时间：2023-10-08 10:21:26
序论：在您撰写道德教育的本质时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
论文摘要:实践性是道德教育的本质特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。实践性道德教育的实施应有助于学生道德的持续发展和道德生活的不断完善，在贯彻主体性原则的同时必须考虑学生的需要和兴趣，必须注意与社会生活相联系。
道德教育的本质在于实践，道德教育从根本上讲需要实践活动，实践性是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。
一、道德教育的实践性特征
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上知性化育固然重要，躬身实践更不可少。
在西方，道德哲学或伦理学就是“实践哲学”。道德哲学之所以称为实践哲学，就因为它研究实践或行为。在西方古代和近代伦理思想史上占统治地位的“规范伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、礼仪、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚历士多德那里，伦理学就是根据实践来定性的。他认为伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对他们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”在目前社会转型期，由于个人贪欲的急剧膨胀，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行为知行分离，所以肯定或凸现道德的实践本质具有重要的现实意义。
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性认识，没有人能像加世纪的教育家这样清楚，20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不禁要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动。在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌输的方法有着不可代替的作用，然而在道德教育中，灌输的方法是错误的。因为无论从道德教育概念本身，还是从一个完善得到的主题来讲，都要求一个人能够独立的思维。灌输，由于试图生产一个封闭的头脑，而与这种要求格格不人。
二、实践活动对道德发展和道德教育的意义
首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到团体合作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范利用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。
其次，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄前期和学龄初期，虽然儿童已经表现了积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识、自我评价到自我立法、自我司法、自我履行，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识、自我评价是自我教育的关键。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育”。没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的实践，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只能在主体的对象化实践活动中，在主体间的交往中才能实现。并且主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，在比较中逐渐加深对自我的认识。从这个意义上讲，没有实践，没有交往，就没有发展，儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、 自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。离开主体的实践活动或交往，要达到教育的最高境界—自我教育，只能是异想天开。
第三，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。道德的实践性本质决定了任何一种知识性的或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。
三、实践性道德教育的实施
(一)实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善
这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人生的光辉。
(二)实践性道德教育必须贯彻主体性原则
强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中，贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当做教育过程的主体，当做选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。而在以往学校开展的活动中，往往由学校或教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求，学生必须严格遵守。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，仅仅把它当做不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当做儿戏，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投人，也就不可能对学生的心灵有所触动。这些活动不可能指望有什么真实的教育价值。
(三)实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣
