时间：2023-10-09 10:54:04
序论：在您撰写有生命的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一：深入学习新课标，树立全新的课程理念
中学地理教学长期以来主要是强调以知识传播为主，识记材料多，试图以此使学生获得终身够用的地理知识，然而事实告诉我们，这是做不到的。时代在发展，科学技术在不断进步，地理知识也需要不断更新。但是，由于教学时数和教材的限制，教学内容不可能无限制地增加，因此，必须发展学生的地理思维能力和独立汲取地理新知识的能力。
新课标要求学生“尝试从学习和生活中，发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。运用适当的方法和手段，表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交流。”学生在探究和交流的过程中形成自己的结论，在一种“发现闪光点”、“鼓励自信心”的机制中获得发展。面对新的课程标准，再沿用老一套的灌输式教学法，已完全不能适应新课程的教学需要了。作为课程实施的主导者----教师，必须转变观念，突出学生在教学活动中的主体地位，重视学生的能力培养，实现学生的可持续发展。
二：深入挖掘教材内涵，灵活运用教法
教师应根据不同的教学内容和教学对象采取灵活多样的教学方法。我们在备课时认真钻研教材，熟悉课程标准后，再换个角度想：如果我是学生，我喜欢以什么样的方式来学习新内容。
在教法选择上，还要注意突出学生的主体地位，发挥学生的自主性，让学生成为真正意义上学习的主人。教法选择的好，不仅可以增强学生的学习地理的兴趣，还可以促进学生的发展，培养学生的创新意识和创造能力。而培养学生的创新能力是新课程改革中的一个重要任务。学生的创新思维都是在教师为学生创设的各种情境中迸射的。如：《我们需要洁净的大气》内容，将全班分成四组，每组给一个污染空气的案例分析，请同学想办法还大气以洁净。学生分析讨论气氛热烈，畅谈时集思广益、畅所欲言。学生答案不胜其多，就连平时默默无闻的学生都踊跃了。这就给学生创设一种自由、宽松、平等、民主的课堂氛围，鼓励学生勇于创新，发展学生的求异思维，促使他们生动、活泼、自主的学习发展。
三：充分调动学生的“思维参与”
课堂是学生主动参与教学活动的主阵地，应该建构在教师指导下，以学生为主体，以问题为中心，师生互动的教学模式。那么，要如何调动学生主动参与地理课堂教学活动呢？其本质是调动学生的“思维参与”。这就要求：第一，地理教师应当“吃透两头”，即教学内容与学生实际，创设情境，巧妙地提出问题，激发学生心理上的认识冲突，使学生产生一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的心态。这是“思维参与”的前提与基础，也是学生主动参与的主要动力。第二，在课堂上地理教师要给学生放权，让学生有想、做、说的机会，让他们能围绕某些问题进行质疑，交流合作，讨论辩论，提供时空，让学生有充分进行思考，表达思维的机会。第三，学生主动参与，教师重在引导。因为在学生参与地理教学活动过程中不可能是一帆风顺的，而要教师不断加以引导。在探讨问题的过程中，教师的思维既要与学生融化在一起，又要始终起主导作用，因此只有教师有的放矢的不断引导，学生才能不断兴奋，参与的积极性不断得到调动，也只有在这样主动的参与教学过程中，学生才能不断得到发展。如：在读喜马拉雅山图时，让同学们找到世界最高峰珠穆朗玛峰，引导学生知道海拔有多高。学生用了联想法、重叠法等，但效果不好，教师又引导可用谐音法对比加强记忆，有一位同学将其归结为：“爬爬试试是山”（8844.43米）。充分调动了学生的积极性及主动参与，取得了很好的效果。
【参考文献】
教育理论指导：小学科学是小学生学习自然科学的一门基础学科。它在小学教育中的作用是使小学生获得基本的自然科学知识；培养与发展小学生对自然界和自然科学的兴趣爱好；培养、训练、发展小学生学科学、用科学的能力；对学生进行思想品德教育以及美的教育。让他们养成实事求是、认真细致、追求新知的科学态度，这些教育对小学生的全面发展有着十分重要的作用。
