陈自己的想法，我尊重他们的想法，并加以引导，学生记忆时很快也很扎实。
四、与家长交流，获取家长的支持
家庭教育对孩子的发展有很大的作用，为了学生更好地发展，我在做好本职工作同时，加强和家长的联系，探讨教育方法，起到了事半功倍的效果。
关键词：培智语文教育 培智语文教学 培智教育 培智教学 语文教育 培智
培智教育不同于正常教育，有会写会读的，有只会写不会读的，有会读不会写的，还有不会写不会读的……针对这种情况，教师必须根据学生实际搞好分层教学，把班上的学生根据智利水平进行分类，按照分类情况分别制定教学目标。每个学生都不是机械地接受刺激和作出反应的被动实体，而是有选择地获取和加工环境刺激的主动实体。因此，在教学中不仅要考虑到怎样教，还应注意到学生的学习心理。
一、充分发挥教师的主导作用
教师必须将教学看作是一种“环境的创造”，而不是“组织起学生的特殊认识活动”。教学就是创造相应的条件，从而得以有目的、有计划的发动、激化、维持和促进学生的学习。可见，优化培智班的课堂教学，就是要把课堂教学的着力点放在尊重弱智学生的主体地位上，且结合他们自身的学习特点，引导他们进行有效的学习，如：在语文课上，可实施“问、读、说”等一系列心理重建过程，使他们积极主动地、饶有兴趣地学习语文。按照不同的教学目标进行教学，这样一来，做到了面向全体学生，注重了个体差异，突出了因材施教，使学生成绩在原来基础上人人得到一点提高。另外，我还结合汉字特点进行教学。汉字的形态各异，数量又多，难学难记，尤其是弱智生学起来更加困难。为了降低难度，便于学生记忆，我根据不同汉字的特点，采用不同的方法进行教学。但是，此教学手段有效性不明显，还需继续探索。
二、加强学生自主学习能力
学生的学习过程实际上是一个不断创造的心理重建过程，一个完整的创造过程首先是要提出问题，一个具有创造力的人必定是一个会提出问题的人。因为提出一个好的、新颖的问题往往会促使问题得到良好解决，并且提出问题本身也具有独立的价值。在我的语文课中，我总是努力创造一种气氛，让学生敢于提问，敢于自我表现，以激发他们学习的内在动机，促进并调节其探究活动，以此达到规定的教学目标。虽然弱智学生提出的问题比较简单，但至少课题引起了他们的有意注意，激发了他们的求知欲，增强了他们主动探究故事情节的兴趣。
“问”是探索学习的先导，“读”是一种把文字语言转化为有声语言的创造性活动，是积极主动地接受和理解信息的过程。对于弱智学生来说.朗读是最重要、最基本的训练。因为他们大脑发育受损，无论语言理解，还是语言表达，都比正常儿童发生得晚一些，慢一些，所以多读又是他们说好话的基础。如果他们连书都读不好，又怎能说好话呢？因此我认为语文课要舍得花时间让学生读，把读的时间留给学生。读是为了帮助学生更好地理解课文的内容，更好地掌握课文的语言文字。在指导学生朗读时，我努力做到以读入文，以读析文，以读品文。使“读”贯穿于整个课堂教学。可以通过请学生听录音故事，使他们对声情并茂的录音故事朗读产生兴起，并愿意学，愿意读。在听完录音之后，让学生集体读课文，使他们个个参与读书。同时请他们在读的时候，仔细揣摩该用怎样的语气。在读的过程中，我注意抓住重点句子，进行训练。并采用做游戏或表演的形式再现课文中的情境。这可能是弱智学生更喜爱的一种方法.因为他们更乐意通过自己的理解把课文的内容用动作、语言表达出来。学生惟妙惟肖的演与读，活跃了课堂气氛。让学生扮演文中角色，以动作、神态来促进语感训练，可积极防止弱智学生口头语言的干涩和呆板。
三、引导学生多说
朗读训练是语文教学的重要环节，“读”的过程，实质上.是大脑加工的过程，主要是把来自文字符号的视觉信息和来自读者头脑中已有的知识经验，不断地进行比较、预测、判断、推理和共合，从而理解文字符号所表达的意义。由此可见，读是一种高级复杂的认知技能，教师应重视发挥弱智学生在语文课中“读”的功能，并努力把视觉信息和已有的知识经验结合起来，在反复朗读中引导他们读通、读懂、读出兴趣、读出成效，为学生的“说”奠定基础。
