时间：2023-10-11 10:10:55
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【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06
儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。
与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomothetic terms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographic terms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。
本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。
一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状
在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。
1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念
“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。
2.外表与权利的变化：有关生长的前概念
在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。
进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持 “突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。
3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念
5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。
进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕
4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念
研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道 ：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”
进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。
关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。
二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征
整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。
具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。
1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”
儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。
2.表象性：“变老了就是头发都白了”
5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。
3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”
5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。
4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”
余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。
5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”
儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。
6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”
处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。
三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素
儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。
1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽
儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。
2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”
成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。
3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”
网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。
访谈者：人死了，会去哪里啊？
Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。
访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？
Y26：是人家把他埋到森林里的。
访谈者：你从哪里知道这些事情的？
Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。
4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”
幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。
5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”
李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。
访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？
Y18：生宝宝了。
访谈者：那什么人生的呀？
Y18：妈妈。
访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？
Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？
访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。
Y18：有魔术师！
访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。
Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。
访谈者：为什么？
Y18：因为只是广告而已，是假的。
6.阅读的收获：“书上看到的”
阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。
访谈者：人怎么样才能长大呢？
Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。
访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。
Y5：我从书上看到的。
访谈者：你认识很多字？
Y5：对啊，妈妈早就教过我。
7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”
在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是 “归纳法”的简单应用。
四、对幼儿园科学教育的建议
儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。
首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。
其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。
再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。
第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。
生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。
参考文献：
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〔5〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对生物衰老的认知〔J〕.心理学报，2005，37（3）：335-340.
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〔12〕皮亚杰.一种发展的理论〔J〕.卢浚，译.外国心理学，1982，（1）：15.
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〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：177-205.
〔17〕夸美纽斯.大教学论〔M〕.任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：344.
一、生命课堂的特征
关于“生命澡堂”的特征，目前还没有统一的界定。但不同学者对生命课堂特征理解的不同不是分歧，而是描述生命课堂特征所用的角度不同。有的学者是从宏观上把握生命课堂的特征，而是有的学者则是从课堂教学中涉及的众多因素对其特征加以详细分析。
“生命课堂”的特征就是这种课堂所独具有的特点。由于在课堂涉及到方面较多，所以使对“生命课堂”特征的概括很难面面俱到。所以笔者认为，对生命课堂特征的分析和概括应站在一个更高的高度上进行宏观把握。
二、生命课堂的建构
理解和掌握“生命课堂”的特征，是为了更好地构建“生命课堂”，生命课堂构建的理念和途径，将直接影响在这种新的课堂模式下的教学效果。
夏晋祥老师认为“生命课堂”的构建，最根本的是依靠教师，教师是生命课堂的主要实施者，是建构生命课堂的决定因素。刘英老师把教学环境的营造看作是生命课堂的建构途径之一。她认为教学环境的营造就是生命课堂的水土阳光。邱新颖等在文章中还谈到生命课堂的实践样态，实际上是从教学目标、教学内容、教学评价等方面论述了构建生命课堂的途径。还有的学者认为构建生命化课堂教学应从：确立课堂教学的生命价值取向；构建促进生命完善的课堂实践操作体系、提升学生的精神生命、建立生命相融的教学交往关系等方面考虑。
生命课堂的建构涉及到很多方面，每个学者都有自己的研究视域，但是，笔者认为对于生命课堂的建构可以从两方面进行阐述，即建构的理念和建构的途径。建构的理念主要是对“生命课堂应该是―个什么样子”的―个描述；而建构的途径则更应该注重建立生命课堂应采取的一些方法和手段。有的研究者将两者不加区分进行了统一的概括，而我认为对这两者进行区分后一一阐述会使对“生命课堂”的理解和实施策略更加清晰。
三、研究中存在的问题
一、创设情境，引出科学概念
情境创设最重要的任务是聚焦问题，是要让学生明确本节课的主要任务，或者是需要解决的主要问题，或者是需要构建哪些科学概念，以便学生集中精力思考问题，为下一个教学环节做好准备。在进行生命科学领域的教学时，教师应充分发挥情境教育的作用。在科学课堂教学中，我们要努力找准学生的原有知识的起点，根据学生掌握的知识，建立与新知识之间的联系，来创设情境，让学生把原有的知识、经验迁移到新问题中，使学生有机会在情境中能运用原有的知识来提出新问题并把问题解决，不仅使学生体会到知识之间存在着一种相互联系、不可分割的逻辑关系，都是有源可寻的，而不是孤立存在的，而且也有利于激发学生对新知识的主动探求。例如，教学《动物的卵》：一进课堂首先组织学生观看视频。“小动物是从哪里来的呢？”这个问题情境，不仅充分暴露了学生的前概念，激发了学生主动探究的欲望而且也引出了本节课的科学概念——动物的卵。这样的教学设计简洁而有内容可挖，自然而符合学生的认知需求。
二、有效观察，构建科学概念
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“观察是智慧的源泉，是知识理解和技艺掌握之母。”在“生命世界”教材内容的教学中，引导学生通过有序的观察、通过抓住特征的观察、通过有比较的观察、通过有思维的观察、通过有记录的观察，来构建生命世界领域中的科学概念。在此，仅以《动物的卵》一课的教学来谈谈笔者是如何引导学生进行有效地观察动物的卵，帮助学生建构科学概念的。
1.有序的观察。观察要有一定的顺序，这个顺序要根据所观察的对象来决定。一般是，先整体，后局部；先外形，后内部。教师可以指导学生先从整体来观察这些蛋的形状都是椭圆形的，它们都有壳，再从个体上来观察它们的颜色各不相同，大小也不同等。接着指导学生从外部到内部进行观察。蛋壳——蛋壳膜——气孔——气室——蛋白——蛋黄——胚进行有顺序地观察。
2.抓住特征的观察。观察时每种物体都具有各自的许多特征，因此观察时要随时指导学生抓住观察对象的主要特征。教师要引导学生抓住事物的各种特征来进行有效地观察。首先是观察鸡蛋的外部特征，用了肉眼和借助工具两种观察方法，重点引导观察气孔；解剖一个熟鸡蛋来观察鸡蛋的内部构造，重点观察气室；解剖一个生鸡蛋重点让学生观察胚，因为熟鸡蛋难以发现胚等等。
3.有比较的观察。对多种物体进行观察时一定要进行比较，更能突出它的特征。教师引导学生通过一组鸟类的卵进行有比较的观察，从它们的相同点进行观察，然后引导学生从它们的不同点进行观察，让学生充分感受到即使是同一类的动物，它们的卵也存在很大的差异，学生很容易就明白了动物多样性的特点。
4.有思维的观察。观察是一种具有思维活动的高级形式的知觉活动。只有感官的观察，没有思考，不可能获得规律性的认识。因此，教师一定要指导学生不仅用感官和工具去“观察”，更要用脑去“观察”，不要只停留在学生“看到什么”、“是什么”等而要多问几个“为什么”，使观察具有探索性。教师引导学生观察的同时再与自己已有的知识和生活经验联系起来，让学生大胆推测鸡蛋各个部分对胚胎发育有什么作用。
5.观察要有记录。没有记录的观察是苍白无力的。因此，在观察的同时要及时记录，并对观察到的现象和结果进行分析。教师指导学生认真观察的同时教会学生对观察到的现象和结果认真填写记录卡，然后引导学生一起分析探究记录卡，使学生在有限的观察时间内收获最多的科学概念。
三、媒体教学，拓展科学概念
三年级学生刚开始接触科学，在他们的眼中，科学具有无穷的奥秘，科学和实验在一起，科学是很好玩的事情，这些都是学生对科学认识的前概念，如何引导学生从前概念逐渐转变为现有概念，从整体上认识什么是科学？什么是科学探究，在简单的探究活动中形成整体思维呢？作为一种思维形式，概念图可以较好地引领三年级同学及早进入科学学习的角色中。
概念图的创始人诺瓦克教授认为，概念图最大的优点就是围绕某个主题概念，用连接词和箭头把若干小概念图连接起来，形成直观化的学习过程，把思维过程可视化，符合小学生的思维能力发展过程。本文就如何用概念图来引导三年级孩子接触科学，认识科学，谈点粗浅的做法。