教学背景：本课是苏教版小学科学教材三年级上册《我眼里的生命世界》单元中的第一课。本课的学习是通过让学生在校园内外寻找有生命的物体，讨论生物特征的活动，建立起符合学生思维发展特点的有生命物体的科学概念，使学生知道自然界中的物体分为有生命的（生物）和无生命的（非生物）两类，知道有生命的物体具有能够繁殖、长大、呼吸、吃东西、运动等基本特征。
学生情况分析：我校地处乡下，学生接触大自然的机会较多，对有生命的物体有较多的感性认识，但对有生命物体的基本特征认识还比较模糊，尚未形成科学的概念。我校三年级才开设科学课，学生初涉科学探究，学习兴趣浓厚但又缺乏学习的方法。因此，探究方法的指导将贯穿本课整个教学过程。
在教材处理上，为了更好地完成本课的教学目标，在把握好课程标准的基础上，我对教材内容做了合理化的调整和补充。另外，我校地处城乡结合部，给我们寻找有生命的物体提供了广阔的天地，因此我将寻找有生命的物体的场所从校内扩展到校外。同时将课堂教学延伸到了课外，让学生在家长的帮助下查阅"我们肉眼看不到的生物"的有关资料。
在教学的准备方面，遵循便于操作和合作探究的原则，尽可能多为学生创设情境，借助多媒体如：播放录像、自然风景音乐光碟、投影仪展示等，让学生在创设的氛围中进行合作研究，教师的角色是学生研究时的参与者、引导者。因此应努力使每一个学生都能够溶入到科学探究活动中去。在教学过程的设计方面，遵循儿童科学认识活动的规律，以科学探究活动来展开整个教学活动：创设情境、提出问题――小组合作交流、汇报富有特色的记录――探究、研讨有生命的物体的共同特征――拓展延伸、续写科学诗，感受生命世界的无限美丽。
本课从科学知识目标上来说，是比较贴近生活的，学生都有一定的认知基础，但在实现教学任务的过程中必然要涉及科学的过程与方法、情感态度与价值观，这也是本课的教学重点。
教学目标：
1.过程与方法
（1）能够运用多种感官去观察我们周围的世界。
（2）能够运用文字、图表等记录有关的观察、调查结果。
（3）能够有目的地交流研究活动的方法与结果。
2.知识与技能
（1）知道大自然中有种类繁多的有生命物体，认识常见的动物与植物。
（2）知道生物体的基本特征和共同需求。
3.情感态度价值观
（1）体会到对有生命的物体进行探索的兴趣。
（2）意识到生命是宝贵的，要珍爱生命。
教学重难点：
教学重点：让学生获得关于生物的亲身感受。
教学难点：分辨有生命物体和无生命物体的两大类。
教学准备：
事先找好适合学生活动的场地，准备一些学生调查研究用的工具，如：记录表格、笔、网兜、铁锹、昆虫盒，自然景色音乐光碟等。
教学时间：一课时
教学过程：
1.创设情境、揭示课题
（1）教师出示有生命和无生命物体的图片。（播放课件）
（2）师提问：看到了什么？
（3）谈话：美丽的大自然处处都有生命的存在，这节课我们就来"寻找有生命的物体"（板书课题）。
[设计意图] 疑问是激发学生探索欲望的原始动力，只有引导学生发现感兴趣的问题，才有可能真正激发学生的探究动机。
2.亲身经历（到校园里寻找有生命的物体）
活动前准备：
（1）学生讨论：在校园里寻找有生命的物体注意些什么？
（2）提示、要求：（出示课件）
提示：在观察、扑捉的过程中，注意自身安全，不要破坏动植物的生活环境，爱惜它们的生命。
要求：①在活动过程中，要使用镊子，不可用手触摸，不可用嘴尝试。可以通过听、看、闻的方法，进行观察并记录。
②观察过的动植物要把它们安全地"送回家"。
（3）学生分组寻找、观察。
（4）教师巡视、指导、及时与学生沟通、交流。
[设计意图] 这部分教学设计的主要目的是――突破重点。将学生置于乐观的情感中，激发学生的学习动机和好奇心。调动学生的求知欲望，发展创造性思维，培养发现精神。
（评价：观察和记录是进行科学探究必不可少的能力，教师通过实地指导学生仔细观察、认真记录，培养了学生良好的学习习惯，在这个过程中老师做个有心人，及时发现学生有创意的记录，为下一部分的教学做铺垫。）
3.交流、研讨
（1）交流：刚才同学们在校园里找到了那些"有生命的物体"？
（2）出示同学用文字、图画、列表等各种形式记录的发现。
（3）讨论：为什么说它们是有生命的？