虽然儿童的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何的实践，但是，我们仍不得不把满足)L童的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上儿童主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励儿童的自私行为，我们认为，强调兴趣，让儿童根据兴趣、需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动的认同。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力工作、履行责任。
在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的，这里涉及师生合作、教师的责任及学生兴趣的培养和激发问题。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在实践过程中通过活动产生的。在实践活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对实践、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其道德教育作用是非同寻常的。
(四)实践性道德教育必须注意与社会生活相联系
通过实践活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德生活中形成道德实践能力，适应社会。社会生活较学校道德教育和某项具体的道德教育活动具有更基础的、更普遍的意义，有意识开展的各种活动必须奠基于更广阔的社会生活背景之上，不能割裂它们与社会生活的联系。否则，脱离现实生活的道德和道德教育活动将失去生命力，道德是在社会生活之中的，道德教育活动也必须植根于生活的土壤。并且，从学校道德教育的目的上看，学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正能够参与社会实践。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。
一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说
在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：首先，教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；其次，教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，成为一个小型的社会、一个雏形的社会。
“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当是社会生活的一种形式，学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的条件。毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育断不能脱离生活而自我陶醉。教育必须源于生活、立足于生活、最终是为了生活。这就是教育之为教育的基本存在逻辑。舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。这一点，联合国教科文组织所编写的《学会生存》中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界—在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”
二、教育即生长：杜威道德教育本质观的过程论意蕴
杜威对教育的本质言说的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果——即经验。按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。儿童的道德发展蕴含在其生命成长的整个过程中，表现在其日常生活的经验中。同样，道德教育及其实践同样植根于生活经验基础之上，个体的道德学习和社会的道德教育从某种意义上而言实际上是教育者和受教育者之间的“经验传递和互动”。对此，斯宾格勒曾对儿童的道德学习做过这样的论述：“高贵的（道德）习惯完全是长期不断的训练的不知不觉的结果。它是在交往中学会的，不是从书本中学到的。它是一种被感知的节奏，而不是一种观念。”“习俗伦理是一种生长出来的和成长起来的东西，是一种情感和有机的逻辑。”这与杜威的道德即生长的观点几乎一致。杜威认为，道德不是个体既定的事实，而是不断变化着的具体经验。换言之，道德是人的行为，是一种活动的过程。“生长本身是唯一的道德目的。”“杜威的伦理学是包含着一个近于绝对的行动为标准的。它就是生长、个人的特别是社会的生长。”人的道德行为和道德本身也只能是一个不断生长的过程。这一过程包括三个方面：本能与习惯行为；有意识的和有所选择的、以目的与理性加以重构的行为；有意识引向“更高程序的自我组织即品格”的行为。教育要促进人的道德生长，必须注意到个体道德行为发展的不同阶段和层次，才能把握其道德生长的过程与特性。面向生长的道德教育，就应当是尊重个体的需要与兴趣的教育，就应当是个体的身体、知识、能力、品格的教育。这一点表现在当代西方的品格教育运动中，不难发现杜威教育哲学的踪迹和影响。
三、教育即经验的改造：杜威道德教育本质观的目的论追问
一、道德教育的实践性特征
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终要落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上智性化育固然重要，躬身实践更不可少。
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。
二、实践活动对道德发展和道德教育的意义
首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。
通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求。而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。
然后，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄初期，学生已经表现出积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。”没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，学生的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进学生自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是学生本人的实践，只能是他们之间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只有在主体的对象化实践活动中、在主体间的交往中才能实现。
