时间：2023-10-08 10:21:36
序论：在您撰写道德教育的哲学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】生命哲学；道德教育；完善生命；涵养生命
人是以生命的方式存在的，没有生命的存在也就没有人的存在。道德教育的对象是活生生的生命个体，教育的实质是生命的成长与发展，生命与教育是融合在一起的，生命是品德教育的起点和归宿。然而在传统的品德教育与品德课程中，生命价值理念缺失及对学生个体生命漠视和淡忘的现象普遍存在。传统的“无人”的教育意识还占主导地位，压抑着生命的个性，剥夺个体精神生命在教育过程中自由成长的主动权。笔者尝试从生命哲学的角度出发来构建道德教育。
一、涵养生命：道德教育的目标指向
生命与道德息息相关。道德无论就其起源，还是发展动力而言，都是来自生命。道德的产生源于人类的生命智慧。人与动物都有生命，但动物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，还在于人有价值生命或意义生命，人是一种有意识的生命存在物，而后者也是人区别于动物的根本标志。人的生命从无到有，不仅是一个自然的生理过程，更是一个道德化、人文化的过程，是一个道德引导、文化武装的过程。离开了道德，人将不复为“人”，而蜕变为动物。道德教育就是一个涵养生命、提升人的生命内涵的活动。人类生命秩序的建立，就是以道德的生命引导、规范生物性生命，使生物性的生命表现与生命追求，表现出有序与价值。没有道德的参与和引导，人当然就无生命秩序可言，只能受本能冲动的支配，生命就处于无序的状态中，人事实上也就等同于或还原于动物。道德涵养了生命，道德使人的生命区别于动物，而具有了人的尊严。因此，涵养生命是道德教育的目标指向。
二、完善生命：道德教育的实践途径
在生命视角下的道德教育应是融入个体生命生活的教育。道德教育的目标指向是涵养生命使个体生命过美好的生活。“道德本身不应视为目的，而应被看成是实现美好生活的一个手段。”由此，我们探索了多种途径来完善生命进行道德教育。
1.使用生活化的温馨评语，使生命教育触及灵魂。教育不但根植于人的生活，而且要关怀人的生活，更要触及学生的灵魂，引导学生去热爱生活、追求生活、享受生活。而生活化的温馨评语就是用一种真实的切近学生生活的话语来评价真实生活中的学生，而这种根植于现实生活中的温馨评语就成为一种教育力量，引导学生更加珍视自己的生命和真实的现实生活。所谓温馨评语，是以对话的方式，将学生作为一个在场的知心朋友与之进行交流、沟通和畅谈，它通过动人而诚挚的、透明而亲切的、温馨而诗意的生活话语不断地打动学生、感受学生，使评语成为了师生进行感情交流、达成相互理解的渠道。使学生感到自己的生活、生命中的一点一滴都得到了老师的关注，感到生命中的每一次感动、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，从而使他们懂得生活、生命的可爱、可信和可敬，理解生活的意义和价值，珍惜生命的可贵和美好。
2.鼓励、倾听学生的伦理叙事，关注学生的生命成长。什么是伦理？我国学者刘小枫认为：“所谓伦理其实是以某种价值观念为经脉的生命感觉，反过来说，一种生命感觉就是一种伦理；有多少种生命感觉，就有多少种伦理。”叙事就是叙述生命故事。伦理叙事就是叙述生命中所发生的事情。它是人对生命的体验、感悟、理解、想象的一种述说。伦理叙事可以讲述曾经发生过的生活，也可讲述尚未经历过的想象的生活。它通过叙述某一个人的生命经历，触摸生命感觉的个体法则和人的生活应遵循的道德原则的例外情形，从而去呈现个体独特的命运。
通过对东西方道德教育思想的分析和认知，从其发展到形成百家之言，都表现出其理论主张是建立在一定的政治服务的基础之上的，都是从满足于其时的政治主张，也就是作为政治工具而受到当时的追崇，因此，在今天我们所试图追求道德教育的理论渊源时，一定要站在客观的角度，用批判的思想来反思道德教育的价值，并从中撷取出道德教育所蕴藏的睿智和情趣，单纯的追求所谓的“道德价值”，势必会对道德的理解显得苍白而稚嫩，正是带着对先秦道德哲学思想的审慎态度，来试着开启“道德教育”的渊源之门。
一、道德教育与哲学的关系范畴
道德教育的范畴则是在于昭示对人的自我的诉求和期望，从某种程度上显示了人的文化品性，并将人的道德精神所国有的一种价值作为道德的思想内核。而建立在道德基础上的哲学，更是将道德所彰显的价值进一步内化成思考问题的基点，从哲学的角度来对道德问题进行分析和把握，并在对道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作为道德的普遍意义，背离了我们思考问题的出发点，为此，从思维的维度来探索道德教育的普遍性，将是漫长的求索的过程。道德从人性的诉求上来关照道德的教育价值，并以对人的理解来探寻道德的本真，人的高贵的品质在于其精神，也就是说，道德的建立是对人的本性的一种状态的反省和自觉，苏格拉底所谓的“德性即知识”，也是其对人和人的生活进行的实践体验，并从中得出的一种反思，他所倡导的关于人的自身的诉求，让哲学成为在人的道德教育过程中，将严肃的道德和客观的哲学糅合在一起，从而规定出人之所为人所应遵循的思考方式和行为准则，从而将对人性的思考引领到了哲学的高度，对人的道德的教育转变为对人性的完善过程，对人的生命意义的诠释。