[设计意图] 展示观察结果，培养学生语言交流能力。
（评价：倾听是一种触动，倾听伴随科学探究的始终，让学生细心地听，才能找到与自己的不同，大胆地提出自己的意见、建议、引发争论。学会倾听是科学探究能力提升的重要标志，教师在平时的课堂教学中要注意培养学生的这一良好习惯。）
4.辨析明理、拓展深化
（1）出示一个发条玩具，让其运动起来。提问：它有生命吗？为什么？
（2）课件小游戏："找一找，填一填"（填写序号）
有生命_____________________________________________
无生命_____________________________________________
出示图片：a 房子、b机器人、c花瓶、d云朵、e沙子、f水杯、g蔬菜、h鲜花、i小男孩、j乳酸菌。
[设计意图] 这部分教学内容主要是解决本课难点的关键所在。并且延伸了学生对生命的兴趣，把学生对生命现象和事物的表面认识发展到对生命本质的认识层面，探求生命世界的奥秘。
关键词：科学教学； 前概念； 科学概念
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）02-075-001
一、儿童“前概念”形成的原因
结合我在日常教学中的一些实例，学生前概念产生的原因可归结如下：
1.案例一：三年级上册《寻找有生命的物体》。老师要求学生去校园里观察有生命的物体。
师：今天老师想和同学们一起去校园里寻找有生命的物体。
生：（室外活动）寻找有生命的物体。
在这个过程中教师放手让孩子自己去寻找，让学生凭自己已有经验去感知“有生命”。
师：在刚才的活动中，你寻找到有生命的物体了吗？
生：蚂蚁、小虫、蜘蛛……
在这个活动中发现孩子已经形成的对“有生命”的物体的概念就是那些能到处走的小动物，而植物也是有生命的物体，在他们的概念中还没有形成。
2.案例二：五年级上册《简单电路》中在学生了解了点亮一个小灯泡需要的哪些材料以后，让学生尝试点亮小灯泡。为了了解学生的前概念，设计了这样一个教学环节。
师：同学们现在想不想让自己手中的灯泡亮起来啊？
生：想
师：但是我有个要求，老师给每个小组发了纸质的灯泡和电池的图案。在你动手做之前，先把你认为可能接亮小灯泡的方法用纸质的灯泡和电池贴在白纸上合适的位置，画线表示导线。
（学生小组合作，探究点亮小灯泡的方法）
师：下面请几组同学们将你们的连接方法展示在黑板上。
结果出现了很多种错误的连接方法：
在这个活动中，我发现学生脑子里存有相当多的前概念。大多学生都认为电池只要和导线、电珠相连，无论连在哪里、怎么连都能使电珠亮起来。还有学生认为电池的电量会使他们触电，而不敢去接触电池。而关于电路的串联和并联，那想法更是五花八门。
二、教师应充分了解学生的前概念
1.了解儿童的前概念是儿童认知规律发展的必然
儿童在认识事物的过程中产生前概念是必然的。儿童新概念的建构过程就是不断的对前概念进行修正、修正、再修正。因此我们要让学生改变这些想法，教师们最好能够事先了解学生的先备知识，然后再依据现有概念，去协助学生同化或顺应他们的概念，进而达到概念的改变。
2.教师的教学设计应紧紧围绕挖掘学生的前概念展开
学生是科学探究活动的主体，一切的教学设计活动都应该紧紧围绕学生展开。对学生前概念认知水平的捕捉，有助于教师在开展科学探究活动中始终围绕学生的实际水平，知道学生哪些概念还不清楚，哪些概念很模糊，甚至哪些概念是错误的，从而知道应该怎么教，遵循从简单到复杂、从具体到抽象的教学规律，逐步使学生实现准确掌握科学概念的目标。
3.开展探究性学习活动离不开学生的前概念
学习者利用自己原有认知和经验系统对新的信息进行编码，建构自己对知识的理解，从而使原有认知和经验系统有所增长（同化）或发生调整和改变（顺应）。学生对前概念的认知正是他们学习科学知识的原动力，是学生开展探究性活动的基石。
三、利用学生的“前概念”让学生建构新的概念
1.试误法
案例三：五年级上册《简单电路》，学生画出了自己认为正确的连接方法以后，老师再让他们按照自己的连接方法去尝试。
师：同学们现在想不想让自己手中的灯泡亮起来啊？
生：想。