一、利用概念图 初步认识科学探究过程
苏教版三年级科学上册一上来就引领孩子认识什么是科学，什么不是科学，科学探究的程序怎样？光让学生阅读科学书上的材料，再作出分析，形成灌输式的教学是徒劳无功的，因为三年级的学生，形象思维能力较强，而抽象思维能力需要逐步培养，在空洞的说教和灌输知识的同时，只能让学生僵硬地认识科学探究模式，学生得不到对科学认识的真正内心体验，而用概念图来分析科学家的活动和自己的探究活动，再作出比较，形象可视化，学生很快就能明白，科学起始于问题，从而逐步解决问题的过程。如教学《科学是什么》时，引导学生比较琴纳研究牛痘的过程和自己的研究过程时就可用概念图来比较，认识科学是什么？
琴纳：
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自己的研究：
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比较分析得出：
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你看，这样可视化的图文分析，学生在边填写图表，边思考交流的过程中，逐步认识到自己的研究和科学家的研究也有相似之处，同时也能比较出科学研究的共同过程，那就是提出问题、作出猜测、寻找证据、得出结论的过程，也就加深了对科学的理解，引领孩子真正地进入科学探究的大门。
二、利用概念图 培养比较分析能力
比较分析在三年级科学教学中运用得比较多，学生通过比较多种物质的特征，从而分析出同类物质的本质属性，是认识事物特性的关键时期，其概念发展模式属于一般到具体的学习模式。如三年级第二单元认识有生命的物体、认识金属等，都是从认识物质的个别属性开始比较分析，从而认识它们的共同特征，发展完整的科学概念。当然，光认识这些物质是趋于表面上的研究，怎样更好地比较出它们的共同特征，这是关键，概念图就提供了帮助，如学习有生命的物体就可用概念图来比较分析：
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用画圈的形式让学生填写，动物和植物的不同特征，中间填写植物的共同特征，就比较容易比较出动物和植物的相同和不同，从而概括出生命的共同特征。这种图文并茂的形式，比较符合三年级学生的形象化思维，不用多说，多数学生就会自行填写他们的共同特征和不同特征了，逐步培养自主学习能力。
三、利用概念图 培养初步设计对比实验能力
根据《小学科学课程标准》要求和苏教版科学教材的编排规律，在科学探究序列中，三年级属于科学学习的起始年级，在探究过程性技能培养上引导性探究比较侧重，即在教师的引导下，认识对比实验中的有关变量，而不能把对比实验中有关变量的控制强加于学生头脑中，形成思维定势。概念图可以较清晰地展示出对比实验中有关变量的控制分析过程，学生利用画好的概念图进行图式填空，就能逐步明白对比实验中相同条件和不同条件的控制。如《纺织材料》一课中研究棉布与尼龙布的吸水性对比实验，教师就可利用画好的概念图引导学生进行实验分析：
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通过图文来探究棉布和尼龙布不同的吸水性实验，学生一目了然，思维过程具体化，长期训练，对比实验中的相同条件和不同条件就很容易掌握了，为高年级自行设计对比实验奠定了基础。
四、利用概念图 考查学生的认知结构
建构主义认为，学生的学习就是新旧经验的相互链接。为此，在科学教学中就是要提供一个支架连接点，引导学生的前概念向科学概念建构，形成完整的知识结构。一个单元下来，学生对单元课文中各种概念之间的联系是否有真正的了解，是否把各种概念联系起来，形成一张知识网络，更好促进概念的转化和再创造过程是非常重要的。概念图就可以用图式填空的形式考查学生对概念的掌握和理解程度。如三年级学生学习完《我眼里的生命世界》时，就可以引导学生用概念图进行填空复习，形成完整的生命概念网络。
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[摘要]概念是对过去感性经验的理性总结，是重新认识的开端，是科学理论得以建立的基础。对概念的正确认识与理解是科学思想产生的来源，也是学科发展的行动指南。我国卫生部在《中国护理事业发展规划纲要（2005—2010年）》，以及全国护理工作会议上明确提出“加强护士队伍建设，将人文关怀融入护理工作中，服务于细微之处。营造关心病人、爱护病人、尊重病人、帮助病人的氛围”。近年来，“将人文关怀融入护理工作中”，在我国护理行业内已基本达成共识。然而，对于护理“人文关怀”这一概念的认识与理解，却是见智见仁，莫衷一是。有鉴于此，本文运用概念分析法综述国内外学者对这一概念的认识，为临床护理及教育工作提供借鉴，也为本土化概念的深入研究提供帮助与参考。
一、概念分析法
本文所用概念分析法主要是将德国著名哲学家康德的概念分析论观点Ⅲ与科学思维分析方法相结合。康德认为抽象的概念只有与现实相关联，才可能不是空洞的。他提出人的理性认识与客观事物是通过经验性的认识联系起来，可通过认识事物的起源、界限和范围，来把握客观事物的本质特征和组成成分。我们借助这一观点，从回顾护理人文关怀的起源、界限和范围人手，借助文献进行概念分析。参考科学思维分析法的定义将概念分析法界定为：把复杂的。概念运用一定的分析方法（名称、历史、结构等）暂时分解为简单的部分与要素，逐个加以分析，呈现出概念的内涵（本质特征）及外延（组成成分），以精确把握概念的本质和规律的方法。
二、人文关怀理念的内涵
护理人文关怀是一个复合概念，是哲学与护理学的有机结合，是人文关怀理念在护理学科的具体运用。为把握护理人文关怀概念的本质属性和内在特征，须追溯“以人为本”人文关怀理念的内涵。
人文关怀是一个哲学范畴的概念，一方面源于14—16世纪在意大利兴起的文艺复兴（Renais8ance）运动，使人文主义的内涵得以彰显；另一方面，它的前身是哲学家们一直探讨的终极关怀（ultimateconcem）问题。用德国哲学家蒂里希的话来说，终极关怀就是“人类无限地追求那无限，也就是“人自始自终地、无条件地、极其虔诚而热情地对代表无限、永恒、自由之物地向往和追求”，蒂里希对无限、永恒、自由之物给出了解释，即哲学界所研究的人生目的与意义和新存在，与神学所研究的宗教和上帝。
中世纪的西方社会，由于人们长期受教会的束缚，对人的自由与平等产生了无限的向往与追求。于是，掀起了文艺复兴时期的“人文主义”（humanism）运动，主要倡导人文主义思想，即否定神权，提倡人权；扬弃神性，讴歌人性；反对禁欲，呼唤人情。用英国哲学家罗素的解释来讲：”通常谓之’近代‘的这段历史时期，人的思想见解和中古时期的思想见解有许多不同，有两点最重要，即教会的威信衰落下去，科学的威信逐步上升。“也就是说：神的威信衰落，人的威信提升，终极关怀的对象由上帝转化为人自身。由此可见，只有解放人自身的思想，坚定人自觉的信念，人自主的尊严和自我的价值才有实现的可能，人文的特色也才会突显出来。”以人为本“的基本内涵，才具有人文关怀[7]（humanisticconcem）的本质属性，也正如梁实秋先生在其主编的《远东英汉大辞典》里给出的”人文主义“3层含义[8]：①人文学科，古典文化之研究；②人文主义、人本主义；③人性、人情、人道。概括起来，此时人文关怀的本质主要体现在以”人自身的生命价值“为本，其特征是具有人文学科的文化知识、具有”人权平等、人格尊重、人性自由、人情博爱“的人文或人道主义思想。
人文关怀的内涵随着时代的发展而发展，终极关怀的内容也发生着相应的变化。如：现代社会由于科技的迅速发展，人的物质生活得以丰富，工具理性过度膨胀，破坏了自然生态平衡，人们开始呼唤人性的慈善与崇高，去爱护自然以及那些遭遇不幸的人与动植物，这时终极关怀转向了人与自然的关系，体现以”人与自然、与弱势人群关系和谐“充满着人道主义内涵的关怀特征；到了后现代社会，人们生活质量不断提高，虽具有了保护自然与动植物的理性意识，但人自身的非理性因素难以控制，人与人之间关系的冷漠仍然存在。
于是哲学存在主义现象学理论开启了人们的思想，人们开始反思自身存在价值，呼唤人性的自然情感，终极关怀的对象拓展到以”人与人、与社会关系和谐“为本的发展阶段，体现出人际间具有超越性内涵的人性关怀。因此，无论神灵、人类社会，还是动植物、自然界，人文关怀的目的就是要体现万事万物的相依共生，营造一个充满关爱的整体，并在相互关系中达到和谐相处，促使人全面完整的发展。
