时间：2023-10-02 09:01:23
序论：在您撰写心理学边际效应时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
边际效应起初是一个经济学概念，指的是消费者在逐渐增加一个单位消费品时带来的边际效应是逐渐递减的。带来的总效应可能是增加的。这种效应在心理学中也同样有效。我们第一次接触某种事物时情感体验格外强烈，第二次接触时会淡一些，第三次会更淡……由此反复多次，体验渐渐淡漠以致于乏味，厌恶。
心理学中的边际效应应用很普遍，可以说已渗透到我们生活的方方面面。以吃东西为例，我们在饥肠辘辘的时候得到一盘子肉包子。吃第一个感觉非常香，仿佛是人间稀有的美味，吃第二个感到依旧好吃，吃第三个饱了，感觉口感一般。吃第四个包子，肚子就觉得撑，好感荡然无存。吃第五个已然成了纯粹的折磨……
说到这里心理学的边际效应基本原理想必大家已基本了解。认识问题不是目的，最关键的还是看看边际效应在心理学中的实际应用。
生命诚可贵，爱情价更高。首先说说爱情的边际效应。青春年少没有体验过爱情，初涉爱河感情体验强烈持久。幻想、憧憬甚至超越现实。无数文学、影视作品对此都有经典详实的体现。由恋爱走向婚姻，历经“三年之痒”“七年之痛”当初的激情退去，普通的柴米油盐充斥了生活。的次数一次次累积起来，虽满足了，但对每一次的差别少有人记起，激情大不如前。性体验的边际效应渐打折扣，乏味之情渐起。趋利避害乃人之本性，这时出现了新异性，当然生活中总不乏新的异性粉墨登场。但在夫妻关系乏味乃至厌恶阶段如果有条件，很自然想通过寻找新异性激起新的激情。于是又一轮新的由强刺激到弱刺激的循环开始了……当一个个异性找多了，本身的边际效用已经很弱了。米兰・昆德拉在《生命不能承受之轻》中一语道破：“每个女人之间，至多只有百万分之一的差别。”这也难免边际效应递减了。厌倦了于是转而追求精神恋爱，向往“君住长江头，我住长江尾，日日思君不见君，共饮一江水”的相思痴情，向往金庸先生作品中杨过对小龙女一等16年的旷世奇恋。一层层的需求反映出当事人对更强边际效应的追求。
事物在人心理中的边际效应并非一成不变的，而是随着经验、人生经历的增长逐渐升华改变的。社会中的人追求自由、平等、秩序三方面的价值。其中自由是核心价值。那我们就从自由谈起，当每天都是昨天的复制，日子淡如白水的时候，这是自由的边际效应几乎为零（主观感受）。突遇变故，比如开始了全封闭式的军营军训或者被拘留等，以前的自由生活戛然而止，取而代之的是被动的服从，陌生的人，陌生的环境。挨过一小时又一小时，对以往忽视的自由强烈需求起来。此时人不得不在心理上重新定位自由的价值，人生的价值。在心理上对自由的边际效应呈直线上升之势。还有这样的现象：某些人工作繁忙，挤占了节假日等休息时间，时间久了心里会这样想，宁可少挣钱也要换一个正常休息的岗位。此时也是随着实践的积累，对休闲的渴望更趋强烈，从而赋予自由更大的边际效应。相反同理。有些人虽工作清闲但收入不高，如果想追求更高的收入往往不惜牺牲休息时间。因为把收入放在了首位，收入的边际效应也水涨船高。
看看边际效用是怎样在朋友的闲聊中发挥作用的呢？朋友聚会可谓司空见惯，刚一见面除非确有具体事情要谈，难免寒暄一番。事情说完也要进入互相问候阶段。头十钟大家兴趣十足，第二个十分钟也还好……终究到达了一个时间彼此都无新意思可表达，乏味之感油然而生。这就是闲聊的边际效应递减的过程。善于聊天的朋友就会灵活安排好每次聊天时间，大家尽欢，意犹未尽，期待再见。冗长的漫长聊天时间，没话找话甚至车轱辘话重复说，最终带来糟糕的心情。