在我国的道德教育的漫长研究中，“道”作为哲学范畴的重要存在，在文化源流的演变中，将“道”和“德”进行了相互的融合，使得人的体认从“道德”开始，并作为人的本性受到公认，在这个历史演化的过程中，先秦时期的文化思想的影响无疑起到了重要的促进作用，正是由于春秋战国时期多方文化思想的交叉融合与发展，才将道德的本真从对宗教的信仰中解放出来，并逐步为后人所体认。无论我国的精神文化的沿袭，还是西方人文精神的冲击，作为道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了适宜的土壤，并实现了人类对自我的体认和界定，实现了对“人的生命价值”的共识。人性的即是道德的，道德的即是人性的，对道德和人性的概念进行分析，均是同一个范畴的，这也是人类之所以为人，而超越动物的本质所在，也是人类文明的进步程度的一种体现，对道德教育的思想回归，将对人性的塑造建立在对突破自我的彻底解放，以完美的人性作为自我追求的最高使命，并通过对自我缺陷的弥补上来彻底的完善和发展自己，为此，在对道德教育的探讨中不在于所阐明的道理的深刻，而在于对道德教育的内在真谛进行把握，从而在追求人的独特性的道路上，体验到人类的本质的美和幸福。
二、道德教育在当今的地位和隐忧
道德教育的日下与隐忧，让我们得以从哲学的视角来面对，具体表现在以下几点。
1、作为政治统治的工具，道德教育的陷入困境从道德教育的发展进程中，道德教育的发展和展开越来越体现出其政治工具的隐性特征，在这种思维的指导下，道德教育失去了其自身对智慧的追求和对崇高的敬仰，而是将一种程序化、僵硬的道德标准来囹圄人的思想，使人丧失了其生动性的本质要求，这种错误的工具性的框式道德，将人类社会中所应扮演的社会角色肢解了，人类对道德的遵循已失去了最基本的文明礼貌，同时在社会活动中也缺乏了其应有的责任感，在所谓的塑造和培养的有道德的人的过程中，葬送了人的本质追求和精神向往，也难以形成独立的道德教育。
2、在道德教育的过程中，缺乏对道德精神的树立道德教育作为一种对人的教化和引导，它与哲学的意义是相融互通的，我们在道德教育的实施过程中，忽视了对道德精神的坚持，从而使得道德教育只能体现其外在的、甚至是虚伪的道德表现，无法将对人的内心进行深刻的教化和影响。人类的精神作为闪现智慧之花的天性，没有道德精神的感化，就难以实现对人的思维的引导，也难以点燃人类的道德情感，更谈不上实现对人类的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的实施与措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演变过程中，道德与人性始终是交织在一起的，尊重人性，从善待人性来开展道德教育，将道德教育的实施建立在对人性的完善和尊重上，我们古代的思想家和哲学家所推崇的德化理论，以及西方先贤所倡导的对人性的思考和追问，都是在表达一个简单而真挚的道理，即是对人性的承认和善待人性。为此，抛开对认知的争议，在善待人性的基础上来思考人之为人的意义，从人的自身发展需求出发，来化育道德的光辉。
2、重视道德智慧的价值和作用道德教育不仅仅是孤立的说教和知识的传授，也不是对世俗的逆来顺受，而是打破伪善的外衣，运用多重视角来透析人性的卑微和尊崇，以一种旷达的胸襟来追求智慧，来疗治人性的偏颇，促进自身的精神超越。
3、重视道德精神的培养和熏陶精神赋予了人类最完美的风采，人类更是因为精神而愈加闪耀，精神作为智慧的光华，要从人的心灵来感染，更要从人性的扬弃中构筑道德的品质，并将道德精神的践行贯穿到道德教育的全过程中。
关键词：王守仁；教育哲学；儿童教育；道德教育；知行合一
中图分类号：G 41文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，号阳明，浙江余姚人。王守仁是明中叶的著名哲学家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相须”、“行重于知”的思想，扬弃了朱熹“知先行后”的割裂知行统一的观点，提出了“知行合一”的道德教育论。
一、何为“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一个工夫
ネ跏厝嗜衔知行是一回事，他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知”。[1]他把知行合而为一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。从道德教育上看，他突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。
ィǘ） 以知为行，知决定行，销行以为知
ネ跏厝仕担骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁从道德修养出发，指出人的道德意识是与生俱来的,不受任何外界事物的干扰。“知是心之本体，心自然会知。见父，自然知孝；见兄自然知悌；见孺子入井，自然知恻隐。此便是良知，不假外求。”[3]人有了道德意识，自然知道是非，并且能够有效地控制自己的行为。所以，王守仁强调人们一定要“致良知”，以求良知再现，从而达到知行合一。为了求得真知，人们必须做到“静处体悟”，而且要在“事上磨练”。只有这样才能将人们的道德意识和道德行为统一起来。
二、“知行合一”的道德教育方法