师：但是我们不要着急，首先让我们设计让灯泡亮起来的方案。
师：老师给每个小组发了纸质的灯泡和电池的图案，（PPT出示连接的要求）请一位同学读一读。
①设计连接方案。②将纸质的灯泡和电池贴在白纸上合适的位置，画线表示导线。③小组研究怎样连接可以使灯泡亮起来。④能不能设计出不同的方案。
师：下面小组开始设计方案。（学生小组活动设计方案，老师巡视指导）
师：方案设计好以后，每个小组请一位同学把方案展示在黑板上。（学生以小组为单位把设计方法展示在黑板上）
师：能不能用这些方法使灯泡亮起来呢，下面我们就要用老师发给你们的材料进行检验。注意在你们的桌上有一个灯泡和一节电池，检验的时候我们要注意这样的地方。
（1）按照设计图分别连接。（2）先检验本组的设计，再检验黑板上其他小组的设计。（3）在灯亮的设计旁边画勾，在灯不亮的设计旁边画叉。（4）小组成员要通力合作。
学生检验方案，老师巡视指导。
在这个活动中，学生尝试了错误的方法后，一种想要寻找正确方法的内驱力使他们不断去尝试—错误—再尝试，最后建立科学的概念体系。
2.探究式学习法
现行的《科学课程标准》中明确指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”由此可见探究式学习在小学科学教学中占据着重要的地位。而探究式学习对于学生前概念的转变也起着至关重要的作用。
3.图形展示法
对于儿童而言，图画的吸引力要远远大于文字的吸引力。老师可以让学生在课的初始阶段，先将即将要了解的对象画出来，这就是孩子对事物的前概念认知水平。然后从其原有的认知水平出发，引导学生发现问题是转变前概念有效的方法。
四、结束语
当然，“前概念”的转变可能会出现如下三种结果：
1.孩子的前概念在被科学概念取代以后并没有消失，而是潜伏在儿童的脑海深处，有朝一日可能会卷土重来。也就是说教师并没真正的改变孩子的思想。
关键词 寻找 有生命 物体
中图分类号：G623.9 文献标识码：A
片段1
师：（播放同学们寻找“生命”时的图片）同学们，上节课我们一起到校园里寻找有生命的物体。你们找到了吗？
生：找到了。
（评析：播放寻找生命活动的图片，为下面各小组的汇报创设了一定的情境和氛围。它一下子就把学生的注意力吸引过来，有效调动了学习气氛，也有效调动了学生汇报交流的欲望。）
师：请各小组上来汇报。（有意识的请不同形式记录的小组上来展示）
一组长到讲台前展示他们的记录单，汇报：我们在竹园里发现了竹子、棕树，在草丛里发现了蚂蚁，在天上发现了蜻蜓，在垃圾堆里发现了苍蝇。（师板书）
师：他们发现了6种有生命的物体，真不错，我们给他们一点掌声好吗？
另一组长到讲台上汇报：我们在石榴树上发现了毛毛虫，在叶子上发现了蜗牛，在树缝发现了蚂蚁，在草丛里发现了蛾子，在石头下面发现了蜈蚣……（10种）
师：他们发现得真不少。（掌声）他们两个小组都是用图和文字符号进行记录，很有特色。
（评析：在第一课时的活动中对学生的记录进行有效的指导，并能发现其中记录较有特色的小组，这样在汇报展示中就能减少一些盲目性，通过展示这些比较有特色的记录，能对学生记录的多样性起到鼓励的作用。及时对学生的汇报给予适当的评价，并通过掌声给予鼓励。有节奏的掌声不仅给学生于鼓励，而且能促进互动。）
师：由于时间的关系，前面两个小组可以汇报详细些，后面的小组主要补充与前面不同的新发现。
生1：我们还在盆栽区看到了金弹子、紫薇，还发现了癞蛤蟆。
生2：我们在土里发现了蚯蚓，在草丛发现了蝴蝶。
生3：我们还在花圃的小草上发现了蜗牛。
生4：花、草、树木，也是有生命的物体。
师：真是太棒了！还有吗？
生5：……
生6：还有人类，教室里的我们也是有生命的物体。
师：是的，人类也是有生命的。
（评析：各小组纷纷补充汇报不同于其他组的新发现，他们不仅发现很多小动物是有生命的，而且还发现花草树木也是有生命的。最为难得的是，有些学生竟然能发现人类也是有生命的物体。这真是太出乎意料了，没想到学生竟能讲出“人类”这两个字，我想这得归功于活动空间的开放性，如果没有敞开大门，让学生充分的观察和讨论，也许就不可能有这样的发现，虽然“人”是人们所熟悉和了解的，甚至我们每个人都知道自己就是有生命的物体，可往往越是如此，就越不容易发现。俗话说“当局者迷”，只有这种开放的活动空间才能开拓我们的思维，跳出原来的框框，发现一些显而易见却又特别容易忽视的现象。可见开放的活动空间为学生的创造力的培养提供了可能。同时也为后面讨论“为什么说它们是有生命的”这个问题奠定了基础。）