三、护理人文关怀内涵的研究现状
3.1护理人文关怀的本质特征
现代护理学诞生于西方社会，虽然那时没有明确研究护理”关怀“（caring）的概念，但与护士、护理和护理职业等相关的英语里主要有3个基本词汇：nurse，肌rsery，nursing。我们不难看出其中的3个基本涵义：①从业人员以女性为主，主要承担照顾儿童的工作（awomanwhotakescareofayoungchild）；②强势群体对弱势群体的悉心关怀及其专业性和附属性，必须经过训练且掌握一定技能的专业人士，特别强调要在医生的指导下工作（apersonwhoisskiuedortminedtakesattentivec8l℃sfbfthesickorinfilm，esp.undertllesupenrisionofaphy8ician）；③非血缘或法律关系的亲密关怀，担当、接受与分担父母般抚育与照顾的责任（affording，receiVingorsh耐ngnunureorparentalcaretlloughnotrelatebyb100dorlegalties）。3层含义中始终贯穿着护理学生命关怀的理念与行动（takecare.），并永恒不变、超越时空、超越历史及超越感性地渗透在护理的专业性、附属性及以强护弱的”母爱“情怀之中，体现出护理学一开始就是以”关怀弱势人群的生命健康“为本、承担着协调人与人之间关系的社会作用，因此，护理学的本质是护士对弱势人群的悉心关怀，我们可视为护理一词最为原始的定义。但这里没有提及”护士自身的生命价值“。
护理人文关怀这一概念是在20世纪70～80年代西方社会物质文明高度发达的后现代时期正式提出来的。受当时哲学存在主义与现象学思想的影响，美国精神病学家和内科学教授Engel于1977年首次提出了生物一心理一社会医学模式。在此影响下，护理学者开始反思自身的专业价值、地位及研究领域等内容，美国护理理论家Madeleinekininger与JeanWatson鉴于她们丰富的人类文化学与精神心理学知识背景和专业价值观，分别于1975年和1979年提出”人文关怀是护理学的本质“的观点，并将护理学拓展到以”关怀整体人的生命健康“为本的人性关怀的发展阶段。Watson在她的第一部著作《护理：关怀的哲学和科学》中首次应用了人文关怀（humanca咖g）这一词语。她将哲学以“人自身的生命价值”为本的人文关怀理念引入到护理学“关怀弱势人群的生命健康”的内涵之中，揭示了护理学人文关怀的精神内核，以“关怀整体人的生命价值”为本的人文关怀理念，包含着对自身生命价值的关怀。
她阐述道：人文关怀是一种主动关怀人的意愿、意识或责任，并在具体行动中体现出来的价值观和态度“”。她还将护理人文关怀的特征概括为情境性、关系性与专业性3个基本方面。
可见，护理人文关怀的本质属性就在于以“整体人的生命价值”为本的人文关怀理念。理论家kininger贝0以人的文化特征为出发点，提出了跨文化的护理理论，为实现护理人文关怀的终极目标搭建了坚实的系统框架。
3.2护理人文关怀的鉴别特征
护理人文关怀（humancaring）与哲学人文关怀（humanis—ticconcem）是共性与个性，普遍与特殊的关系。护理人文关怀既具有人文关怀的共性，体现出以“整体人的生命价值”
为本的人文关怀理念，也具有自身的独特性。就英文语义来讲，主要区别在于“concem”与“caring”两个词语的不同意义。
它们虽然都源于对他人的担忧与责任[，但它们所关怀的对象不同、两者之间关系的密切程度不同、关怀者所具备的品质特征也不同。哲学人文关怀是把全人类的生存与福利状况放在首位，不带有个人的情感色彩，是志愿地关心处于某种不公正情境下的弱势群体的高尚行为；而护理人文关怀则将具体人所忧虑之事放在心上，与护理对象之间关系密切且经常接触，是一种没有血缘关系却胜似家人的超越关系，是自愿地关心处于某种弱势状态下的个体需要，主动交流并伴随赋有同情心的专业。
护理人文关怀与普通伦理关怀（ethicalcaring）相比，有着共同的特点，都是讲个体与个体之间的关怀关系。不同的是普通伦理关怀的关系双方是一种保持着社会距离的平等关系，而护理人文关怀则是一种超越距离的专业关系，护患之间虽是陌生人，却由于护理对象的相对弱势而必须依据职业道德规范建立起具有责任意识的超越性关怀精神。另外，普通伦理关怀可以单独解决个体所面临的具体问题，而护理人文关怀则必须从整体人的角度全面思考患者所处某种问题的根源，协调各种关系，如医患关系、家庭关系等，共同达到个体希望的健康水平。因此，从这个意义上说，护士与医生的关系已不是单纯的附属，而是相互监督共同维护患者整体健康利益的合作者。第三，护理人文关怀又具有自己独特的专业性，护士必须是经过训练认识到人文关怀的价值，具备一定的沟通、理解与帮助人的人文关怀知识、技能与修养的专业人士。
护理人文关怀也不同于以往护理内涵中的生命关怀（caring），主要区别在于人（human）的特殊性：指护士能够用普通人这个比较中性的概念来看待护理对象，既具有超越性的社会特征，又具有生物学的本性特征，尤其是人在生病时更多地表现出人性的弱点，护士应该具有一种职业特质，能够宽容并耐心地关怀他们，体现出护理职业最具人情昧的内涵；其次，护士能够用整体人这个社会性的概念来看待护理对象，从多个角度思考患者的处境及影响治疗的因素，最终效果要落实到以”整体人的生命价值“为本的目标上，以及改善、促进与提高患者的生命质量上。综上所述，护理人文关怀既具有与哲学人文关怀共同的研究对象，即弱势群体，又具有与普通伦理相似的特征，即关怀个体需要；既具有护理学起源时护患关系的超越特性、又具有医护关系的合作特性，同时又必须具有职业本身的专业特征。
四、护理人文关怀外延的研究现状
自护理理论家Madeleinekininger与Watson提出人文关怀是护理学的本质以来，引起了其他学科人士及护理学者的争论，也引起了后继学者的研究兴趣，她们从不同的角度与侧面探讨与完善了护理人文关怀的概念构成，就目前文献研究所得可归纳为以下5个方面。
4.1理解患者的文化背景
leininger是第一位研究关怀的护理理论家，在她的跨文化理论中集中体现了对护理对象多元文化背景的重视。她在对日常行为的观察中发现，不同文化背景的儿童在有别于己的群体里生活会反复表现出行为上的差异，而护士却对影响儿童行为的文化因素缺乏认识与理解，她因而产生忧虑并开始探索关怀与文化的关系。结果得出不同文化背景的人有不同的关怀体验，需要不同的关怀表达方式；我国学者张衍珍根据临床经验发现不同文化背景的人对同一问题的认识有不同的解释方式[15]；学者黄秀娟也从护理病人的感受中理解到不同文化背景的人遇到问题时要有不同的处理方式。
由此可见，护士关怀患者要有文化敏感性，掌握不同患者的文化价值观与活动方式，才能为其提供合乎文化背景所需要的对患者和家庭都有益处的关怀表达方式、解释方式与处理方式，才能协助、支持与帮助其他个人或群体改善生活方式、生存状态以及健康状况，达到整体人的健康。总之，对文化因素的理解是护士为患者提供人文关怀帮助的基础，也是护士具备专业素质的基本条件。
4.2尊重患者的生命价值
这一观点是理论家Watson鉴于自身的价值观、信仰以及对生命健康与康复（healing）的感悟而提出的核心观点，是存在主义现象学思想具体运用于护理人文关怀实践中的体现。她认为每个人都具有独立的尊严，都希望自身独特的价值与潜能被认可。那么，护士作为人文关怀者的目的和责任就是在特定的情景中，通过与患者的互动，帮助人在遭遇疾病痛苦而心情沮丧时认识到他的生命存在价值，使其获得精神上的愉悦与整体上的和谐，从而提高他的生存质量。实现这一理念，重要的就是护士具有职业道德体验：正如我国护理专家李小妹所言，“人文关怀是在特定的时间与情境中，人与人之间精神体验的一种道德法则，进入彼此的内心世界，人格得以升华。”王菊吾也深刻地阐述道“人文关怀是一种以保护与促进人类健康，倡导人类尊严为目的道德观念。”贾启艾概括出人文关怀的核心是关心患者的需求，尊重患者的生命价值、尊严与权利；王斌全豫在文章中将人文关怀界定为关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。然而，拥有这一理念对护士的专业素质提出了更高的要求：不仅要具有专业的知识与技能，更要具有：人道主义-利他的价值观念或职业道德观念；能鼓起患者生命的信心与希望；能协助患者恢复健康并获得自护能力；能促进患者生成“坚信自身生命具有存在价值”的精神力量。可见，尊重患者的生命价值是患者从失望走向希望的力量源泉，也是护士专业素质的核心体现，更是护理人文关怀行动的灵魂所在。