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ネ跏厝嗜衔道德修养的根本任务是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，发明本心所具有的“良知”。所谓“静处体悟”，实际上是静坐澄心，反观内省，摈去一切私虑杂念，体认本心。这其实是一种主观唯心主义的道德修养观点。他认为，道德修养无须“外求”，而只要做静处体悟的功夫。如他所说：“前在寺中所云静坐事，非欲坐禅入定，盖因吾辈平日为事物纷，未知为己，欲以此补小学收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨炼
ネ跏厝嗜衔，人还要多多“事上磨炼”，做到“知行合一”，这才是道德的完成。他说：“人须在事上磨炼做功夫乃有益；若只好静，遇事便乱，终无长进；那静时功夫，亦差似收敛，而实放溺也”。[5]他这里说的“在事上磨炼”，是指通过“声色货利”这些日常事务，去体认“良知”。他反对离开事物去谈“致良知”，认为在口头上谈“致良知”是无意义的。他主张道德修养要紧密同日常生活联系，“在事上磨炼”，才能落实“知行合一”。
ィㄈ）以立志为事
ネ跏厝实摹爸行合一”说还含有“知”对“行”具有指导作用的含义。他多次强调“君子之学，无时无处不以立志为事。”“如猫捕鼠。如鸡覆卵，精神心思，凝聚融结，而不复知有其他。”[6]当然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者长立此善念而已”，但他强调“立志”对一个人道德修养的重要性，重视培养道德修养的自觉性，在一定深度上揭示了道德意识对道德行为的指导作用。
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ネ跏厝始坛杏敕⒄沽巳寮掖统的“内省”、“自讼”的修养方法，提出“省察克治”。他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。常如猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斩钉截铁，不可姑容，与他方便，不可窝藏，不可放他出路，方是真实用功，方能扫除廓清”。[7]他主张要不断地进行自我反省和检察，自觉克制各种私欲。这是对儒家传统的“内省”“克己”修养方法的继承和发展，在他看来，如果在修养过程中，若不能用他所说的“天理”战胜“人欲”，即使剩下一丝一毫，那么，其结果必将是前功尽弃。
三、“知行合一”对儿童道德教育的启示
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ネ跏厝史浅V厥友生志向的培养，他认为一个人要成为“圣人”，就必须先立“圣人”之志。他对学生说：“学问不等长进，只是志未立。”教师首先做到严谨治学，爱岗敬业，才会使学生在学习上不弄虚作假、不投机取巧；教师实事求是，表里如一，信守承诺，学生才能于无意中受到熏陶。在道德教育过程中，不仅要培养学生良好的道德意志品质，树立远大的志向，更要鼓励学生在日常学习、生活中努力去实践自己立下的志向。
ィǘ）重视儿童的道德实践活动
ネ跏厝仕担骸爸之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行功夫本不可离……真知即所以为行，不行不足谓之知。”[8]在他看来，儿童的道德学习应回归其真实的生活世界，与其个体的经验、情感发生交互作用，养成具有实在意义的道德能力，儿童也因此才可能确立道德主体的地位。重视实践训练,可以促进学生发现其自身的知识结构和能力；有利于培养学生的道德责任感；有利于增强学生的公民意识、社会责任感和历史责任感。
ィㄈ）建立以仁德为基础的师生关系
ネ跏厝侍岢师生之间相互“责善”、“问难”，鼓励学生向教师提意见，以促进“教学相长”。“人谓事师无犯于隐，而遂谓师无可谏，非也；谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，盖教学相长也。”[9]因此，教师首先要不断提高自身的道德修养和学问品格，以身示范；其次是能和儿童建立彼此尊重和信任的师生关系；三是要注意观察了解儿童的心智特点和生活经验，能在师生的日常生活交往中及时发现学生的道德缺陷，因势利导、因材施教。
ィㄋ模造儿童道德成长所需的道德环境
ザ童道德的行为习惯，多半是在周围环境和他人潜在影响下自然形成的。童生百姓之家之所以“延师教子”，目的就是“训饬其子弟，亦复化喻其父兄；不但勤劳於诗礼章句之间，尤在致力於德行心术之本；务使礼让日新，风俗日美”。[10]王阳明因此要求蒙师以启迪教化为“家事”，要视蒙童如己子，引导其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄长。家庭、学校和社会如能各尽其教化职责。并统合协作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]张祥浩.王守仁评传[M].南京：南京大学出版社，1997.
[2][5]王阳明.传习录上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王阳明.传习录中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述胜.中国传统教育哲学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
【关键词】性善论 逻辑性 四端
一、性善论的提出
在《孟子·告子上》篇中，公都子向孟子叙述了当时流行的三种人性论：“告子日：“性无善无不善也”。或曰：“性可以为善，可以为不善”。或曰：“有性善，有性不善”。今曰“性善”，然则比皆非软？从公都子的问话中可知，在孟子时代，关于人性问题流行着三种不同的认知：性无善无不善，性可以为善可以为不善，有性善有性不善。孟子性善论就是在与这三种人性论的辩论中得以确立与阐发。