片段2
师：请同学们运用所学的知识判断机器人有生命吗？为什么？
生1：机器人有生命。
生2：机器人没有生命。
……
师：现在全班同学有两种观点，请分别说说你们的理由是什么？
生1：机器人有生命，是因为机器人会运动。
生2：机器人没有生命，是因为机器人不会呼吸。
生3：机器人没有生命，是因为机器人不会繁殖后代。
生4：机器人没有生命，是因为机器人不会长大。
生5：机器人有生命，是因为机器人会说话、会思维、会工作。
生6：机器人没有生命，因为现在的机器人会说话、会思维、会工作、会运动等，都是在造机器人的时候设置的，所以机器人没有生命。
……
师、生：所以机器人是没有生命的。
（评析：学生们在辩论中更深刻的理解了什么样的物体是“有生命的”，从而能准确地判断我们身边的物体是否有生命。）
片段3
出示PPT图片，学生了解了生命，续写小诗。
生1：当我走进田野，小草在风中舞蹈。
生2：当我走进校园，蚂蚁在树干上旅行。
……
（评析：学生续写小诗，感受生命。使学生在感受语言魅力的同时感受身边的科学现象，激发了学生爱科学、学科学的兴趣。）
教学反思
本课是苏教版小学《科学》教材三年级上册《我眼里的生命世界》单元中的第一课。三年级的学生才接触科学课，但孩子们的表现，让我深深地感受到：现在的孩子们，真了不起！如学生们在校园内寻找有生命的物体时，四人一组，边找边记，锻炼了学生的记录能力，利于在收集证据的过程中良好习惯的养成，为后面的研讨提供大量的“食粮”。“为什么说它们是有生命的呢？”学生们的发言精彩纷呈――石榴树会长大，会开花结果，所以它有生命；蚂蚁一碰就逃跑，它也有生命；含羞草一碰，它的叶子会卷起来，它有生命；竹子会长高，它也有生命；蜗牛会繁殖，我看见过很小的蜗牛，所以它也有生命……特别是在讨论“机器人有生命吗？为什么？”时，学生辩论的有理有据，最后达成共识――机器人没有生命。通过讨论，学生们更好地了解了生命物体具有的共同特征。
对揭示出来的大自然奥秘所感到的真正惊异，是促使思想如滔滔急流的动力。
——苏霍姆林斯基
苏霍姆林斯基认为，学生充实的精神生活和丰富的内心世界是其全面发展的一个极重要的标志。他们不仅在校内要读知识科学的书，而且要到校外去，观察了解山水天地，读大自然的书，获取多方面的养料。
一个温暖、明媚的早秋中午，苏霍姆林斯基带领学生走在河边，边走边看。眼前艳丽的花卉在风中摇曳，清澈见底的河水里游着小鱼，燕子在蓝天下飞翔，那高峭的悬崖出土壤的剖面。孩子们饶有兴味地观察黄色、红色、白色的土层和沙层。
“我们在土壤剖面看到了什么？”苏霍姆林斯基问。
“植物的根，”孩子们回答，“在底层就没有根了。”
“孩子们，你们瞧长在悬崖边上那丛绿草和那一层金色的沙子。草和沙子有什么不同？”
“春天草籽生芽，夏天草就长起来……”思维迟缓的尼娜说。
“沙地上不长草，不开花。”经常默然的柳达接着说。
“下雨后草就长起来，”米沙沉思地问道：“可下雨后沙子也会长吗？”
孩子们饶有兴味地讨论看到、想到的事物，思如潮涌。苏霍姆林斯基因势利导，把问题引向深入：“有生命的东西和无生命的东西区别是什么？”
科斯佳说：“有生命的东西会动，无生命的不会动。”
大家思索了一阵，有人反对道：“沙子随水流动，它有生命吗？”
孩子们沉思了。片刻，舒拉高兴地喊：“有生命的东西会长，无生命的不会长。”
他们认真思索着。米沙手指树木、草地、田野，顿悟道：“有生命的东西不能没有太阳，还需要水和养料……”
年幼的孩子被大自然的奥秘景象吸引、激发，身临其境地感受周围世界各种现象，了解其因果关系，比较物体的性质和特征，探讨事物的规律和真理。他们视野开阔了，产生了很好的洞察力和想象力，在思维中注入鲜明的形象、画面、概念和印象的清澈的溪流，从而焕发了生命的智慧。苏霍姆林斯基再次提出问题：“孩子们，你们仔细观察思考，有生命和没有生命的东西都是如何存在的？”