4.3表达护士的关爱情感
加拿大护理理论家RoachS认为人文关怀是人的基本需要，是人类的一种存在模式（C耐ngisthehumanmodeofbeing），是一种自然情感的表达方式。当人遇到某种特定的痛苦境况时，就会自觉意识到自己与他人之间存在着某种无形的联结，牵动着内心而主动自觉地关心他人，这种情感超过了关心自己。这一观点与我国古代思想家孟子所言”孺子入井而生恻隐之心“的事例不谋而合，人有天赋的同情弱者的善性。我国护理学者刘玉馥也深有体会地讲”护理人文关怀是护士将获得的知识内化后，自觉给与患者的情感付出；学者马芳也曾阐述到护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动㈨。由此，人的本性中这种同情情感的表达也是护理人文关怀者必备的素质特征：Roach认为护士应具备5大素质，即同情（comp船sion）、良心（conscience）、责任（com—mitIrIent）、信心（co血dence）与胜任（competence）’圳，胜任中包括专业的知识、能力与经验；英国护理理论家Brown还特别提出护士要分别具备个人与职业两种情感素质，并将职业素质进行了具体描述，体现在观察病情、展示知识、提供信息与实际帮助上；我国学者苏菊芬总结经验概括出护士的五心特征：即爱心、关心、耐心、细心与责任心汹]。由此，自然情感的表达是护理人文关怀行动产生的内在动力，是护士体现专业素质的充分且必要条件，另外，Roach强调这种自然情感的本质还是来源于一个人对另一个人价值观的尊重。
4.4协调患者的人际关系
这一观点的代表是美国护理理论家Benner和Wmbel，她们于1982年提出了人际关系应对理论，核心思想体现在帮助患者提高人际应对能力，护患双方共同努力达到人际协调跚。
关于这一点，也是Watson理论的重要组成部分之一，她特别强调人是一个相互联结的整体，每个人都是其中的能量场，只有在人际互动中才能产生能量，当人际关系达到协调一致时，能量才能释放出来，双方价值才有实现的可能。
提出”人文关怀必须在特定的时空与情景中产生互动，建立起一种秉持尊重原则的护患关系。“然而，达到这种协调关系需要双方思想、行为及感情的融洽，尤其是作为人文关怀者的护士必须具备注意、关心与尊重的个性特征；Watson还着重说明护士要具有人际沟通的艺术：对自己及他人要有关怀敏感性；要能建立一种帮助信赖的关系；能促进与接受患者正性与负性情绪的表达；能创造性的解决问题；能为患者营造一个维护、改善与支持其健康的环境。由此可见，人际关系的协调是人文关怀的本质，是护理人文关怀实践的基础，是护士体现专业素质的前提条件。
4.5满足患者的个性需要
美国护理理论家Boykin和Schoenhofer于1993年在她们的人文关怀理论中表述了这一中心思想，她们认为护士在实施关怀行动之前首先要努力了解患者的需要，根据患者所需要的东西给予有目的的真诚帮助，让每个具有独特个性的患者在他需要某种帮助的时候恰倒好处地得到应有的支持、鼓励与肯定。究其原因，每个人对关怀的认识不同、需要不同，不理解他人需要的给予是达不到关怀效果的，有时会给人带来烦恼汹]。所以，给予一定是他所需要而又缺少的东西，才能达到人文关怀的终极目的。另外，人是一个整体，不能只考虑某一段时间的需要，要了解整体人的经历与体验，因此，关怀无时无处不在，所有人都在关怀（allpersonsarecaring）。这就要求护士能在任何时刻都保持与护理对象的互动，尊重他们，主动交流㈣；学者Autllier提到护士要把自己关怀他人的思想展现出来（caringisaboutbeingpresent），如：一起分享彼此的认识、情感、经历、体验与时间等；学者FelgenJ啪1进一步说明人文关怀要在互动中实现，如维持患者的生存信念、了解患者的处境、和患者处在一起、帮助患者做事、提供一些信息等等。从上得知，只有满足个体需要的对称帮助，护理人文关怀才具有现实意义，护士专业素质才赋有了艺术性，才能得到患者的认同，进而证实护士的职业价值。
五、小结
关键词心理词典，范畴化脑功能损伤，脑功能成像，事件相关电位。
分类号B842
1引言
1.1心理词典
心理辞典也称大脑词库，它既是研究者主观虚拟出来的一个概念，又是客观存在于人脑的一个系统[1]。心理词典被定义为人脑中关于词汇信息的“内存”，是关于词汇的存储与提取的信息集。这些信息包括了词的语音和正字法的表征以及词的意义和词的语法特点的表征，其中词的意义的表征在心理词典中占有重要的位置。Just和Carpenter甚至认为，心理词典就是词的意义在人的心理中的表征[2]。
1.2范畴化现象
范畴化是心理词典研究中一个非常有趣的现象。正常人脑具有将事物分门别类的基本功能，即大脑会将某些有着共同特征的事物划分到同一类别。而当大脑某些部位受到损伤时，会表现出对某一范畴的认知功能相对弱化。目前报道的表现出范畴化脑功能损伤的类别包括抽象/具体词类[3,4]、数字[5]、身体部位[6]以及从语法角度划分的动词、名词[7]等，但发现最广泛、研究最深入的还是生命/非生命词类[8]。
1966年，Goodglass等人首先报道了范畴化脑功能损伤现象[9]。1983年，Warrington和McCarthy报道了一个名为VER的失语症病人的范畴化脑功能损伤病例[10]。在图片与相应词的匹配任务中，VER对于花和动物类的操作正确率（96％、86％）明显高于人造物体类（63％）。1984年，Warrington和Shllice又报道了两例生命类语义功能选择性受损的单纯性疱疹脑炎病人，其非生命类语义功能基本正常[11]。
2有关范畴化现象的假说及研究进展
2.1类别专一说
继Warrington之后，在20世纪80年代中后期和90年代初，研究者报道了大量生命类语义功能选择性损伤的病例，发现专一类别的功能缺失往往与局部性的脑损伤相对应，类别化现象似乎与某些脑结构有着密切的联系。据此，1988年Pietrini等明确提出，不同类别的语义信息分别是在脑的不同区域存储和加工的[12]。
此理论后来发展成为类别专一假说。该假说认为，人脑在进化过程中形成了能对事物进行类别划分的神经结构和功能，不同的类别是与构成概念系统的不同脑区相互对应的[13]。
然而对于某些现象，类别专一说难以做出合理的解释。例如，在不同的病例中，与生命类信息功能损伤对应的脑结构损伤区常常并不相同，有时甚至差别很大；对正常人的脑成像研究所发现的所谓类别专一性脑区也往往不一致[8]。
2.2感觉―功能说
当将身体部位作为材料时，研究者发现与身体部位有关的语义功能损伤往往同非生命类语义功能损伤同时出现[6,14,15]，而与食物、乐器类有关的语义功能损伤则被发现与生命类事物的损伤同时出现[16]。相应的脑成像实验也发现：动物类任务的激活伴随着皮层视觉区的激活，工具类任务的激活伴随着皮层运动区的激活[17]。身体部位虽然是生命体的一部分，但它们在意义上常常与其功能相联系。由此，这些研究者们提出生命类信息的损伤实质是由大脑中表征视觉特征的区域的损伤所引起，而非生命类信息的损伤实质反映了大脑内存储物体功能特征的区域的损伤。这就是所谓的感觉―功能说。
更多脑损伤病例的发现使感觉―功能说受到了极大的挑战。生命类脑功能损伤的病人并没有经常被检测到出现伴随性的乐器类[18]或食物类[19]损伤，并且有些病人对感觉性和功能性的信息显示出相同程度的功能损伤[13,20]。
2.3概念结构说