提及人性，人们首先会想到两个概念，即善与恶。何谓善？何谓恶？善恶与道德具有什么关系？“善是从道德角度对人予以肯定的价值判断。什么是恶？恶是人类的另一种价值判断形式，恶即不道德的。”荀子说人性恶，这也是对人性作出的价值判断。孟子说人性善，就是对人性肯定的价值判断。同时，“人性不仅仅是一个概念，而是一个陈述：人生而具有恻隐之心、辞让之心、是非之心与羞恶之心。因此，善是对关于人性问题陈述的判断。”
由上而言，在孟子看来，人之为人是因为人有一种为善的可能性，即有一种“善端”或善的根芽存在。后天的社会环境可以影响人性这个根芽的发展方向以及生长速度，但不会由此而否定了“善”这个根芽的存在可能性，环境不能最终决定人性。针对公都子所说的以上三种人性理论，孟子给以了正面的回答，从而全面阐述了自己的性善论主张。
二、性善论思想的主要内容
“性善论”是孟子哲学的核心思想，他从道德与伦理的角度探讨了人性问题，告诉人们：“人之初，本性善”，“扩而充之，皆可为尧舜”。
1、“人之初，本性善”
孔子提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的观点。孟子在与各种人性说的辩论中将孔子“性相近”的观点发展为“性善论”，并系统地提出了“性善”的学说主张。孟子认为“人之初，本性善”，人生而就有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”。“孩提之童，无不知爱其亲者；及其长者，无不知敬其兄者。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《尽心上》）因此，孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”
2、“扩而充之，皆可为尧舜”
孟子认为，尽管“人性之善也”，人人都有善端，但是不扩充它，这些端绪就会随时泯灭，“可使为不善也”，所以他说“求则得之，舍则失之”，（《告子上》）“苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《公孙丑上》）那么，虽然人性为善，却又何以可能扩而充之？孔子曾说：“生而知之者上也”（《论语·季氏》），认为只有圣人才有“生知”。孟子则认为天下之人皆有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”，“舜，人也，我亦人也”，“何以异于人哉？尧舜与人同耳”（《告子下》），“圣人，与我同类者”。
3、性善论思想的逻辑结构
“孟子的“性善”论其本身有完整的逻辑体系。他围绕心、性、天这样三个核心概念展开，其支点是人所具有的同类意识，亦称类本质性。孟子把“性善”作为人区别于动物的本质所在，这就意味着人作为“类”的本质是平等的。按照他的思维路向，人的这种“类”本质的平等，体现为人性乃先天所固有，根于“心”，存于“内”，是天生所拥有的本能与良知，并且体现为人人都具有“希贤成圣”的可能性。
4、性善论思想的性质认知
孟子关于四端的完整论述是这样的：“孟子曰：人皆有不忍人之心……，所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入龄井，皆有休惕恻隐之心，非所以内交于儒子之父母，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也。谓其君不能者，贼其君也。凡有四端龄我者，知者扩而充之矣，若火之始然，泉之始达，苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《公孙丑上》）。
由上论述可知，孟子的性善论是由先天和后天两部分构成。“四端”是先天内在于人心的仁义礼智四种道德的萌芽、开端，这只是说人之所以能向善，有此趋向和可能，并不是说人的善性己经完备。但是，“扩而充之”即自我内省、道德教化、环境影响是后天的，是使人性善的趋向和可能最终完备所不可或缺的条件。
孟子在佐证人性本善的根据时，虽然援引了“恻隐之心”、“羞恶之心”等具体道德情境，但这并不动摇他对人性本“善”的信念，并且以此断定“善”乃普遍的人性。他说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”（《告子上》）“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《公孙丑上》）孟子把人性本善视为像水从高处流向低处那样具有不可逆转的趋势，像人人都具有四肢那样不可或缺，这又意味着“性善”既是先验的，又是普遍的。
参考文献
[1]刘敏.高校德育应重视“孝”德教育[J].鞍山师范学院学报
[2]郑晓纯.性善论与性恶论的德育价值新论[J].通化师范学院学报