其次，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。
道德的实践性本质决定了任何一种知识性或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。
除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。
三、实践性道德教育的实施
1、实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善
这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人性的光辉。
2、实践性道德教育必须贯彻主体性原则
强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维、培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。
3、实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣
虽然学生的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何实践，但是，我们仍不得不把满足学生的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上学生主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励学生的自私行为，我们认为，强调兴趣、让他们根据兴趣和需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动认同。但坚持兴趣原则并不是任由学生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力学习、履行责任。
4、实践性道德教育必须注意与社会生活相联系
一、参与校园布置，让德育浸润其中
的确，一个学校的校园文化是一种氛围，是一种人文精神，是一种无时不见、无处不在的隐性教育。营造一个相对稳定的道德教育文化氛围，让学生浸润其中，潜移默化地从中获得一种不竭的生命滋养，这种滋养最终将融入学生的血脉和精神，内化为人的心性品质。然而，这种校园文化环境的布置，是些什么内容？由谁来布置？却是一门学问。实践证明，假如能让学生参与校园这个环境文化的布置，对学生教育的针对性、感染性会更强，渲染氛围会更浓。
浙江省绍兴市鲁迅小学是以鲁迅先生名字命名的。“首在立人，人立而后凡事举”，这是鲁迅教育思想的精髓，也是鲁迅对下一代的希望，是我们教育的出发点和归结点。怎样让学生置身于学校“立人”教育的校园环境文化中？我们把鲁迅的这句名言展示在校园广场的围廊上，把“立人”两字镌刻在校园广场的文化石上，让每一个学生每天进入校门，抬头就见“立人”这一目标。特别是我们还从“立人”教育思想中提炼出了“独立、独特、独创、独秀”这“四独”校训，让学生按“四独”的要素，亲自动手，把自己的实践活动照片一一展览在校园的走廊等环境中，时时处处感受德育，从而使教育浸润其中。
这是校园文化的“硬环境”，还有校园文化的 “软环境”，如学校努力为孩子们组织一系列自主参与的社团，这是一个阳光流溢的教育世界，这是一种积极向上充满力量的阳光文化。“早字”讲解班，“夕拾”摄影团，“三味”墨趣团，百灵鸟合唱团等，二十多个特色社团活动，打破班级界限，符合学生意愿，既充分发挥了学生的个性与特长，又培养了他们自立、自主、自强的意识与能力，融道德教育于新颖多姿的社团活动之中。
二、体验课堂活动，让德育生动起来
课堂，是学校教育的基本形式，学校德育同样离不开课堂。如何发挥课堂德育的有效性，本人以为：应该注重学生的道德体验，让学生在活动体验中激发道德情感，通过自我反省、自我内化，最终形成道德品质。体验活动的基本流程可以设想为：体验动情交流明理自省内化。
体验动情：通过创设生动的生活情境或让学生置身于一个现实的生活情境之中，促使学生产生主动参与的强烈愿望，然后在情境中充分体验，产生丰富的道德情感。如根据小学生好奇、爱表演的天性，可以开展不同角色的游戏活动。如“布娃娃诊所”“过家家”“抓坏人”等等，让学生在参与游戏的过程中识别真善美和假恶丑，了解自己应当承担的道德责任与义务。
交流明理：引导学生进行讨论、交流、辨析，让学生充分发表自己的见解、观点，产生积极的道德选择与判断，从而对道德知识产生更深刻的认识。
自省内化：深化道德认识后，再引导学生将道德认知联系自己的生活实际，进行理性思考，自我反省，自我领悟，逐步促使道德内化。如在学习“人”字的结构时，为了落实“交往是人类心灵和精神的需要”这一目标，教学时，笔者先播放了一段《鲁滨孙漂流记》的视频，然后，引导学生围绕“鲁滨孙是否会跟‘星期五’交往”进行了一场辩论。在学生争论不休时，让学生看下一段视频，继而又让他们讨论“为什么要交往”；然后，让学生联系生活实际，感受理解交往的意义。
又如在日常的教学生活中，我们常常会发现：我们的学生总是感悟不到教师给予的爱意，以至于因为不能理解而造成师生之间的相互伤害。记得那次教师节前夕，我在一节班队活动课上，要求学生为曾经教过他们的老师罗列一张爱心清单。意想不到的事发生了，20分钟后孩子们写下了数百条“爱心清单”，连平时最淘气的那位学生也写了3条。读着他们用十分幼稚的文字记录下的一件件小事，听着他们一个个真切生动的交流，我想，他们已经沉浸在教师对他们的关爱里，他们已经能感受到教师的“爱”了。这种对爱的理解，才是解救一切生灵的灵丹妙药。
三、跟进课外实践，让德育变得真实
在学生自省内化的基础上，教师应根据学生的年龄和特征设计并组织开展具有梯度的、针对性的训练活动，逐步将道德知识外化为学生自觉的道德行为。民族传统节日是展现民族文化的一个重要载体，因此，可以把传统节日教育活动作为学校德育教育的一项重要载体。春节开展“过中国年”活动，要求学生在春节期间说两句话――“您辛苦了”“春节快乐！”做四件事――鞠躬、让食、洗脚、抄春联。提醒学生去体验浓浓的“中国情”，实践中华民族传统美德，净化自己的心灵。清明节开展祭扫烈士墓活动。重阳节是学校的“孝敬日”，开展“当一日家”敬老爱幼教育活动。端午节讲解节日的来由，纪念爱国先人。中秋节开展赏月赛诗会，“读千古经典，与圣贤为友。”如此等等，旨在通过丰富多彩的民族传统教育活动，让民族传统美德精神在孩子们心中生根、发扬光大。如我们学校少先队大队部结合雏鹰争章活动开展的“孝敬”活动中，队员们通过“学当一天家长”“我为爸妈洗脚”“我帮妈妈做家务”等行动，真正体会到了父母的艰辛，在实践中真正感受到了为什么要孝敬父母、怎样去孝敬父母，变原先的“好孩子要尊敬长辈”的空洞说教为孩子们内心真真切切的孝敬情感。