针对前两种理论存在的不足，Tyler等人提出概念结构联系说[21]。该理论提出，概念信息在大脑是随机分布的。表征一个概念的所有具体特征构成该概念的结构体系。范畴化脑功能损伤现象的出现是由于不同类别概念的结构体系不同所致。例如生命类概念具有较多的共同特征（如生命体一般都有眼、四肢等），在表征生命类概念时，它们同时激活的可能性比较大，因此这些共同特征之间有较强的相关；而生命类概念之间的相异特征（如有的有斑纹，有的脖子长等）却往往只为单个个体所具有，较少同时被激活，因此相互之间的联系较弱。工具类概念之间则往往很少有共同特征，但是其相异特征由于工具类概念特有的“形态―功能”模式而得到“保护”，因此相互之间联系较强。概念之间相互区分依赖的是相异特征，同时有着较强相互联系的特征具有较稳固的神经结构基础。因此Tyler等认为，具有较多的相异特征的类别和由具有较强相互联系的特征表征的类别不容易出现功能损伤。
概念结构联系说能较好的解释为什么生命类信息容易出现功能损伤[11,19,22]，为什么蔬菜和水果类的信息特别容易出现功能损伤（它们各自概念之间的相异特征非常不明显）[23]，以及为何在目前研究中难以对类别专一性脑区做出统一的界定。但概念结构说也并非尽善尽美，根据其理论，工具类概念的脑功能损伤只有在脑结构损伤特别严重的情况下才会出现，然而此种损伤也被观察到在轻微脑损伤病人中出现[14,22]。
3范畴化现象的相关脑区、成分和时间进程研究
尽管最新的概念结构联系理论否认类别信息有相关的对应脑区，但实际观察到的脑结构损伤造成对应功能缺失的现象以及神经成像所发现的类别信息引发的脑激活区的存在（虽然它们并不很一致）使我们无法忽略某些脑区（如前额叶、颞叶等）在这些过程中的重要作用。
3.1范畴化现象的相关脑区及功能
3.1.1与语义任务相关的脑区
了解与语义任务相关的脑区的分布及其功能，是讨论与范畴化现象相关的脑区的分布及其功能的基础。Price总结的大脑语义系统分布在左下额叶（BA47）、左下颞叶和后下顶叶。不管是什么样的任务（关联判断、实际大小判断、生命/非生命判断或者抽象/具体判断），也不管这些任务以何种方式操作（写、看或听），这些区域在语义任务中总是出现激活[24]。
Cabeza和Nyberg总结了从1988年到1998年275例PET(正电子发射断层扫描)和fMRI（功能性核磁共振成像）的认知研究结果，并从语义记忆角度综合了此期间有关脑的范畴化现象的研究成果[25]。他们发现，语义任务往往引起左半球前额叶、颞叶、前扣带回和小脑的激活，表明了其相互之间密切的功能―结构联系。
在前额叶皮层，BA45、47区在分类任务和生成任务中（或其它多种实验模式下）均可观察到激活，显示与一般性的语义检索操作相联系；BA11区在分类任务中更多的出现激活，显示与分类中的某些操作（如判断）有关；后背侧区则在生成任务中更多的出现激活，后侧BA44、6区的激活发生在（或临近）Broca区（语言区），可能反映内隐或外显的发音过程；背侧BA9、46区常与言语的流利性相联系，可能实质上反映了工作记忆，此外，此区域在选择性任务中也可观察到激活。
颞叶的激活主要集中在左颞中回（BA21区）和双侧顶颞交界区（BA37区）。左颞中回的激活在以词、图片和面孔为材料的任务中均可观察到，表明其与较高级的语义水平过程相关；而BA37区的激活则常在以实物及面孔为材料时出现，因此可能与视觉特征有着较大的联系；前扣带回的激活常在生成任务中出现，并与背侧前额叶相似，表现出与选择有关；小脑则被认为与记忆搜索有关，因为其激活常在单词生成任务中出现，而似乎与言语流利性无关。
3.1.2类别专一性脑区分析
临床研究已发现的脑损伤病例中，生命类信息的功能损伤常与双侧颞叶前中部和下部的结构损伤相联系，工具类信息的功能损伤常与左侧额―顶叶交界处的广大区域的结构损伤相联系[26]。对于正常人的脑成像研究虽然界定了一些类别专一性脑区，但各种研究结果并不很一致。表1展示了部分正常被试的脑成像研究结果。研究者们所界定的类别专一性脑区的不一致现象提醒我们需要更进一步的深入探讨相关脑区在此类实验中的具体作用。
临床上，范畴化脑功能损伤常常与额叶和颞叶某部位结构损伤相联系，相关的脑成像实验结果也揭示出此2个脑区与范畴化现象之间的密切联系。
很多研究发现，前额叶的损伤并不引起显著的语义功能缺失[24,29]。Thompson-Schill等研究了前下额叶在语义选择任务中的功能，发现其对选择任务的难易度敏感。Gabrielli等也认为左前下额叶的激活与语义知识占用工作记忆的容量、持续时间和需要做出的选择有关[30]。Hagoort曾发现前额叶损伤对患者大脑的自动语义启动过程没有影响，但却使其策略性语义启动功能受损[31]。Fiez因此提出左前下额叶在语义任务中的作用是执行，即对从后颞区来的语义信息的检索和选择进行控制[32]。
背侧颞叶的激活出现在多种类别任务中（如面孔、动物和建筑物等等），但如此多的类别相关区域集中在颞叶，如果每一类别都有其特定的一个分区，似乎颞叶是容纳不下的。事实上，近几年有许多研究都发现某一类别信息所引起的背侧颞叶的神经活动并不仅仅局限在与之相对应的脑激活最强的区域，那些激活稍弱的次激活区的反应模式也有着可复制的类别专一性[33]。由此看来，大脑背侧颞叶可能是表征物体特征的功能结构基础，并且表现同类事物特征的脑结构趋向于聚集在一起。对于命名任务来说，大量临床经验显示最严重的普通命名错误往往发生在Werniche区及其相邻的旁Sylvian区损伤之后，Werniche区之外的与范畴化功能有关的脑区的参与似乎只是必要条件，而不是充分条件，这些区域可能只是对有待进一步转换的前词阶段的或内隐的特征进行表征[34]。
3.2范畴化效应的时间进程及其成分分析
相对于前面提到过的神经心理学方法和脑成像技术，事件相关电位（ERP）技术具有高时间分辨率的优势。但由于研究者们往往更多关注的是范畴化现象的功能定位，当前此领域内的ERP研究数量很少。笔者认为，加强对范畴化效应的ERP研究可能正是解决神经心理学和脑成像研究中的定位不一致问题的突破口。因为ERP除了也能够对类别专一脑区进行溯源和定位[5,25]之外，还具有另外两个独特的优势：
（1）可用来分析范畴化效应的心理组成成分
Kiefer的研究发现，在刺激呈现之后160～200毫秒（N1），类别差异仅出现在以图示呈现的刺激材料上，并且生命类刺激材料的N1强于非生命类。而在刺激呈现之后300～500毫秒（N400），以图示呈现和以文字呈现的刺激材料均使被试的ERP成分出现范畴化效应[36]。一般认为N1反映知觉过程[37]，N400反映语义过程[38]。因此Kiefer推论范畴化效应至少包含前期的知觉和后期的语义两种成分。
（2）可用于检测范畴化效应的时间进程
VanRullen等的研究发现，范畴化效应在刺激呈现后75～80毫秒已经开始，但这种反应是无意识的，与同时采得的行为数据并不相关，可认为属于早期的知觉水平[39]。Schendan等的研究也发现，90毫秒时，视觉呈现的词与其它类刺激的ERP成分开始出现差别，而在始于125毫秒的P150成分上，词和面孔变得相似。源于后梭状回的P150可能表征已被牢固记忆的视觉模式范畴化效应。因此，作者推断基于长期经验的视知觉范畴化过程始于125毫秒[40]。此外，Mouchctant-Rostaing等对生命/非生命类范畴的早期ERP成分的研究发现，早至45～85毫秒时的ERP成分已能区分人类面孔的性别，还能区分差异较大的非生命类几何形状[41]。
4结语
目前对于范畴化功能损伤的脑结构基础及其反应机理的研究，已不再苦苦纠缠于类别专一性脑区的存在与否的问题，而是趋向于从更全面的控制因素、更丰富的实验材料以及更巧妙的实验设计去探索各相关脑区在类别性任务定的具体功能及其相互联系。
范畴化脑功能损伤研究的进一步突破也有赖于相关物理技术的发展和研究设备的改进。目前对于大脑类别专一性的研究主要通过两种途径：一是检测脑疾病患者脑结构损伤与功能缺失之间的对应关系，被试包括中风病人、痴呆病人、单纯性疱疹脑炎病人、脑损伤病人和脑萎缩病人等；二是通过功能成像技术观察正常人在与类别信息相关的特定实验任务中的脑活动情况，实验任务包括对图片或实物命名、图片或实物与词匹配、词的联想等等。此外，在脑外科治疗过程中，电刺激相关脑区所引起的反应也可提供对研究有用的信息。我们认为，多种研究手段（行为、ERP、fMRI）的综合运用，特别是加强对ERP技术的应用，可能是一条比较好的途径。