从现代社会的多元化、全球化的发展趋势来看，“说”的能力的培养是十分重要的。因为“说”是儿童学习语言的最终体现。儿童“说”的过程就是把他要传达的思想感符通过语言转化为一种外部的形式，这过程包合了其对语言的理解与生成的过程，反映了其语言运用的能力。弱智儿童由于先天或后天因素，造成思维迟钝，反应馒、口齿不清、发音困难等影响了语言的发展。因此在语文教学中必须加强学生说的训练，给予学生说的机会，这样才能更有效地提高学生的语文综合能力，这就要求在语文学习中要把说的机会让给学生。
关键词 培智学校 协同教学 实施
分类号 G764
自夸美纽斯创建班级授课制后，世界各国学校基本采取教师对全班学生进行集体授课的教学形式。1930年，协同教学正式成为一种计划性的教学形式。协同教学就是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责。国内外的学校在许多学科运用了协同教学，并取得不错的成效，包括中小学综合实践活动课、小学英语课、中学语文课、大学代数课、智障生体育课等。与普通教育对比而言，特殊教育领域的协同教学研究不足。目前，我国并非所有培智学校施行协同教学，此外，在实施协同教学的学校中仅部分学科、班级施行该教学形式。究其原因，一方面是因为教师人数不足、课时量过大，另一方面是因为对协同教学研究不够。结合学校近两年的协同教学探索，笔者拟对培智学校协同教学的需求及实施程序进行分析并提出建议，以期为同类学校提供参考。
1 培智学校协同教学的需求分析
1.1 从教师的多学科专业知识和技能来分析培智学校协同教学的需求
课程综合化已经成为当前基础教育课程发展的重要特征，而《培智学校义务教育课程设置实验方案》在课程设置原则中也提及了综合课程，这样的课程需要教师对多学科的专业知识和技能有相当程度的了解。一般培智学校中大部分教师只对直接执教的学科知识和技能理解比较透彻，在短时间内培训他们成为样样通的多面手也不现实。结果，一位教师进行班级集体授课的形式在大多数情况下不足以胜任综合课程的实施。为解决这一问题，有些培智学校推出包班制，但包班制的综合教学又对教师的体力、精力和能力各方面都提出更高的要求。倘若学校允许几位不同学科的教师暂时组成团队，共同设计、实施及评价教学活动，如语文、数学教师联合教学课文《超市购物》和“认识人民币”，常识、家政老师联合教学洗、晾、叠衣服的知识与技能，这样综合课程就有可能更顺利地开展。这样的协同教学可以看作从一位教师班级集体授课制走向几位教师包班制的过渡形式。已有研究表明，协同教学已经将教师间的合作作为推动课程整合的重要途径。因此，当前培智学校教师缺乏多学科的专业知识和技能，需要协同教学，以更好应对综合课程的要求。
1.2 从学生的障碍状况及班级规模来分析培智学校协同教学的需求
随着随便就读工作的深入开展，我国培智学校学生结构发生了根本性变化：一方面，学生类型多样化，中重度智力障碍、脑瘫、自闭症、情绪与行为障碍、多重障碍等儿童成为培智教育对象的主体；另一方面，学生障碍程度更为严重，以中、重度为主，且伴随其他障碍，这就必然导致学生发展需求更复杂。另外，培智学校班级规模较大，多数为每班10～15人。面对着这样的局面，为了使全班学生得到更好的教育，不管是哪个学科，一人进行班级集体授课的教师难免不堪重负。如果两位或两位以上教师同时出现在课堂上，无论是分组教学还是个别指导，满足不同障碍状况学生发展需求的机会就有可能大大地增加。因此，当前培智学校学生的障碍状况复杂及班级规模较大，教师需要协同教学，以更有针对性地发展学生的各方面能力。
2 培智学校协同教学的实施程序
参考小学英语协同教学的研究成果，我们在培智学校协同教学实践中的实施程序分为“组建团队”、“课前协同：集体备课”、“课堂协同：合作授课”、“课后协同：共同评价反思”四个阶段。
2.1 组建团队
协同教学是由两个或两个以上的教师共同参与活动，所以教师团队的组建是协同教学的基础。现有的普通教育研究多从教师的个性、教学理念、教学方法等方面论述如何组建协同教学的团队，这对培智学校同样具有参考意义。在此，结合本校的协同教学探索，笔者主要从“固定团队”和“非固定团队”这两种类型来探讨培智学校协同教学的团队组建，以应对不同课程的要求。需要指出的是，这两种团队在培智学校协同教学中可以并存。