对康德道德教育的人性基础的研究就是对其道德教育之可能性的研究，它也是研究康德道德教育思想的前提或逻辑起点。因为道德教育以道德为前提和主要内容，而道德则以人性（本文特指人的道德本性）为前提或逻辑起点，所以道德教育作为对人的道德性的培养，必须以人性为前提或逻辑起点。人性问题自古就是一个十分有争议性的问题，几乎每一位哲学家都对其进行了探讨并得出了自己独特的见解。从总体上看，中国哲学传统走性善论的道路，这种观点认为人在道德本性上是善的，它与中国人崇尚孔孟之道是一致的。虽然孔子对“性”与“天命”等类似话题都有所避讳，但孟子的性善论尤其是他的“四端说”却非常符合中国人独特的道德情感心理，因而为人所称道和奉行。西方哲学传统的主流是性恶论，这与他们的宗教传统尤其是其基督教传统是一致的。该取向在西方政治哲学思想中得到了充分的体现，因为西方绝大多数的政治哲学家都试图通过严密的政治制度的设计来防止人性的堕落在政治上的负效应。作为一名典型的西方哲学家，康德虽然不主张人性本恶的思想，但他对人性的看法也并没有中国人那样乐观。在其《纯然理性界限内的宗教》一书中，康德详细地论述了其有关人性的思想。在他看来，人在本性上既不是道德上善的也不是道德上恶的，道德并不是人天生就有的，人所有的仅仅是选择作为一个道德存在者的可能性，但这种可能性并不就已经是现实的或现存的，人有选择向善的可能，也有选择行恶的自由，可以说，道德是人选择的结果。在这一问题上，重要的不是人的禀赋，不是人的倾向，而是人的有意识的选择行为，因为这一行为蕴含了直接决定道德的因素—动机，也即行动者的主观准则。对康德而言，道德只与动机有直接的关系，与后果或任何其他因素都没有直接的关系，而动机并不是人天生就有的，因此，与动机直接相关的道德就无法直接从人的天性中获得。诚如康德所言：“人在道德的意义上是什么呢？以及，他应该成为什么？是善还是恶？这必须由他自己来造成，或者必定是他过去所造成的……善与恶必须是他的自由任性的结果……从而他在道德上就既不能是善的也不能是恶的。”一个天真无邪的小孩或儿童，当他无意识地做了一件对人有利的事情或损害人利益的事情时，我们不能因此就说他是道德上善的或道德上恶的，我们只能说他在道德上无所谓善恶，或者说他是天真无邪的。因为，无意识就是无动机，而无动机也就无所谓道德。简而言之，人在道德本性上是空白的。不过，也正是因为人在道德本性上的这种空白才使得道德教育成为可能，如果人天生在道德上是善的或恶的，那么，从理论上讲，对人进行道德教育就是徒劳的甚至是不可能的。由此可见，康德对人的道德本性的研究是其道德教育思想的基础或前提，这同时构成了康德对道德教育之可能性的论述。
二、道德教育之必然选择
在康德那里，道德教育不仅仅是可能的，而且是必要的甚至是必然的，它是人成为人的必然选择。而要理解这种必要性和必然性，首先就必需从道德哲学的层面理解道德的必要性和必然性。在某种意义上，可以说，康德的全部哲学思想都是在为人的道德的必要性和必然性作论证。在康德看来，人是一个有限的理性存在者，这也就是说，他是自然存在和自由存在的统一体。人的自然存在表现为人的本能需求，在此，他和其它动物并没有本质的区别；人的自由存在也就是人的道德存在（在康德那里，自由与道德是同一个东西），它是人与地球上其它动物的本质区别所在，是人作为人最根本的规定性。一旦丧失其自由或道德，人就堕落为一完全的自然存在者而和动物无异，而这也就意味着他丧失了人作为人的资格。某种程度上，我们还可以说，人是为道德而存在的。在《道德形而上学原理》一书中，康德为人的道德性做出了如下辩护：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”在此，人性也即人的道德性，以人性为目的也就是以人的道德性为目的。可见，对康德而言，道德并不是可有可无的东西，也不是遥不可及的东西，它是人作为人而存在的必要条件甚至是人存在的目的。一个没有道德的存在已经不配再被称之为人了，因此，道德与其说是好人和坏人的区分标准，不如说是人和非人的区分标准。在现实生活中，人们会自然而然地以道德为标准对地球上的动物进行等级划分。在潜意识中，他们将地球上的动物划分为三个等级：人、禽兽以及禽兽之下。在他们看来，虽然禽兽不会做道德的事，但它至少不会做不道德的事，而那种不道德的人由于做出了不道德的事情，因此在禽兽之下。这就表明，人们在潜意识或自然的情感中，是无法接受一个毫无道德的人成为人的，他们会自然而然地将这样的人排除在人类的行列，甚至将其排除在禽兽之外，而这也就是人们经常骂一个坏事做尽的成年人“禽兽不如”的根本原因。这可以看作是对道德的必要性和必然性的实践证明。由上可知，虽然人并不天生就具有道德，但无论在理论上还是在实践上，道德对人而言都是必要的和必然的——人必须要拥有道德以成为——道德的存在，这就决定了人必须经过后天的培养来获得它，而这种对人的道德性的后天培养也即是道德教育。可以说，道德教育是人获得道德的必然途径，又由于道德是人之为人的根本规定，所以，道德教育也就成了人之为人的必然选择，这即是说，人只有通过道德教育才能成为人。总之，要想成为人，就必须成为一个有道德的人，要想成为一个有道德的人，就必须通过道德教育。这就是康德所谓“人只有通过教育才能成为人”的根本内涵。
三、结语
[论文关键词]高职院校 德育课程教学 “道德教学哲学化”
小原国芳(1887-1977)是20世纪享誉世界的日本教育家，为实现其全人教育的思想，他提出了道德教学哲学化的主张，了解这种观点的内涵和特点，可以帮助我们改进当前高职院校的德育课教学。
一、道德教学哲学化的内涵
启发道德知性，锻炼坚强意志，陶冶纯美情操，引领道德行为是所有途径的道德教育都肩负的使命。就专门的道德课教学来说，启发道德知性应成为重点。“道德教学或道德课的主要目的必须是，开发道德知性，培养道德的批判能力，启迪道德生活的指导理性。换句话说，我主张道德教学哲学化，道德教学理智化”。
道德教学哲学化就是要培养学生“自己发现道德，自己创造道德”的能力。实现这样的目标，道德教学就要把“为什么”“怎么办”作为问题来研究，引导学生对道德概念进行深入的思考和探究，进而对道德项目进行根本性解释，帮助学生脱离习惯和盲目性的支配，从而树立起坚实的道德基础。