要让学生真正能够参与社会实践，我们学校的雏鹰假日小队一直是队员们利用节假日活跃在社区的队伍。小队活动采取“小型、经常、灵活、多样”的形式，并动员家长参与到活动之中，面向社会，创造性地开展活动。假日小队实践活动进入学生们的生活，一个最大的优势便是能够让他们在念书之外拥有更多的经历。儿童迫切需要一种他们“自主的特别活动”，从而超越书本，具有实践与创新的价值。假日小队活动，让儿童在一个自主、自由的空间中得到道德实践的机会，展现自己的亮色，获得良好的发展。同时，因有家长共同参与，也丰富了双休日的生活内容，避免5+2=0（五天的校园教养被两天双休日的放纵对消）的现象发生。
四、践行成长规划，让德育走向深入
鲁迅先生主张儿童教育应“强调发展”“顺应天性”“独立自主”，落实到儿童教育中，就是要以此作为学校教育的核心，让学生得以充分、自主地发展。鲁迅小学以校训“四独”为核心要素，分低中高三个学段构建了系统的《“四独娃”儿童成长规划》，为每一阶段的学生提出了明确的实践标尺和可衡量目标，并努力为学生搭建平台，将理论化为实践，将理想化为现实。这是我校一项重要的“实践育德”系统工程，如1～2年级成长规划的要素及要求（见后页表）。
这些要求，既是明确的成长要素，又是具可操作性的行为习惯要求；目标明确，实践性强，既让学生明确了小学阶段德育奋斗目标，又体现了小学生年段特征，从“应知”“应会”“实践展示”三个维度，使儿童成长规划伴随儿童成长的每一天。
学校充分尊重学生在“成长规划”考核评价中的主体作用和积极因素，提倡在教师引导下学生自测、自评、自励、自律的强大功能，提倡学生自己教育自己。努力实现以学生为主体的多种评价方式相结合，如自评和互评的结合，阶段评测与学期总评的结合，分项（“四独”）评测与综合评测的结合。报告单中的“品德等级”和“评语”以学生的“立人”成长规划的具体要求落实程度为基准；而学生的“落实程度”则充分尊重学生的自评、互评和家校联动的反馈意见，使“考核评价”活动能充分为儿童的“立人”成长导向加油。
关键词：KMDD；道德判断能力发展；本科生导师制；道德教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0099-04
一、引言
近十多年来，国内高校为了适应新形势下高等教育的需求，把源于英国牛津大学的导师制引进本科生教育体系，在专业教师与学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个体差异，因材施教地进行学习、生活和思想品德等方面的个性化引导和教育，对学生的发展方向提建议，强化专业教师的“传道授业解惑”的育人角色。
研究表明，除了专业指导之外，导师对培养本科生良好的人格和思想道德水平有着较大的直接影响[1]。导师的一言一行对本科生树立正确的人生观和价值观起着潜移默化的引导作用，使本科生自觉或不自觉地按照导师的思想和行为模式行事。在目前，高校招生规模不断扩大，本科生数量激增的背景下，本科生导师制不仅旨在建立良好的导学机制，提高学生专业素养，也逐渐成为高校实施道德教育的一个重要途径。
处于社会转型期的新一代大学生，面对来自学校、家庭和社会的道德现实以及社会冲突，经常感到困惑和迷惘。他们所接受的道德教育更多地灌输什么是美好的道德品质，却很少培养他们在面对道德冲突，需要真正解决问题时候应该如何进行正确的道德判断[2]。本研究的目的在于把KMDD教学法引入本科生导师的教育模式，探讨KMDD教学法对学生道德判断发展的影响，为导师引导学生的道德发展另辟蹊径。
二、KMDD的理论基础和内涵
KMDD全称为“康斯坦茨两难讨论法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德国著名心理学家、康斯坦茨大学教授乔治・林德（Georg Lind）利用其开发的道德判断测试（Moral Judgment Test，简称MJT），结合道德两难困境故事的讨论，作为一种干预方法，来促进学生道德判断能力的发展。
1.道德判断测试。道德判断能力已经被证明是道德的核心，是现代社会中最为需要的道德要素[3]。美国著名心理学家科尔伯格把道德判断能力定义为“个体基于内心的道德原则，做出道德决策和判断，以及能够根据这些判断付诸行动的能力”[4]。
林德基于哈贝马斯和阿佩尔的哲学观点、科尔伯格的道德判断能力的定义、皮亚杰的情感-认知发展理论、雷斯特的道德偏好等级理论以及认知心理学的心理测量方法，经过多年的研究和实践，提出了“道德行为和发展的双面理论”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基础上于1976年采用实验问卷法编制了用以测量被试道德能力的MJT[5]。
基于上述理论，林德用实验问卷法（Experimental Questionnaire，EQ）评估道德的动态结构，将心理实验设计和心理测量结合，通过记录被试者如何解决争议性的道德问题，尤其是那些与他们立场相悖的困难问题的观点，评估被试者的道德判断能力。
MJT不是询问被试者关于故事中的主人公应该如何去做，而是在已经明确主人公的行为选择之后，被试者如何从等级量表上对主人公的行为进行判断，并对每个困境中一系列12个不同立场的论点进行判断，分别有6个观点喜欢和6个观点反对主人公的行为。MJT并不关注被试者对故事主人公的行为对错实质性的判断，而是关注被试者对解释故事主人公行为的不同论点的接受程度（详见表1）。
在KMDD教学法中，MJT作为测量工具，分别用于道德两难困境故事讨论之前和之后，所得到的前测和后测测量的结果用作评估KMDD教学法的效果。
2.道德两难困境讨论。道德两难困境故事是KMDD教学的重要组成，作为促进道德判断力发展的干预工具。道德的本质不能分解为单一的反应，而必须放在特定的环境中，例如优秀道德品质中的信任、可靠、真实、公平，不能根据一个人的单一表现或某种行为进行判断，而必须根据一整套的行为在具体环境中的表现，环境因素影响着决策者做道德决定的能力[6]，而道德困境故事中的情节就提供了道德判断的背景环境。
促进道德推理能力发展的最有效的方式是开展道德两难困境的小组讨论[7]。参与讨论的成员围绕着道德困境问题各抒己见，提供不同的解决方案。KMDD强调营造平等沟通的讨论氛围，即使与对方持不同、甚至对立的观点，讨论双方依然具备互相倾听、理解对方意图的能力。根据皮亚杰认知发展理论[8]，个体成员在聆听他人不同观点的时候，也许会产生认知失衡，经过自我调节，把他人比自己更胜一筹的想法融入到自己的认知结构。科尔伯格认为，认知失衡是促进道德推理能力发展的内驱力[9]。