固定团队是指在一个或几个学期教学中，来自相同或不同学科的两位或两位以上教师形成合作伙伴，具体人数主要由学生障碍状况及班级规模来确定。考虑到这两个决定因素，要更好落实协同教学，固定团队在培智学校的组建势在必行。同时，固定团队主要服务于分科课程的教学，所以团队组建时注意优先考虑相同学科的教师结队。另外，合作成功的固定团队维持时间应该尽可能长一些，以有利于教师对学生情况的熟悉及学生对教师教学的适应。
非固定团队是指在一个或几个单元教学中，来自不同学科的两位或两位以上教师暂时形成合作伙伴，具体人数主要由教学内容来确定。例如，“过新年”的单元综合教学中，语文、音乐、美术教师可以协同教学，讲授说祝福语、唱贺年歌、画贺年卡等习俗；“广州亚运会”的单元综合教学中，语文、数学、音乐、美术、健康、体育等多学科教师可以一起对运动项目名称、参赛运动员数量、亚运会会歌、亚运会会徽、坚持体育锻炼等内容进行授课。考虑到各学科有其自身的逻辑系统，并非在每个单元中都存在横向联系，主要服务于综合课程教学的非固定团队是选择性和短时性的，这样，该团队的各项协同工作难免对学校日常运作造成一定影响，需要行政的适度管理和调节。
2.2 课前协同：集体备课
备课一般要备学情、教材教法、教学媒体等内容，集体备课也不例外。总所周知，特殊学生个体差异大，已有教材实在难以适合不同水平的学生，所以与普通教育相比，分析学生情况在协同教学的集体备课中是基础内容，也是重点内容。以语文学科为例，集体备课的教师必须首先充分了解学生听说读写等能力发展不平衡的表现，才能依此确定教学内容、设计教学目标、选择教学方法、安排教学过程等。同理，“广州亚运会”的单元综合教学中，集体备课的多学科教师必须首先综合分析学生在各学科的优劣势，才能为后续教学奠定良好的基础。
此外，与普通教育类似，培智学校协同教学的集体备课要关注团队成员的分工与衔接。在固定团队中，每个成员只有在集体备课时协商好各自的角色和职责，包括谁负责哪个或哪些学生的教学、学生的问题行为主要由谁处理等，才能保证教学团队在合作授课时发挥最大的能力。在非固定团队中，除分工外，集体备课还需要就成员间的衔接工作做好部署，便于不同学科内容的轮流呈现，更好地加强学科间的联系。例如，在“青春期”的单元综合教学中，作为语文教师的笔者曾与一位健康教师就学生每个人的成长过程进行协同教学，由于大家不在同一节课中合作授课，所以集体备
课时就达成共识：考虑到学生思维的刻板性，健康课会沿用语文教学的课文，并与语文教学进度保持一致。
至于形式方面，备课通常分为学期或学年备课、单元备课和课时备课。固定团队的集体备课中，全体教师需要参加上述三种形式。但非固定团队的集体备课中，全体教师需要参加的是单元备课及周备课。
2.3 课堂协同：合作授课
普通教育中的合作教学理论并不倡导教师每节课都合作，而是主张在适当的时候才进行合作。然而，鉴于培智学校学生发展需求的复杂性及班额，如果学校的教师数量充足，笔者建议每节课适宜两位或两位以上教师合作授课，这也是组建固定团队的原因之一。实践中，我们把培智学校课堂协同分为“主教一主教式”授课和“主教一助教式”授课两种形式。当学生个别差异大，不适合接受班级集体授课，或者需要更多训练机会时，教师们可以选择“主教一主教式”授课进行分组教学，以提高师生比。如前所述，培智学校语文教学中有部分学生的识字写字能力远逊于听说能力。于是，合作授课的某些教师可以重点训练学生“跟读汉字”、“组词造句”的口语表达能力，其他教师则负责对有识字写字能力的学生开展“寻找目标汉字”、“仿写汉字”的活动。此时，所有教师都是主教教师。如果教学内容或方法适合面向全班学生时，教师们可以选择“主教一助教式”授课，即有些教师充当主教，整体负责把握课堂走向；有些教师充当助教，适时配合主教教学，包括维持纪律、记录学生表现、充当学生榜样、提醒个别注意力容易分散的学生、引导个别学生回答主教教师问题等。从培智学校学生的特殊性出发，同一节课上可以交替使用上述两种形式：新授及巩固练习环节适宜使用“主教一主教式”授课，导入及小结环节适宜使用“主教一助教式”授课，复习环节的授课形式视教学目标而定。有时，固定团队的协同教师来自于不同学科，同一节课上基于教师们的专长优势，主教、助教的角色依教学内容需要可以调换。例如，数学、音乐教师上数学课“形状”时，数学教师担任主教讲完形状分类后，可以轮到音乐教师担任主教带领学生进行跟形状有关的唱游与律动放松游戏。