道德教学哲学化要求在方法上摈弃对道德项目的教条式解释，引导学生进行深入的思考，但并不是仅仅进行哲学的思辨讨论，而是要引导学生对现实生活中的事件进行体验、评判，进而对道德产生独特、深刻的认识，并以此建立自己的道德感情、道德信念。同时，它也要求避免传统教学的误区，不能仅仅采取以考试、评比为主的教学方式，不能局限于现成的教材、模式和范畴。小原国芳主张将童话故事作为低年级的教学材料，例如伊索寓言、安徒生童话、格林童话和印度的佛陀故事等，这些都是很好的修养书。至于高年级学生，宗教式的小说和伟人传记的效果就会更好。之所以如此，因为“劝善惩恶要含蓄些”，而且“没有比活生生的事实更能吸引人的了”。
任何教育理念都必须具有可行性才能付诸实践。小原国芳专门测试了学生的思维能力，认为儿童是真理的热爱者，儿童有惊人的能力，完全有能力对问题进行深入的思考，可以理解难度较大的问题。道德教学哲学化对教师提出了更高的期望，教师不仅要具有较高的哲学素养，能够引导学生进行哲学思考，而且还要走进学生的内心，“道德是内心的问题，既然二元纠葛问题是道德，那么不能深入他们内心的人毕竟不能进行生动的道德教学的。”
二、道德教学哲学化的特点
区别于家庭、社区、团队等德育途径，德育课堂教学有特定的教育者、受教育者、教学内容和教学方式，便于系统、集中地进行道德知性的开发。道德教学哲学化就是小原国芳针对德育课堂教学的改进提出的。从目的、内容和方式三方面分析，它具有以下特点:
1.目的旨在引导学生理智地生活。小原国芳认为:“日本人是有心胸的国民，而不是有头脑的国民;是有感情的国民，不是理智的国民。所以诉之感情的德，即忠孝、勇气、同情、亲切，等等则易行;而诉之理智的宽容、自律、义务、纪律的德，则难备。”社会需要的不是感情脆弱的人，而是有道德判断力的人。因此，小原国芳力主开发道德知性，引导学生理性生活。所以，德育课有必要帮助学生提高道德判断能力，在理智与情感产生冲突、在遇到重要决策或左右为难的两难情境时，引导学生能够理性地做出选择。
2.内容指向道德知性的培养。在道德教学中，知、情、意、行的培养都非常重要。道德知性则起着奠基性和导向性作用。道德知性的培养绝非单纯指对道德知识的授受，它更侧重于道德思维能力的培养。小原国芳对于“过于感情用事了，有时甚至是感伤的。对于忠和孝的解说方法，过于诉诸眼泪了”的道德教学非常不满，认为唤醒学生的道德情感固然是教育的成功，但对道德规范没有深层次的认知，对道德现象没有自己的判断，道德情感和道德意志就缺乏依托，道德行为也就难以践行。
3.方法注重讨论、探究和体验。传统道德教学比较注重对道德范畴的解释、分析和识记。道德教学哲学化则要求教师改变灌输教材内容为主的教学方式，以寓言故事、真实案例等为材料，创设问题情境引导学生研讨、探究，引导学生体验真实的道德生活，从而对道德问题生发出独特、深刻的认识，逐步建立自己的道德观念。
三、道德教学哲学化对高职德育课的启示
为了提高高职院校德育课的实效，国家教育行政部门组织专家学者编写《思想道德修养与法律基础》教材及相关教辅资料。但是通过观察、研究不少学校的德育课堂教学后，笔者发现还是存在一些问题，概括起来就是表层的“哲学化”太多，深层的“哲学化”不够，即普遍重视道德知识、范畴的授受，灌输说教痕迹明显，学生道德思维的激发与培养不够，有效的体验活动缺乏。因此，有必要学习借鉴“道德教学哲学化”的思路来改进我国高职院校德育课的教育教学。
1.加强道德知性的培养，注重培养学生的道德思维能力。“思想道德修养与法律基础”涉及到理想信念、爱国主义、社会公德、人生观、价值观等道德范畴。在进行教学时，教师应转变关注重心，由道德知识的授受切换到道德知性的培养，注重引导学生深入理解道德范畴，激发学生的理性思维，增强其道德发现、判断和创造的能力，为道德情感、道德意志和道德行为的培养打下扎实根基、提供理性指导。
2.转变教学方式，增强道德教学的实效。教师应尽量避免灌输式的教学方式和以考查学生记忆为主的评价方式，积极创设情境，探索有效的教学方式，强调学生对道德范畴的思考和探究，强调让学生在体验中发现、建立自己的道德观念，进而提高德育的实效。应适时组织学生有效运用案例探究、活动体验等方式进行教学，帮助学生内化道德规范，确立道德标准，践行道德生活。案例探究就是引导学生针对道德生活中的真实事例深入思考、辨析、交流、质疑，从而增强学生道德判断能力，深化理性认识。活动体验则意味着引导学生在活动中体会道德规范，深化道德认知，升华道德情感，提升道德品位。
【关 键 词】列维纳斯；他者；伦理学；责任；道德教育
列维纳斯是法国的哲学家，他在对西方传统哲学本体论的批判的基础上形成了独树一帜的他者伦理学。列维纳斯对本理论哲学的深刻思考以及批判不仅形成了自己的理论流派，还为我国的学者们开创了一个研究的新角度。列维纳斯对“他者”的阐述对我国的道德教育可以提供一些思考和借鉴。虽然我国的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列维纳斯的“他者”所体现出的人与人之间的伦理关系是一种对“他者”的认同、尊重，甚至是对一切物种的关注。在这个信息爆发、科学技术日新月异的时代，社会的道德伦理规范早已悄然变更，青少年以自我为中心，漠视与他人的关系是学校道德教育的一大难题。列维纳斯对于“他者”价值的伦理学阐述，为我国道德教育带来一个思考的新视角，能够让学生重新认识自我，与他人建立起和谐、融洽的伦理关系。
一、中小学德育纲要中他者的误解