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本文所用概念分析法主要是将德国著名哲学家康德的概念分析论观点［2］与科学思维分析方法［3］相结合。康德认为抽象的概念只有与现实相关联，才可能不是空洞的。他提出人的理性认识与客观事物是通过经验性的认识联系起来，可通过认识事物的起源、界限和范围，来把握客观事物的本质特征和组成成分。我们借助这一观点，从回顾护理人文关怀的起源、界限和范围入手，借助文献进行概念分析。参考科学思维分析法的定义将概念分析法界定为：把复杂的概念运用一定的分析方法（名称、历史、结构等）暂时分解为简单的部分与要素，逐个加以分析，呈现出概念的内涵（本质特征）及外延（组成成分）［4］，以精确把握概念的本质和规律的方法。
2人文关怀理念的内涵
护理人文关怀是一个复合概念，是哲学与护理学的有机结合，是人文关怀理念在护理学科的具体运用。为把握护理人文关怀概念的本质属性和内在特征，须追溯“以人为本”人文关怀理念的内涵。人文关怀是一个哲学范畴的概念，一方面源于14～16世纪在意大利兴起的文艺复兴（Renaissance）运动，使人文主义的内涵得以彰显；另一方面，它的前身是哲学家们一直探讨的终极关怀（ultimateconcern）问题。用德国哲学家蒂里希的话来说，终极关怀就是“人类无限地追求那无限［5］”，也就是“人自始自终地、无条件地、极其虔诚而热情地对代表无限、永恒、自由之物地向往和追求”，蒂里希对无限、永恒、自由之物给出了解释，即哲学界所研究的人生目的与意义和新存在，与神学所研究的宗教和上帝。中世纪的西方社会，由于人们长期受教会的束缚，对人的自由与平等产生了无限的向往与追求。于是，掀起了文艺复兴时期的“人文主义”（humanism）运动，主要倡导人文主义思想，即否定神权，提倡人权；扬弃神性，讴歌人性；反对禁欲，呼唤人情。用英国哲学家罗素的解释来讲［6］：“通常谓之‘近代’的这段历史时期，人的思想见解和中古时期的思想见解有许多不同，有两点最重要，即教会的威信衰落下去，科学的威信逐步上升。”也就是说：神的威信衰落，人的威信提升，终极关怀的对象由上帝转化为人自身。
由此可见，只有解放人自身的思想，坚定人自觉的信念，人自主的尊严和自我的价值才有实现的可能，人文的特色也才会突显出来。“以人为本”的基本内涵，才具有人文关怀［7］（humanisticconcern）的本质属性，也正如梁实秋先生在其主编的《远东英汉大辞典》里给出的“人文主义”3层含义［8］：①人文学科，古典文化之研究；②人文主义、人本主义；③人性、人情、人道。概括起来，此时人文关怀的本质主要体现在以“人自身的生命价值”为本，其特征是具有人文学科的文化知识、具有“人权平等、人格尊重、人性自由、人情博爱”的人文或人道主义思想。人文关怀的内涵随着时代的发展而发展，终极关怀的内容也发生着相应的变化。如：现代社会由于科技的迅速发展，人的物质生活得以丰富，工具理性过度膨胀，破坏了自然生态平衡，人们开始呼唤人性的慈善与崇高，去爱护自然以及那些遭遇不幸的人与动植物，这时终极关怀转向了人与自然的关系，体现以“人与自然、与弱势人群关系和谐”充满着人道主义内涵的关怀特征；到了后现代社会，人们生活质量不断提高，虽具有了保护自然与动植物的理性意识，但人自身的非理性因素难以控制，人与人之间关系的冷漠仍然存在［9］。于是哲学存在主义现象学理论开启了人们的思想，人们开始反思自身存在价值，呼唤人性的自然情感，终极关怀的对象拓展到以“人与人、与社会关系和谐”为本的发展阶段，体现出人际间具有超越性内涵的人性关怀。因此，无论神灵、人类社会，还是动植物、自然界，人文关怀的目的就是要体现万事万物的相依共生，营造一个充满关爱的整体，并在相互关系中达到和谐相处，促使人全面完整的发展。
3护理人文关怀内涵的研究现状
3.1护理人文关怀的本质特征
现代护理学诞生于西方社会，虽然那时没有明确研究护理“关怀”（caring）的概念，但与护士、护理和护理职业等相关的英语里主要有3个基本词汇：nurse，nursery，nursing。我们不难看出其中的3个基本涵义［10］：①从业人员以女性为主，主要承担照顾儿童的工作（awomanwhotakescareofayoungchild）；②强势群体对弱势群体的悉心关怀及其专业性和附属性，必须经过训练且掌握一定技能的专业人士，特别强调要在医生的指导下工作（apersonwhoisskilledortrainedtakesattentivecaresforthesickorinfirm，esp.underthesupervisionofaphysician）；③非血缘或法律关系的亲密关怀，担当、接受与分担父母般抚育与照顾的责任（affording，re-ceivingorsharingnurtureorparentalcarethoughnotrelatebybloodorlegalties）。3层含义中始终贯穿着护理学生命关怀的理念与行动（takecare），并永恒不变、超越时空、超越历史及超越感性地渗透在护理的专业性、附属性及以强护弱的“母爱”情怀之中，体现出护理学一开始就是以“关怀弱势人群的生命健康”为本、承担着协调人与人之间关系的社会作用，因此，护理学的本质是护士对弱势人群的悉心关怀，我们可视为护理一词最为原始的定义。但这里没有提及“护士自身的生命价值”。
护理人文关怀这一概念是在20世纪70～80年代西方社会物质文明高度发达的后现代时期正式提出来的。受当时哲学存在主义与现象学思想的影响，美国精神病学家和内科学教授Engel于1977年首次提出了生物-心理-社会医学模式。在此影响下，护理学者开始反思自身的专业价值、地位及研究领域等内容，美国护理理论家MadeleineLeininger与JeanWat-son鉴于她们丰富的人类文化学与精神心理学知识背景和专业价值观，分别于1975年和1979年提出“人文关怀是护理学的本质”的观点，并将护理学拓展到以“关怀整体人的生命健康”为本的人性关怀的发展阶段。Watson［11］在她的第一部著作《护理：关怀的哲学和科学》（Nursing：ThePhilosophyandScienceofCaring）中首次应用了人文关怀（humancaring）这一词语。她将哲学以“人自身的生命价值”为本的人文关怀理念引入到护理学“关怀弱势人群的生命健康”的内涵之中，揭示了护理学人文关怀的精神内核，以“关怀整体人的生命价值”为本的人文关怀理念，包含着对自身生命价值的关怀。她阐述道：人文关怀是一种主动关怀人的意愿、意识或责任，并在具体行动中体现出来的价值观和态度［12］。她还将护理人文关怀的特征概括为情境性、关系性与专业性3个基本方面。可见，护理人文关怀的本质属性就在于以“整体人的生命价值”为本的人文关怀理念。理论家Leininger则以人的文化特征为出发点，提出了跨文化的护理理论，为实现护理人文关怀的终极目标搭建了坚实的系统框架。
3.2护理人文关怀的鉴别特征
护理人文关怀（humancaring）与哲学人文关怀（humanis-ticconcern）是共性与个性，普遍与特殊的关系。护理人文关怀既具有人文关怀的共性，体现出以“整体人的生命价值”为本的人文关怀理念，也具有自身的独特性。就英文语义来讲，主要区别在于“concern”与“caring”两个词语的不同意义。它们虽然都源于对他人的担忧与责任［13］，但它们所关怀的对象不同、两者之间关系的密切程度不同、关怀者所具备的品质特征也不同。哲学人文关怀是把全人类的生存与福利状况放在首位，不带有个人的情感色彩，是志愿地关心处于某种不公正情境下的弱势群体的高尚行为；而护理人文关怀则将具体人所忧虑之事放在心上，与护理对象之间关系密切且经常接触，是一种没有血缘关系却胜似家人的超越关系，是自愿地关心处于某种弱势状态下的个体需要，主动交流并伴随赋有同情心的专业。