KMDD的小组讨论需要小组成员积极参与，教师是整个教学活动的组织者和促进者。在整个讨论中，教师不能干预小组成员的自由讨论，需要打造一个思想自由交流的空间。同时，教师也不能成为讨论的主讲人，因为当教师在讲话的时候，学生其实在接收教师的观点，也就是在忙于信息处理，没有足够时间进行问题反思。而研究数据表明，教师在KMDD教学过程中谈得越少，学生道德能力发展的效果就越好[10]。
三、研究方法
1.研究问题。已经有研究表明，连续几次实施道德两难困境案例讨论，有助于道德认知的发展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教学法引进本科生导师课外辅导活动，旨在检验在一个学期当中，仅仅实施四次KMDD教学法来干预学生道德判断能力发展的有效性。具体研究问题包括：①KMDD教学法是否能够提高学生的道德判断能力？②通过KMDD教学法的干预，学生的认知有哪些变化？
2.研究对象。被试者为广东某高校2011级国际商务专业创新班的30名学生，而前后测的有效数据为26份，其中男生有4名，女生有22名。在实验期间，他们的平均年龄为19.5岁。
3.研究步骤。①2012年2月，在林德教授的指导下，编撰简短的道德两难困境的故事，主题涵盖毕业分配选择、教师评分决定、情感问题以及职场发展的两难抉择。道德教育的根本使命是引导人对生活的建构，帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高人对发展美好生活建构的品质和能力[13]。因此，所编写的主题都与当代大学生的学习和生活紧密相关。②2012年3月底，进行前测。被试者登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。③2012年4月至5月，进行4次干预实验，每次间隔2周。每次实验历时不少于90分钟，实验的内容是利用KMDD法讨论道德两难故事，将不同领域的道德两难故事呈现给被试，完成一系列组织讨论、意见表述、观点采择、总结评论等标准KMDD步骤。实验期间，一直与林德教授保持联系，汇报实验情况。KMDD教学具体实施过程如下：导师讲述主题故事，利用故事情节的起伏适当地稍作暂停，从而激发学生的兴趣。在揭晓主人公所做的决定前，让学生思考之后，邀请几位学生对案例中的主角所面临的困境进行简要评析，如“你觉得这是一个艰难的决定吗？”“你觉得这个决定对你而言有多难呢？”；导师宣读主人公所做的决定，并观察学生的反应。之后，请学生闭上眼睛投票，表示赞成还是反对主人公的决定；将课室分成两个区域，赞同主人公决定的学生坐在一侧，不赞同的学生坐另外一侧，观点相同的同学组成小组，并自由表述见解；小组讨论结束后，请正反方的学生在班上轮流表述各自的想法，同时导师在黑板上记录正反双方的观点；接着请学生思考正反两方观点，有哪些观点值得他们欣赏或认同，或者对自己有所启发或触动，并在班上分享他们想法；交流结束后，导师请学生再次闭上眼睛，投票表态是否赞同主人公的决定，观察是否有学生改变初衷；接近课堂讨论尾声，导师邀请学生发表对整个活动的感想，导师也可以与学生分享自己的观点；课堂讨论结束后，学生进行课后反思活动，作为干预的辅助内容。反思的内容可以包括KMDD讨论过程中的任何学习心得，例如讨论的主题、讨论过程、同学的发言、老师的讲话等，以书面报告的形式进行记录。④2012年6月初，进行后测。被试者再次登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。
4.数据分析。本研究使用SPSS 18.0处理前测和后测的数据，用配对样本t检验进行数据分析，并且参考Hycner的“现象学内容分析法”的框架和步骤[14]，分析被测所撰写的反思报告。
四、结果与讨论
1.KMDD法提高了学生的道德判断能力。如表2和表3所示，MJT后测得出的道德能力分数，即C分数明显提高了将近8.56分，p=0.036
2.KMDD改变了学生的认知。通过讨论道德两难故事和反思学习过程，被试的书面报告反映出以下几点认知方面的变化。①意识到倾听的重要性。绝大多数的误会都是由失败的沟通引发的，而学会倾听是消除沟通障碍的手段之一。88%的被试表示，通过四次的讨论活动，他们认识到沟通在人际交往中的重要性，尤其感受到倾听的作用。Stella在她的书面反思报告中写道：“在与同学讨论过程中，我明白了要善于倾听，要多倾听别人的意见。”
KMDD教学法要求构建民主自由的讨论环境，每个参与者必须互相尊重，让发言者充分表达其观点，然后再发表自己的见解。在这种教学环境下，学生不是急于辩驳对方，而是专心地聆听，充分地收集信息并观察，同时观察对方的肢体动作和表情，全面解读对方的思想。正如Linda的感悟，“感触颇多，感受到沟通的重要……惊奇地发现倾听对正确的理解和连贯的表达非常重要”。②学会欣赏他人不同的观点。85%的被试认为学会欣赏和接纳他人不同的观点。欣赏和接纳异见是认知发展中自我调节的过程，使个体完成“平衡―失衡―平衡”的过程，促进认知的发展。KMDD教学法中侧重引导参与者在民主沟通的基础上对不同观点的理解，甚至赞赏，分享彼此“互有启发、互有触动”的观点，能够促使学生从多个角度分析问题，兼容并蓄，培养广阔的胸襟。Flora写道：“学会欣赏接纳与自己截然不同，甚至争锋相对的观点，要对事不对人。班上每个同学都有自己的闪光点，我们可以相互学习。很多人的观点真的让自己的思维增广了，将来在工作上，自己都不应该固执己见，要广纳善言才能进步提高。”Ray表示：“我学会了欣赏，而不是辩解或者指责他人的对立观点。其实，我发现正反方都有很精彩的论点，这也引起了我对一些事情的进一步思考。”Echo也有类似的看法：“经过几次讨论，我似乎已经养成了多方面考虑问题的思维模式，觉得自己的思维还是成熟了，学会欣赏对方的观点是我学习的重要一课。”③感受到同理心的力量。81%的被试认为，感受到换位思考的重要性。同理心，即换位思考，构成情商的一部分，是人际交往的基础，也是个人发展、成功的基石。通过充分讨论故事的背景、情节和主人公的决定，学生逐渐地体会到主人公的抉择的两难，能够产生移情效应，而在欣赏对立方观点的讨论环节，学生也需要站在他人的角度看待问题。David谈到：“经过几次讨论，我觉得自己有时候看问题太主观、太片面。其实，只要多站在他人的立场思考，寻求多几个角度，答案就会大不相同了。”Michelle则从个体差异的角度来总结：“由于人与人之间存在各种差异，当我们做决策的时候，应该还要考虑别人的具体情况。”Inez赞扬说：“这种类型的讨论能够帮助我们成为善解人意的人。”④增强同学之间的相互了解。在讨论过程中，大家各抒己见，畅所欲言。Louisa说：“通过小组讨论和观点分享，我对其他交往不多的同学有了更多的了解，也发现了他们的可爱之处。”班长Alvin评论说：“我们从交谈中交换了思想，从辩论中提升了境界，我们更深入地了解了彼此的价值观，更加珍惜我们的友情。”可见，KMDD的活动促使了学生增进相互了解，有利于他们建构正面的人际关系。⑤展现积极正面的人生态度。被试的报告还反映了一些积极乐观的人生态度，也表明KMDD可以激发学生的正面态度。例如Joy写道：“在做困难决定的时候，不要被眼前一时的困难遮蔽，要相信人生有很多机会。”Eva说：“我们遇到什么难题的时候，不要气馁，要积极地向别人请教、询问。”Janette表示：“每个人看待问题的角度不同，我们应该多点理解别人、多点宽以待人，最重要还是要尊重他人。”