1995年国家教育委员会颁布的《中学生德育大纲》中提出，要着重培养学生“爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉的教育”，对学生进行“正确处理自我与他人、个人与集体、自由与纪律关系的教育。”“国家利益高于一切，个人利益服从国家利益的教育。”1993颁布的《小学生德育大纲》中，强调学校德育主要是“向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。”为社会、为祖国、为人民的道德教育目标使一部分教育工作者有了一种“损己为人”的潜在道德行为观念。可见，我国的道德教育实践中，强调一种“为他性”的道德教育。这种“为他性”存在的原因在于两个方面：
（一）儒家与道家传统的教育思想中圣人君子的塑造
以孔子为代表的儒家学派思想影响着几千年来中国社会文化的走向。《论语》中颜渊篇提到“克己复礼以为仁。一日克己复礼，天下归人焉。为仁由己，而由人乎哉？”孔子认为，仁德的养成是需要抑制自己的行为，全靠自己的努力实践得来的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其无私邪？故能成其私。”老子的中庸思想认为修道有德之人要处处为别人着想，然后才会成就自己的理想生活。道家学派的教育目标“内圣外王”，即是培养无私的圣人君子。
（二）现代社会以来对奉献精神的无限夸大
就教师这一职业来说，一提到赞美教师的句子，人们马上会想到这样一句诗“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”虽然教师的职业角色中确实有服务者的义务，但是作为一名优秀的教师是否就必须要“丝方尽”或者是“泪始干”；评价那些见义勇为的模范人物，是否就是要舍己为人，奋不顾身，以自己为代价为标准。
可见，“为他性”的道德视角是错误的，因为这种道德观是以牺牲自己的价值，忽视主体与主体间的关系为代价。列维纳斯的责任主体观让我们以一种角度重新理解现代德育理念，来论述个体与个体之间价值的体现。
二、列维纳斯的他者伦理学辨析
（一）从他者伦理学的理论溯源角度：对本体论的批判
列维纳斯说：“我的任务不是要建构伦理学，我只是想努力发现伦理的意义。”勒维纳斯的他者伦理学，意把伦理学取代西方本体论哲学成为第一哲学。他对本体论的吸收与扬弃，旨在于探讨伦理形而上的可能性。
在法国的哲学领域中，主体性的哲学经历不断变化的过程，首先现象学家胡塞尔所强调的先验主体性，研究所呈现出的表象，结构主义的出现将主体关进了“语言的牢笼”，主体性的兴盛时期转向衰落。列维纳斯在对主体论的独特视角下，承认他者的绝对独立性，反对西方哲学将他者化为主体的同一性。列维纳斯并不仅仅是他者伦理学的代表人物，还是在哲学史上对主体性哲学更进一步发展做出贡献。
可以说，列维纳斯的伦理学是建构在本体论这一“巨人的肩膀上”的，但是作为一个经历过二战的犹太籍法国人，列维纳斯并没有被西方本体论的同化特性所迷惑，而提出了一种绝对的他者，他的理论并非没有主体性的存在，而是只有在我与绝对的他者发生责任的伦理关系时，这时主体性才真正存在。
（二）从他者伦理学中责任的角度：我为他者负责
宋可玉在研究列维纳斯作品中思想形成的路径中，将责任的发展分为三个阶段：从不可预知的死亡引申到不可知的他者，从他者的出现再到后来我与他者的责任关系，打破了自我的封闭性，突出他者与责任在列维纳斯理论中的重要地位。①列维纳斯的伦理学就建构在我对他者的责任上，透过他人的脸，我自身才有了责任和义务。对于个体的生存来说，负责任是生活中必不可少的一部分，责任也就是对他人的回应。顾红亮将列维纳斯的责任说归纳为主体对主体间的责任，这其中包括为自我负责人、为社会负责人和为他者负责。②他指出列维纳斯赞同的第三种责任即是为他者负责任。这三种对于责任的分类可以映射出当代社会的道德偏差的原因，自我负责表现出一种为我的本体论，为社会负责虽然指向的是社会大众的公共道德，但我也是社会中的一员，我遵守社会公共道德有两层含义：一种是对他人负责，另外一种是本着“己所不欲，勿施于人”的态度，这一出发点仍是自己。而对于当下的道德常态来说，后者占主要原因。而列维纳斯所提倡的负责，是完全的纯粹为他者的责任和义务。他者理论的独到之处就是承认他人的完全独立性，并且将人和人的关系建立在责任的基础上。当今社会对自身生命甚至他人生命轻视的实例屡见不鲜，我们正需要这样一种完全为他的伦理来矫正自我的道德观。
（三）从他者伦理学中他者的角度： 绝对的他者是我存在的价值
他者伦理学中，他者是伦理主体的基石。首先，列维纳斯对他者的定义即他者是完全独立的他者，与我有着完全不同的特性，他者对于我有着不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者与我的关系就是我对他者所必须执行的责任和义务，我有义务履行他者对我的要求，他者的要求就是我存在的价值。最后，他者与我之间是两个独立的个体，那么他者与我必然有着沟通的联系，这种联系是通过他者之脸为载体进行的。我对他者的回应即是我的责任，通过他人之脸，我才有了责任。列维纳斯的他者主体所体现的他者性原则中，外在受动性和他异性覆盖了传统哲学的内在主动性和同一性倾向，将人这一主体从逻辑的先验和认知层面中解放出来，扩宽了人得以生存的维度，引领了当代社会的哲学转向。
三、列维纳斯他者对于道德教育的内涵重构