另外，合作授课者还要注意考虑师生位置的安排。在“主教一主教式”授课中，教师们需要把同一组别的学生统一安排到离负责教师较近的位置，同时在组别间留出恰当的距离，这可以方便师生们迅速进入各自组别，以及各组别在足够的空间中进行有效的师生、生生互动，避免组别间的干扰。在“主教一助教式”授课中，主教教师一般在前，助教教师一般在后，这可以使全体学生都在教师的视野范围内，从而有利于教师最大限度地帮助、最适度地管理学生。值得提醒的是，一位教师的班级集体授课制下，个别需要辅导的学生一般被安排在教室前排；但在课堂协同教学中，他们被安排在教室后排离助教教师较近的位置更佳，这样有助于减少助教辅导时对主教及其他学生产生的影响。
2.4 课后协同：共同评价反思
课后协同阶段需要教师共同评价反思前面三个阶段的师生表现。其中，在教师表现方面，与一位教师的班级集体授课制相比，培智学校协同教学的课后共同评价反思重点是团队成员的组建、分工及衔接。最初本校开展协同教学时，教师们对这一教学形式的满意率很低，其中不少人表示合作授课时总觉得被人监视着自己的教学，或者担心自己在课堂上的行为会对他人的教学造成干扰。在课后协同阶段，大家初步找出问题症结在于团队成员对自身及他人的角色和职责不明确，分工不到位。随着课后共同评价反思活动的不断开展，教师们对协同教学的满意率逐渐上升。
曾有人批判普通教育协同教学研究只关注教师，所以培智学校协同教学的课后共同评价反思内容还要包括学生表现，主要是协同教学对学生学习兴趣、速度、方式、结果等方面的影响。最初学校开展协同教学时，笔者发现习惯了班级集体授课制的学生并不适应教师们的合作授课：在分组教学时，无意注意占主导地位的智障学生容易被其他组的活动所吸引；在助教教师引导回答主教教师问题时，学生经常无所适从。乍一看，协同教学似乎不利于学生的学习。课后，笔者与协同教师共同进行评价反思：教师们需要给予学生一定的时间来适应协同教学这一新鲜事物，集体备课时协调好大家在课堂上的分工与衔接，合作授课时合理安排师生位置。学期末的评估结果显示，协同教学使大部分学生的受训机会增多并更有针对性，乃至多种能力取得了更明显的提高；学生也普遍喜欢教师们合作授课的形式。
与集体备课的形式相呼应，在课后协同阶段，固定团队的全体教师需要参加学期或学年反思、单元反思和课时反思，而非固定团队的全体教师需要参加单元反思和周反思。更重要的是，反思是否及时，将紧密联系着以后协同教学的成败。
3 对培智学校协同教学的建议
3.1 学校开设实验班，展现协同教学的成效
协同教学的核心概念是一种合作计划、持续的协同、紧密地结合、毫无保留的沟通，以及真心诚意地分享之精神。要实现上述目标，教师们必须自愿参与协同教学。但一些习惯了单兵作战的教师们会存在个性、教育理念、教学方法等不同，这些都成为他们不一定认同协同教学的因素。学校刚开始实施协同教学时，教师们的满意率普遍偏低就是例证。因此，学校可以在部分年级、科目先让部分愿意尝试协同教学的教师开设实验班，展现协同教学的成效(包括学生能力的发展及教师的专业成长)，以消除其他教师的顾虑。
3.2 学校实行适度管理，体现协同教学的自主性
不论是固定团队还是非固定团队，除了自愿参与外，教师自主选择合作伙伴，在协同教学中也显得尤为重要。可是，协同教学毕竟牵涉到教师人力等教学资源的重新分配，学校也不可能对教师的工作放任自流。所以，固定团队的协同教学需要遵循“教师自愿自主”与“行政适度管理”相结合的原则。而非固定团队的组建，主要取决于实际的教学需要，并不受制于学校的行政安排。因此，非固定团队的协同教学更需要学校的适度管理，让各学科教师自主采用适合自身、团队及学生发展的协同方式。
3.3 教师之间建立平等的地位，实现教学协同