五、结语
本研究结果表明，KMDD教学法能够有效地促进学生道德判断能力的发展，同时促进学生理解倾听的重要性，学会欣赏别人的观点，站在他人角度思考问题，让学生之间更好地相互了解，有利于提升沟通技能，增强集体凝聚力。
因此，本科生导师在组织班级活动的时候，可以借鉴KMDD教学法，结合学生的专业特色，有针对性地选择一些相关的两难决策困境，组织学生讨论，从而促进学生道德判断能力的发展，从而更好地完成导师的“育人”角色。
参考文献：
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一、幼儿道德教育现代性内涵
熟悉这一新问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学探究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育和环境影响，还是不好的教育和环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有和各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都和德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的功能。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性和发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导和幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特征，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思索伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说摘要：“道德哲学和道德心理学是探究道德教育的两个基本领域，道德心理学是探究道德发展是什么的新问题，道德哲学探索道德发展应该是什么的新问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探究结合起来。”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育新问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等新问题的思索和解决也缺乏主动寻求道德教育探究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的功能。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育新问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些新问题。教师通过哲理的思索，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大新问题。那些不应用哲学去思索新问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”因此，和所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思索，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展和和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要新问题摘要：
一是道德教育和习俗教育的关系。学界普遍认为，道德和习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德和习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。
二是道德、社会准则和个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说摘要：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”和这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决新问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。
三是纪律和道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等新问题予以重新思索和判定。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是探究幼儿道德发展是什么的新问题。对幼儿教育工作者来说，探究这一新问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特征和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特征和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索喜好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特征和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后探究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的新问题更为转向儿童自身及其和社会相互功能方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面摘要：一是有关体验、移情和社会行为，二是有关选择、建构和道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示功能。