郑富兴认为：“现代学校道德教育的主要任务之一就是在缺乏道德共识的背景下主体如何处理与他者的关系。”③在这个强调道德自由、人性自由的社会环境下，每个人都强调独立意识，看重道德自由与道德理性。也正是这种强调个人自由的社会，同样造就了现代社会人与人之间的冷漠、隔离。因此，在中小学的德育纲要中才会如此强调“为他性、利他性”的培养。然而，这种“为他性”的背后，指向的是社会群体对个体所要求的任务，个体由于生存在社会群体的组织环境中所不得不承担的责任。学校的道德教育准则中同样强调为祖国、为社会，要求社会中的个体要遵守社会的公共道德，维护公共道德的环境。人同样是社会的一部分，所以，维护公共道德即是为了他人又是为了自己，最后还是以自我为中心的道德教育。所以，“为他性”只是在宣传中体现出自己对于社会的责任，归根结底，还是一种通过社会群体的权威来要求他人负责，从而维护个人的利益。
在他者伦理学中，我与他者的关系就是责任，是我对无限他者的义务与价值，我的自由是有限的，没有他者的存在，我所谓的自由就无可依托。他者责任主体观中主体对他者的责任不同于社会群体的权威对个体的要求。他者是独立的他者，完全与我不同的他者，我与他人的关系就是我要对他人负责。列维纳斯并非否定了本体我的价值，而是在强调本体我存在的同时也承认绝对他者的存在。我与他者是平等的个体，我对他者负责，是个体与个体之间的价值关系，个体没有权利通过群体的价值标准来支配他人。列维纳斯的他者也具有“为他性”，这种“为他性”就等于主体性，主体对他人负责是主体价值的主要体现。通过对绝对他者的发现在道德标准不一的社会环境中找到了人与人之间的道德依存，重建了现代道德的内涵，同时也是对个体化社会的一种重塑，一种蜕变。
四、他者伦理学理论下的学校道德教育路径探索
（一）重视自我与“他者”的关系
1. “他者”作为学生：培养学生的责任主体意识。“通过面孔，通过一种不同于人的认识的行为，他者来到自我的面前。面孔的显现意味着向自我提出一种要求，要求自我做出伦理的回应。”④他者伦理学强调我要对他者负责，我对于他者的责任承担是一种善的、正义的表现。我在履行这种善的、正义的责任的同时，也满足了对于自我价值实现的要求。我通过履行他人的责任，完成了自我价值的实现。因此，对于中小学生责任意识的培养，首先，要让他们意识到“他者”的存在。在这一点上，作为德育的引导者，教师在教学生活中要尊重学生，只有学生意识到自己得到尊重，是自身道德人格的主体，才能从自身出发意识到“他者”主体性的存在。其次，要对学生进行道德理性的教育。在对学生进行道德教育过程中，相比于教会学生“做什么”来说，教会学生“为什么这样做”更重要。帮助学生澄清道德价值，促进其对道德规范的理解与认同。承认学生作为理性的道德价值和道德规范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程，只有使学生经过自己的思维来认识到“他者”的责任，学生才能自主地将意识转化为责任行为。因此，他者伦理学的构建对于我国中小学的责任教育来说，是一种主体性道德教育理念的深化。
2. “他者”作为教师：促进师生间的互动交流。列维纳斯在构建他者伦理学中，主体与他者之间是通过他人之脸来进行交流的。在学校中，教师与学生之间的交流多是在课堂上讲授文化知识，而对于教师对学生的关注，也大部分止步于在对学生校内行为的关注甚至是成绩上的关注。然而，教师应与学生尽可能多地进行交流和沟通，形成主体和主体间真正意义上的对话。在传统的道德教育中，学生并不具备道德的主动性，只是学校和教师道德教育灌输的被动者、接受者。作为学生的“他者”受到学校和教师权威的压迫，主体性逐渐被弱化。显然，这并不符合学生主体性的培养和建构，学生作为道德教育的“他者”，教师应给予学生自主的权利，教师要多给学生表达自己观点的机会，在平等和相互尊重的师生关系的条件下进行和谐融洽的沟通谈话。
（二）拥抱“他者”：扩大道德视野
1. 包容“他者”的价值选择。列维纳斯认为，对于主体来说，“他者”是绝对的他者，为了这个“他者”不被同化，“他者”与我有着完全不同的特点，“他者”不会被我同化，我也不会完全地认识“他者”。
在当今社会，大数据时代的价值多元化、文化间的交流与重合，具有普遍约束力和说服力的道德伦理观念已经不再具备权威性，对于判断个体价值的标准也逐渐模糊。在这个价值多元化、文化理论多元化的社会环境中，每个人都有自己的追求和自己的想法。因此，学校道德教育要怀着一种宽容的姿势，对学生的价值选择坚持开放性、包容性原则。尊重和接纳他者的价值选择，是认识这个多样化社会的最好途径。学生也要学会尊重不同个体的价值选择多元化，这对与学生未来融入社会，接受能力和反思能力的培养具有一定的意义。
2. 培养对“他者”的生命关怀能力。在他者伦理学的理论背景下，每个个体都有着为别人服务的责任。这种为他的精神使个体意识到独立于自己的“他者”的存在。在这种责任伦理的关系下，人和人都保持着对对方个体的认识和尊重。每个人都在尽其所能地完成对“他者”的义务和价值。在他者伦理学中，个体应主动承担对于“他者”的生命关怀，对于他人生命的关怀，也是对自己价值存在的肯定。
在学校道德教育过程中，不仅要教会学生在日常生活中关怀同学，还要在生活中多关怀弱势群体，帮助学生了解到与自己不同的生命体的存在。关怀伦理学家诺丁斯所强调的，我们不仅要关怀自身，同时更要把关怀关系扩大到对动物、植物和地球的关怀，⑤这种对于不同生命物种的保护和关怀，不仅实现了人类作为主体的价值，同样的，作为“他者”的其他生命体，也保护了人类“他者”的可持续性发展。
注释：
①宋可玉.从论勒维纳斯责任的出现及其与他者的关系[J].江西社会科学，2012（7）.
②顾红亮.责任与他者――列维纳斯的责任观[J].社会科学研究，2006，01：37-40.
③郑富兴.列维纳斯的他者伦理学与现代学校道德教育[J].外国教育研究，2010，03：70-73+84.