孩子们七嘴八舌议论，从考察成熟的浑圆的西红柿入手，得出结论：无生命的东西是有生命的东西的培养基。接着又谈论为什么黄瓜是绿的，西红柿是红的，小苹果树和老苹果树的关系，小蚕吃桑叶长大，绿苔为何没有种子等问题。他们认识到有生命的东西在不断变化的道理。一切有生命的东西都得适应周围环境，这是生命的奥秘。
关键词：灵魂；心灵；亚里士多德；古希腊哲学
一、古希腊早期哲学中对于灵魂的见解
在哲学史上最早提出“灵魂”（psyche） 一词的是泰勒斯，据亚里士多德记载：“泰勒斯似乎认为灵魂是一种引起运动的力量，他说过磁石有灵魂，因为它推动了铁。”另一段记载出现在艾修斯的文献中，他说：“泰勒斯说，世界的心灵就是神灵，因此万物是被赋予灵魂的，充满精灵的；正是贯穿湿气的元素那里渗透着一种神圣的推动力量。”希腊文psyche一词原意是“呼吸”“气息”，由此引申出“生命”的意思，说一个人没有呼吸就是说这个人没有了生命，一个石头或身体是没有psyche的，亚里士多德把这个psyche理解为“动因”是合乎道理的，石头和身体都是不能自己运动的物体。泰勒斯所说的灵魂正如磁石的引力可以推动不具有自身运动的铁块一样。因此，在泰勒斯看来，能使他物运动的东西就具有灵魂，作为万物本原的“水”，它的流动性也正是灵魂的一个性质，由此他得出了“万物有灵论”，当然这是一种十分朴素的看法，因为在哲学思想开始之初，哲学家们还不能把纯粹思想从经验表象中区分出来。
如果说泰勒斯把水的流动性质看成是灵魂还带有感性的色彩，那么米利都第三位哲学家阿那克西美尼的“气”本原说则向超感性的思想层面迈出了一大步。在经过米利都前两位哲学家的“水”本原说和“无定形”即“阿派朗”之后，“气”本原说的出现弥补了前两者在本原性质方面的不足，“气”较“水”更具有普遍性，同样也符合无定形的要求，并且气作为基质要较高于无法捕捉的无定形。气的普遍性包含了上述psyche所表示的呼吸与生命的性质，因此把它看作是灵魂或灵魂的本性较泰勒斯则更合理，据艾修斯记载，阿那克西美尼说：“正如我们的灵魂是气，它将我们结合起来，同样，嘘气（pneuma）和气（air）也包围着整个宇宙。”说灵魂把人结合起来，其意思是指灵魂或气把人结合成一个整体，它是生命的源泉，生命在于人有气息而存活，当气息消失时，人就失去了生命。可以说，在某种意义上，阿那克西美尼第一次预示了一种“同一”哲学，作为万物本原的气和作为灵魂的气是同一的。当然感性同一还未达到理性同一的水平，它只是在经验的层面抽象出一种普遍物，并且以这种普遍物的一个性质作为引起万物运动的力量。这种思想较其后的“四根说”“种子说”和“原子论”中对于物质运动的探讨还是有一定的距离。
思想进一步摆脱感性的束缚，由此产生了毕泰戈拉的“数”本原说。柏拉图把“数”看作是介于感性与理性之间的存在，“数”一方面是“无限的”，它不受感性物的限制，另一方面又未达到理性的确定性，亚里士多德引用了柏拉图的话：“他已经指出，事物的数学性质存在于单纯的感性事物与理念之外，存在于二者之间。它与感性物有别，因为它是无限的（一种非感性的东西）和不动、不变的。它与理念有别，因为它包含着多，因而彼此能够相似；每一个理念对于自己都是一，但数是可以重复的，因此数不是感性的，但是也还不是思想。”正是由于数的这一特点，所以当毕泰戈拉把数与灵魂相关联时，仍存在着感性与理性的差别。根据亚里士多德的记载：“赞成这种学说的人说，灵魂是一种和谐，因为和谐是由对立组合起来的，而肉体就是对立组合而成的。”虽然亚里士多德在这两段中没有明确指出这是毕泰戈拉的思想，但数的比例是和谐的这一思想却源自这个学派，所以我们有理由把“灵魂是一种和谐”的思想归于毕泰戈拉学派。毕泰戈拉学派在音乐中发现了数的比例，如一段弦的整体、二分之一、四分之一、四分之三、八分之一等的震动与其他比例的震动不同，它们产生了一种使人愉悦的声音。而灵魂则是连接肉体，使其形成完美的人的形象的力量，所以人体是美的，同时也是有生命的。然而正如“数”终究不是理性本身，它只能摆脱感性，并预示着理性的存在。
二、亚里士多德对灵魂的考察