首先，当代道德教育心理学探究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学有关“学习是一个积极的建构过程”的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或和情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情景选择并和情景相互功能而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的功能，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的探究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的探究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性和自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，探究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果和做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特征的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的探究很好说明了这一新问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
[关键词]荀子；道德教育；时代价值
[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2012）24-0072-03
在中国道德教育思想史的研究中，先秦诸子的道德教育思想是一笔宝贵的遗产，而荀子的道德教育思想又是其中颇具特色的一部分。在战国末期社会大变革的形势下，荀子不仅继承了孔子、孟子的思想，还在融合诸子道德教育思想的基础上提出了道德教育思想的新观点，实现了理论创新。荀子的思想深深地影响了他身后2000多年的中国封建社会，正如谭嗣同所说：“二千年来之学，荀学也。”①荀子道德教育思想对于当前我国道德教育思想建设也具有一定的借鉴意义。
一、荀子道德教育思想的基本特征
（一）仁义至上，以礼为纲
作为儒家学派的创始人孔子，提出一系列道德教育内容，其中有属于道德情操方面的，如“仁”，旨在唤醒人们内心深处的道德意识；还有属于道德行为方面的，如“礼”，旨在给人们的行为提供一个准则。孔子的道德教育内容，可以说是围绕“仁”和“礼”扩展开来的。更具体地说，他视“仁”是“礼”的本质内容，“礼”是“仁”的表现形式。为此，孔子提出了一系列反映“仁”的道德范畴。孟子继承了孔子的“仁”，并以此为基础，提出了“仁义”观。在他看来，“仁”是人们心中应当有的道德情操，是人之为人应当归宿的“安宅”，而“义”则是人们应当行走的正确道路。
荀子继承儒家传统，在孔子“仁”、“礼”和孟子“仁”、“义”的基础上，着重发挥了“礼”这一道德范畴，把“礼”放在更主要的位置。据郭沫若考证，在《荀子》32篇中，没有涉及“礼”的仅为两篇②。荀子生活于战国末年，他从新兴地主阶级的立场出发，希望借助“礼”打破奴隶旧秩序，重新规范封建新秩序。荀子明确提出“隆礼”的主张，把“礼”看成是道德生活的最高准则，视礼为修身和治国的根本。荀子确立了以“礼”为纲的道德教育内容，同时并不排斥其他诸方面的道德教育内容，诸如“信”、“义”、“忠”、“孝”、“仁”、“诚”、“慈”、“惠”等，认为这些内容对人的道德教育同样不可缺少。要追寻仁义的根本，只有把握礼，才能得其正确门径，而知礼尤为诸德之纲领。这也是荀子继承儒家道德教育传统的充分见证。
（二）兼容各家，注重实用
战国末期，随着这一国家统一局面的渐趋实现，思想文化领域的“百家争鸣”也接近尾声。先秦诸子虽异说纷呈，但却有着共同的学术源头，且都着眼和服务于现实，彼此间在学术内容、思维方式、审美价值等方面都不可避免地存在着相通之处，这就为他们在对立斗争中互相借鉴、彼此渗透并适时走向融合奠定了基础。荀子在《致士》中说：“隆一而治，二而乱，自古及今，未有二隆争重而能长久者。”如何对思想文化进行融合，从而为统一的中央集权封建国家的建立提供理论论证，便成为思想家们亟待思考和回答的问题。为此，荀子适应这一社会大变革的客观形势需要，在与百家争鸣的过程中，在解诸子之蔽的基础上，批判地吸取其长处，援诸子之学入儒，从而综合百家之学，提出了一套建立统一的中央集权封建国家的理论和策略，初步完成了这一伟大历史任务。
荀子对诸子百家的融合，目的在于扬其所“见”，弃其所“蔽”，建立适应时代潮流的思想体系。首先，荀子吸取百家之学的原则，是看其是否有功用。即是否与改造社会、促进统一的目的相适应以及是否有利于充实自己的学说。其次，荀子认为，吸取也是一种改造。荀子对于诸家之学的吸取并非照搬照抄，而是作了一番改造，经过自己的消化，融会贯通到自己的思想体系之中。荀子自觉适应了社会发展的趋势，通过对百家学说的批判、吸取与改造，成为先秦思想的集大成者，为儒学适应时代环境，进而寻求新的发展做出了贡献。
（三）关乎人性，与时俱进
战国末期，秦国逐步吞并了其他诸侯强国，一个统一的中央集权的封建国家即将建立。荀子敏锐地感觉到了这种趋势，开始致力于如何将道德教育落实到现实中来，即服务于稳定社会秩序、实现国家统一和巩固封建政权的现实需要。荀子以现实主义精神为指导，强化儒学适应历史发展的能力，从强调人性恶到论证礼义的合理性，完成了儒家道德教育思想从“内圣”到“外王”的过渡，从而体现出了创新性特征。
1.提出了道德教育起源于人的社会性需要的观点
荀子坚持“性恶论”，他认为人的本能中不存在道德，如果放纵本能，而不加节制，各种罪恶将随之而生。认为“善”是人们后天接受“礼义道德”教育的结果。另外，荀子还认为，人类社会生活的特点是“能群”，合群在于定分。在荀子看来，“分”只有作为这样一种等级，与伦理关系之“定分”才意味着一种息争合群之道。
2.提出了道德教育内容的新观点
荀子在“隆礼”的前提下，结合孔子、孟子关于“仁”、“义”、“礼”的思想，提出了一个以“礼”为核心的“仁”、“义”、“礼”三者统一的道德规范体系，成为荀子“礼论”的重要组成部分。荀子所说的“仁”，也指“爱人”；所谓“义”，是使君臣上下各安其分有所节制，而“仁”和“义”都必须以“礼”为最高准则。这是荀子对先秦儒家所提出的宗法等级道德规范体系的总结，是对孔子“仁”、“礼”说和孟子“仁”、“义”论的突破性发展。③
关于道德教育内容，荀子认为，首先要分清善和恶、荣和辱的界限。
“正理平治”即礼义法度，“偏险悖乱”，指破坏社会秩序。在荀子看来合于礼义法度、遵守社会秩序的行为和品德，则谓“善”；而破坏、背离社会统治秩序的行为，则谓“恶”。荀子把维护还是损害国家的制度作为区分善恶的标准，把善恶同治国安邦的大事联系在一起，而不仅仅局限于人们日常生活的范围，反映了他对道德在社会治乱中作用的高度重视。荀子认为，人之善恶，不在长相，而在内心。荀子对善恶的评价，是以区分善恶的标准为尺度的，而不是以内心为标准的。