护理人文关怀与普通伦理关怀（ethicalcaring）相比，有着共同的特点，都是讲个体与个体之间的关怀关系。不同的是普通伦理关怀的关系双方是一种保持着社会距离的平等关系，而护理人文关怀则是一种超越距离的专业关系［13］，护患之间虽是陌生人，却由于护理对象的相对弱势而必须依据职业道德规范建立起具有责任意识的超越性关怀精神。另外，普通伦理关怀可以单独解决个体所面临的具体问题，而护理人文关怀则必须从整体人的角度全面思考患者所处某种问题的根源，协调各种关系，如医患关系、家庭关系等，共同达到个体希望的健康水平。因此，从这个意义上说，护士与医生的关系已不是单纯的附属，而是相互监督共同维护患者整体健康利益的合作者。第三，护理人文关怀又具有自己独特的专业性，护士必须是经过训练认识到人文关怀的价值，具备一定的沟通、理解与帮助人的人文关怀知识、技能与修养的专业人士。护理人文关怀也不同于以往护理内涵中的生命关怀（caring），主要区别在于人（human）的特殊性［13］：指护士能够用普通人这个比较中性的概念来看待护理对象，既具有超越性的社会特征，又具有生物学的本性特征，尤其是人在生病时更多地表现出人性的弱点，护士应该具有一种职业特质，能够宽容并耐心地关怀他们，体现出护理职业最具人情味的内涵；其次，护士能够用整体人这个社会性的概念来看待护理对象，从多个角度思考患者的处境及影响治疗的因素，最终效果要落实到以“整体人的生命价值”为本的目标上，以及改善、促进与提高患者的生命质量上。综上所述，护理人文关怀既具有与哲学人文关怀共同的研究对象，即弱势群体，又具有与普通伦理相似的特征，即关怀个体需要；既具有护理学起源时护患关系的超越特性、又具有医护关系的合作特性，同时又必须具有职业本身的专业特征。
4护理人文关怀外延的研究现状
自护理理论家MadeleineLeininger与JeanWatson提出人文关怀是护理学的本质以来，引起了其他学科人士及护理学者的争论，也引起了后继学者的研究兴趣，她们从不同的角度与侧面探讨与完善了护理人文关怀的概念构成，就目前文献研究所得可归纳为以下5个方面。
4.1理解患者的文化背景
Leininger是第一位研究关怀的护理理论家，在她的跨文化理论中集中体现了对护理对象多元文化背景的重视。她在对日常行为的观察中发现，不同文化背景的儿童在有别于己的群体里生活会反复表现出行为上的差异，而护士却对影响儿童行为的文化因素缺乏认识与理解，她因而产生忧虑并开始探索关怀与文化的关系。结果得出不同文化背景的人有不同的关怀体验，需要不同的关怀表达方式［14］；我国学者张衍珍根据临床经验发现不同文化背景的人对同一问题的认识有不同的解释方式［15］；学者黄秀娟也从护理病人的感受中理解到不同文化背景的人遇到问题时要有不同的处理方式［16］。由此可见，护士关怀患者要有文化敏感性，掌握不同患者的文化价值观与活动方式，才能为其提供合乎文化背景所需要的对患者和家庭都有益处的关怀表达方式、解释方式与处理方式，才能协助、支持与帮助其他个人或群体改善生活方式、生存状态以及健康状况，达到整体人的健康［17］。总之，对文化因素的理解是护士为患者提供人文关怀帮助的基础，也是护士具备专业素质的基本条件。
4.2尊重患者的生命价值
这一观点是理论家Watson鉴于自身的价值观、信仰以及对生命健康与康复（healing）的感悟而提出的核心观点，是存在主义现象学思想具体运用于护理人文关怀实践中的体现［18］。她认为每个人都具有独立的尊严，都希望自身独特的价值与潜能被认可。那么，护士作为人文关怀者的目的和责任就是在特定的情景中，通过与患者的互动，帮助人在遭遇疾病痛苦而心情沮丧时认识到他的生命存在价值，使其获得精神上的愉悦与整体上的和谐，从而提高他的生存质量。实现这一理念，重要的就是护士具有职业道德体验：正如我国护理专家李小妹［19］所言，“人文关怀是在特定的时间与情境中，人与人之间精神体验的一种道德法则，进入彼此的内心世界，人格得以升华。”王菊吾［20］也深刻地阐述道“人文关怀是一种以保护与促进人类健康，倡导人类尊严为目的道德观念。”贾启艾［21］概括出人文关怀的核心是关心患者的需求，尊重患者的生命价值、尊严与权利；王斌全［22］在文章中将人文关怀界定为关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。然而，拥有这一理念对护士的专业素质提出了更高的要求：不仅要具有专业的知识与技能，更要具有：人道主义-利他的价值观念或职业道德观念；能鼓起患者生命的信心与希望；能协助患者恢复健康并获得自护能力；能促进患者生成“坚信自身生命具有存在价值”的精神力量［23］。可见，尊重患者的生命价值是患者从失望走向希望的力量源泉，也是护士专业素质的核心体现，更是护理人文关怀行动的灵魂所在。
4.3表达护士的关爱情感
加拿大护理理论家RoachS［24］认为人文关怀是人的基本需要，是人类的一种存在模式（Caringisthehumanmodeofbeing），是一种自然情感的表达方式。当人遇到某种特定的痛苦境况时，就会自觉意识到自己与他人之间存在着某种无形的联结，牵动着内心而主动自觉地关心他人，这种情感超过了关心自己［12］。这一观点与我国古代思想家孟子所言“孺子入井而生恻隐之心”的事例不谋而合，人有天赋的同情弱者的善性。我国护理学者刘玉馥也深有体会地讲“护理人文关怀是护士将获得的知识内化后，自觉给与患者的情感付出”［25］；学者马芳也曾阐述到护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动［26］。由此，人的本性中这种同情情感的表达也是护理人文关怀者必备的素质特征：Roach认为护士应具备5C素质，即同情（compassion）、良心（conscience）、责任（com-mitment）、信心（confidence）与胜任（competence）［27］，胜任中包括专业的知识、能力与经验；英国护理理论家Brown还特别提出护士要分别具备个人与职业两种情感素质，并将职业素质进行了具体描述，体现在观察病情、展示知识、提供信息与实际帮助上［28］；我国学者苏菊芬总结经验概括出护士的五心特征：即爱心、关心、耐心、细心与责任心［29］。由此，自然情感的表达是护理人文关怀行动产生的内在动力，是护士体现专业素质的充分且必要条件，另外，Roach强调这种自然情感的本质还是来源于一个人对另一个人价值观的尊重［24］。
4.4协调患者的人际关系
这一观点的代表是美国护理理论家Benner和Wrubel，她们于1982年提出了人际关系应对理论，核心思想体现在帮助患者提高人际应对能力，护患双方共同努力达到人际协调［30］。关于这一点，也是Watson理论的重要组成部分之一，她特别强调人是一个相互联结的整体，每个人都是其中的能量场，只有在人际互动中才能产生能量，当人际关系达到协调一致时，能量才能释放出来，双方价值才有实现的可能［31］。徐丽华［32］提出“人文关怀必须在特定的时空与情景中产生互动，建立起一种秉持尊重原则的护患关系。”然而，达到这种协调关系需要双方思想、行为及感情的融洽，尤其是作为人文关怀者的护士必须具备注意、关心与尊重的个性特征［30］；Watson还着重说明护士要具有人际沟通的艺术：对自己及他人要有关怀敏感性；要能建立一种帮助信赖的关系；能促进与接受患者正性与负性情绪的表达；能创造性的解决问题；能为患者营造一个维护、改善与支持其健康的环境［23］。由此可见，人际关系的协调是人文关怀的本质［32］，是护理人文关怀实践的基础［33-34］，是护士体现专业素质的前提条件。
4.5满足患者的个性需要
美国护理理论家Boykin和Schoenhofer于1993年在她们的人文关怀理论中表述了这一中心思想，她们认为护士在实施关怀行动之前首先要努力了解患者的需要，根据患者所需要的东西给予有目的的真诚帮助，让每个具有独特个性的患者在他需要某种帮助的时候恰倒好处地得到应有的支持、鼓励与肯定［12］。究其原因，每个人对关怀的认识不同、需要不同，不理解他人需要的给予是达不到关怀效果的［35］，有时会给人带来烦恼［36］。所以，给予一定是他所需要而又缺少的东西，才能达到人文关怀的终极目的。另外，人是一个整体，不能只考虑某一段时间的需要，要了解整体人的经历与体验，因此，关怀无时无处不在，所有人都在关怀（allpersonsarecaring）。这就要求护士能在任何时刻都保持与护理对象的互动，尊重他们，主动交流［37］；学者AuthierP［38］提到护士要把自己关怀他人的思想展现出来（caringisaboutbeingpresent），如：一起分享彼此的认识、情感、经历、体验与时间等；学者FelgenJ［39］进一步说明人文关怀要在互动中实现，如维持患者的生存信念、了解患者的处境、和患者处在一起、帮助患者做事、提供一些信息等等。从上得知，只有满足个体需要的对称帮助，护理人文关怀才具有现实意义，护士专业素质才赋有了艺术性，才能得到患者的认同，进而证实护士的职业价值。
5小结