古希腊哲学中对灵魂做系统考察的是亚里士多德，他在《论灵魂》第二卷中开始谈论自己关于灵魂的见解。亚里士多德认为，所谓心灵（nous， mind）指的是灵魂中从事思维活动、作出判断的那一部分，即“理性灵魂”。就心灵的本性而言，它是不依存于内容和思维对象的，是永恒的，永远现实的、纯粹的。在“第一推动者”那里，心灵和心灵的对象是同一的。亚里士多德在《论灵魂》中再次谈到他的实体学说，他首先把实体看作是一种存在，这种“存在”有三种意义，第一种是质料，亚里士多德把它看作是它自身不是“这个”（what is）；第二种是形式或本质，正是由于它，一事物才可称作“这个”；第三种是前两种的复合。相对照的，在《形而上学》中提到的“潜能与现实”范畴运用到这三种实体中，称质料为“潜能”，形式为“现实”，而作为现实也有两种意义，其一是知识，其二是沉思。亚里士多德称无质料的纯粹形式的“现实”为“隐德来希”（entelecheia），即完全的实现。众所周知，第三种实体被亚里士多德称为“第一实体”，也就是“个体”事物。它是形式和质料的复合体，任何个别事物都是由形式和质料构成，但却有“有生命”和“无生命”之分，亚里士多德把生命看作是一种能力，即自己摄取营养、有生灭变化的能力。
亚里士多德举了两个例子以示有生命与无生命的区别两者，并以此说明形式和质料在其中的运用。无生命的斧子和有生命的眼睛都是由形式和质料构成，一把斧子的质料是某一特定形状的材质，它的形式为“是一把斧子”（being an axe），眼睛的质料就是一个自然的物体，它的形式是“视力”，因为没有了视力，眼睛就不再称其为眼睛，就如雕塑中的眼睛一样。在柏拉图那里，每一个具体的斧子都以斧子的理念而存在，但在亚里士多德看来，具体斧子的存在是由于它的形式，无论斧子在质料方面是由什么材质构成，只要它有劈砍的能力，它就是一把斧子，而当它不具这种能力时，则斧子也就失去成为斧子的本质，同样的情况也适用于有生命的东西，只是其间的关系更复杂，如眼睛的形式是视力，但同时眼睛也是更大的整体的一部分，因此它的形式与质料也就要与整体有所联系。
亚里士多德把质料看成潜能，把形式看成现实，有生命的自然物不是灵魂，但却不依存任何主体，因此它就是主体或质料。相反，有生命的自然物同样有形式的方面，这个形式就是灵魂，它也是实体，形式是使事物称其为“这个”的实体，因此它是本质。质料是潜在实体，形式是现实实体，由此得知，灵魂是身体的实现。亚里士多德根据形式与质料、潜能与现实的范畴区分了灵魂的三种能力，它们是：第一，作为形式，在此意义上，内在于潜在地拥有生命的自然物之中；第二，潜在地具有生命的第一种类自然物的现实；第三，具有器官的第一种类自然物的现实。亚里士多德以此为根据把灵魂分为三种：营养灵魂、感觉灵魂和理性灵魂，它们分别是三种能力，但并非所有生物都具有这三种能力，亚里士多德说有些生物具有我们所说的灵魂的一切能力，有些只有其中几种，还有些则仅具有某一种。按亚里士多德的说法，植物具有营养灵魂，动物具有营养和感觉灵魂，只有一部分人具有包含理性灵魂在内的三种能力，它具有如下特点。
第一，灵魂是能力，它要在其对象上实现出来，因此在这种意义上，灵魂是与身体不能分离的，如他说的营养灵魂和感觉灵魂。但另一方面，作为并非人人具有的理性灵魂，由于它是判断推理的能力，因此它是可以脱离身体而独立存在的，正是因为它不需要依赖对象而存在，所以它是绝对的现实，而前两种能力的灵魂则是潜在的。
第二，亚里士多德认为灵魂作为身体的原因，它是身体运动的始点，亦是目的，是一切拥有灵魂的身体的实体。灵魂是作为实体意义上的原因，对于生物来说，存在就是生命，灵魂就是它们的原因和本质。在这种意义下的灵魂就是形式，它与作为质料的身体共同构成人。灵魂也是身体在目的意义上的原因，灵魂具有向善的本性，它在不断“上升”的过程中升华，身体的一切行动都是为达到灵魂的最高目的。因为自然的活动也像理智一样，它的一切行为总是为着某一目的，自然也以此为目的，合乎自然地为生物提供了这样的目的，所有的自然物体都是灵魂的工具。与柏拉图不同，亚里士多德认为灵魂只有与身体相结合才能达到人的现实。
关键词：儿童；死亡认知；研究方向
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
一、引言
“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。
随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。
二、儿童对死亡概念的认知
对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporeal continuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”
相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。
而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。
卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。
三、儿童死亡认知发展特点的研究
（一）国外对儿童死亡认知的发展研究
皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。Nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。
（二）国内对儿童死亡认知的研究现状
国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。
水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。
水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。
水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。
此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。
朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。
郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。
李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。
由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。
四、研究儿童死亡认知的基本方法
阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。
这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。
五、当下儿童死亡认知研究的新方向
当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。
（一）儿童群体性死亡认知研究
儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。
（二）生命教育与死亡认知交叉研究
生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。
（三）网络媒体环境下的死亡认知研究
作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。
当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。
张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”
而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。
参考文献：
[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202- 203.
[2]张向葵.3.5-6.5岁儿童对死亡认知的研究[J].心理发展与教育,1998,(4).