何为荣，何为辱，不同时代、不同阶级的思想家，有着不同的观点，正如恩格斯所说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”④ 荀子作为新兴地主阶级的代表，提出了自己的荣辱观。荀子明确指出：“荣辱之大分，安危利害之常体，先义而后利者荣，先利而后义者辱；荣者常通，辱者常穷；通者常制人，穷者常制于人：是荣辱之大分也。”他认为，荣与辱的根本区别是安与危，利与害的恒常规律是以仁义为先。以利益为后的人将得到荣耀，以利益为先而以仁义为后的人将得到耻辱。得到荣耀的人永远都会通达，得到耻辱的人永远都会穷困。通达的人永远制服别人，穷困的人永远被别人制服，这就是荣与辱的根本区别。
荀子认为，礼是最高层次的道德，也是根本的客观规律，因此是“公义”。而个人和不同群体的物质欲望则是“私欲”。要教育人们树立“公义”，“以公义胜私欲”，即以地主阶级国家的整体利益为最高原则，个人或局部的利益必须服从国家的整体利益。注重德操的培养和训练，是荀子道德教育的特点。荀子认为，德操是一种尽全尽粹、尽善尽美的道德境界，具有德操的人才是成人。成人具有坚强意志和坚定信念，能应付一切，万无一失，无不成就。德操不是人所固有的，而是后天努力学习、思考、修养，经过长期艰苦磨炼的结果。培养德操是“以心知道”、“心合于道”的过程，即学习客观外在的“道”，并使之内化为个体道德情操的过程，而不是一味内求所能获得的。荀子所说的“道”，包括“天道”、“人道”，指的都是客观规律性的东西。
二、荀子道德教育思想的现代价值
荀子是先秦儒家的最后一位大师，是当时各学派思想的集大成者。他的“礼法”思想因其阶级性带有陈腐与消极的内容，但在目前，认真研究荀子思想中所包含的具有生命力的精粹内容，并加以改造升华，对于我们建设社会主义法治国家、创建和谐社会具有重要的现实意义。
（一）道德教育必须以树立荣辱观为起点
认真研究荀子的荣辱观，摒弃其消极因素，挖掘其合理、积极内核，对于我们今天深入地树立和实践社会主义荣辱观具有十分重要的意义。
1.荀子荣辱观有利于正确树立人生观和价值观
《荀子·不苟》中强调：“惟仁义之为守，惟义之为行。”荀子看重的是那种道义上的“荣”，而不是势力上的“荣”，这种重“义”轻“势”的思想为我们提供了一个荣辱的自我评价标准：那种表面上风光的“荣”有时固然值得追求，但决不能“唯利无义”，不择手段地追求，否则必然堕落为令人鄙夷的势利小人；荣辱有大小之分，不能只顾眼前利益和一己私利，只有追求道义上的光荣，并将自己的光荣和国家的、民族的利益紧密相连，那才是最大的光荣。认识到这一点，有助于我们今天反对和抵制拜金主义、享乐主义和个人主义等不良思想，有利于我们传承以奉献精神和爱国主义为核心的民族精神。总之，荀子的荣辱观有利于我们正确树立“两观”：人生观和价值观。
2.荀子荣辱观要求我们要言行一致
荀子的实践观和知行观启示我们，确立和践行荣辱观不仅要“坐而言”还要“起而行”，一定要把培养个人的荣辱观与日常修身处世结合起来。首先，要激发人们的知耻之心，“人不知羞耻，乃不知成人”，引导人们反省内求、自我评价，使人们在内心深处自觉产生正确的道德意识和道德渴望，进而树立正确的荣辱观。其次，行高于知，要通过反复实践巩固已有的正确的荣辱意识和荣辱观念，最终化为一种良好的道德行为习惯。因此，我们要自觉“明荣辱之事、做当荣之事、拒为辱之行”，使社会主义荣辱观成为个人自觉的价值取向和行为标准。
3.荀子荣辱观告诫干部必修官德课
荀子在《荀子·正论》中主张“仁人在上”，“论德而定次，量能而授官”。“重品行，修官德”乃是从政者的生存修身之本，为官者只有具有良好的“官德”和“品行”，才能摒弃私心杂念，踏踏实实为民服务，从而达到治国安邦的目的。从政者要成为清官廉吏，必须具有高尚的思想境界，积极加强自身修养，注重官德的养成，把握正确的道德取向。在社会主义市场经济条件下，领导干部更应注重加强官德的修养，具有良好的道德情操和高尚品格，始终把人民是否满意作为自己工作成绩的检验标尺。因此，领导干部要“常修为政之德，常思贪欲之害，常怀律己之心”，把官德作为必修课，不折不扣地践行荣辱观。
（二）道德教育必须以树立义利观为核心内容
苟子认为，欲望是人的生理需求，本无善、恶之分，只是因为顺着这种本性发展下去，就会破坏社会整体的利益，所以它就变成了恶。因此，他提出“明分”，并确立“先义后利的”基本原则，用来处理社会整体利益与个人或集团利益之间的矛盾。从社会整体利益来讲，荀子既反对孟子“言不及刑”的思想，也反对墨子“寡欲”和道家“去欲”思想，认为只要人们按照“先义后利”的原则行事，也就能得到应得的利益，也就是说，取财获利必须经过正当的途径，符合社会规范的要求，反对“不义之财”、“取利无迫”。这其中包含的“取利有义”思想、“利民”思想、“见利思义”思想等，无论是作为一种人格理论，还是一种经济政策和立法的指导原则，都有其积极的正面价值。
如何在发展中做到个人利益与社会整体利益的和谐，这就要求我们在经济活动中必须对双重效应作此合理的调适。而指导这一调适的根本点在于社会成员对“义”和“利”关系的道德认识上。合法有道地求“利”才叫“利”，利益的合理分配叫“义”。这就要求市场经济条件下的法律规范要维护利益主体的“利”；同时又要求利益主体不仅要遵守法纪，还要在道德认识上树立正确的“义利观”，做到“君子爱财，取之有道”。
（三）道德教育必须走德法并举之路
荀子认为，统治者只有隆礼重法，方能治理好国家。在发展社会主义市场经济，建立社会主义现代化的过程中，我们要充分认识并正确处理法制建设和道德建设的相互关系，既重视加强法制建设，又不放松思想道德建设，发挥伦理精神和道德规范对社会秩序的调整和保障作用；发挥二者对社会个人的内在约束作用；发挥道德教育的引导、教育、评价等功能对法制建设的影响和补充作用。只有将两者有机结合起来，才能更好地发挥它们维护社会秩序和社会价值的功能，促进社会健康、和谐、有序发展。
道德调整的广泛性、非强制性以及对人的内在约束性，决定了道德必然会发挥其独特的作用，因此，有必要提高社会成员的道德水平，要求社会成员树立正确的世界观、人生观和价值观，以此来提高社会成员的道德修养，从而建立一个法律他律体系和道德自律体系相协调的和谐社会。当然，我们今天强调的德治，是对包括荀子在内的我国传统德治思想的继承与超越。在这样的德治基础上，在进行社会主义现代化建设的过程中，在创建和谐社会进程中，我们必然需要加大气力完善各项规章制度，尽力做到“有法可依”，加大执法力度，做到“有法必依”。把依法治国与之相结合，可谓是全新的意义的“隆礼重法”。
[注 释]
①陶师承：《荀子研究》，大东书局1926年版。
②郭沫若：《十批判书·荀子的批判》，东方出版社1996年版。