学习的边际效应。在此着重分析下和学习有关的心理状态变化。古语云：“学海无涯苦作舟。”“苦学派”的边际心理效应是这样的：学习一个单位知识内心感受一定量痛苦，再学习一单位知识内心又感觉一定痛苦。为了完成既定的学习任务“苦学派”付出极大的意志，配套的方法就是“头悬梁，锥刺骨。”不可谓不苦。学习的过程是痛苦的，也只能学出“黄金屋”学出“颜如玉”才能弥补过去的代价。殊不知对乐的追求才符合人之天性，“乐学”才是上策。“乐学派”的心理状态是这样：掌握一个单位知识心理感受一些愉悦，再掌握一个单位知识再感受一些求知的乐趣。兴趣是最好的老师，在这位老师的指引下学习效率大增，持之以恒的学下去人才、大师就炼成了。有乐趣就能更容易战胜学习中遇到的种种现实困难和心理障碍，渐渐养成习惯，从而取得事半功倍的效果。学习本身就是乐趣考试结果会不好吗？
最后再谈谈职业选择和心理边际效应的关系。每个人出身、所处家庭、社会环境、人生经历不同，所逢机遇各异造就了个体的特有心理特质。成功的职业选择应该与个人的心理特质高度吻合。发现性格的优势，从事心里喜欢的相关职位。世界著名演说家陈安之先生从小就爱讲话。大人在他嘴上贴上了胶布而让他闭嘴。陈安之从事了一系列的工作都不成功，最终他选择了与说话最紧密联系的行业――成功学演讲。他拜名师、潜心学习成功学、勤奋练习，迅速在行业内声名鹊起，年仅27岁已经是亿万富翁。与陈安之相反爱因斯坦从小性格腼腆，不爱说话，但爱因斯坦有凡事爱思考的天性尤其总爱思考普通物理现象背后的真正原因。爱因斯坦从事了理论物理学的研究职业，通过长期天才的研究最终创立了震惊世界的“广义相对论”，把人类带入了现代科学领域。
世界卫生组织（WHO）明确指出：健康是指生理、心理及适应性三方面均良好的一种状况，而不仅仅是指没有生病或者体质健壮。可见适应性对于个体健康的重要意义。正如心理学家妮特（P.Janet）所说，人的一生都处于不断的适应的过程中。个体总是在不断地通过与周围环境的交互调整自我，达成和谐健康。
大学生正处于人生的关键阶段，需要面对和处理从学生到社会人过程中的各种问题。心理适应性在很大程度上决定了其是否能顺利渡过该发展阶段。想要更好地应对问题，适应社会，首先必须准确了解和科学评价自我情况。当前，全国大部分地区都已经或正在建设大学城。新校区将成为未来各地高校学生培养工作的主要区域。但已有调查发现，由于新校区环境条件、学习生活情况师生交流方式等因素，使得大学城高校学生的心理适应性问题更加特殊与严峻。因此，开发科学有效、针对性强的评测工具，对于了解与应对大学生心理适应性问题，保障大学城顺利建设发展具有十分重要的现实意义。
国内在心理适应性工具研究方面，取得了一些成果，如已经开发了中国大学生适应量表（CCSAS）[1]，大学生学习适应量表[2]，大学生人际适应量表[3]，大学生学习适应状况量表[4]，大学生一般情况调查问卷[5]等。该领域工具虽不算少，但多数为针对新生或一般性的调查量表。专门针对新校区编制的大学生心理适应性工具几乎没有。为了满足该领域理论研究的需要，并在现实中更好地发现与处理新校区大学生的心理适应性问题。因此，在已有研究成果的基础上，编制了《新校区大学生心理适应性量表》。
2编制过程
《新校区大学生心理适应性量表》的编制通过三阶段完成。首先，进行关于大学生心理适应性内容的访谈;然后，在访谈与文献调研的基础上，通过理论构思编制初测问卷并施测;最后，在初测数据分析的基础上，修订量表进行复测并验证效度。
2.1访谈
2.1.1访谈对象
面对陌生的大学生活，大学生表现出更多的适应性问题。大学城作为各高校新校区，除大部分新生以外，不少老校区的高年级学生也搬进了大学城，作为特殊时期、特殊环境的特殊群体，不论是新生还是新迁入的老生都会面临适应性的问题。研究中的访谈选取了贵州大学城新校区的贵州师范大学和贵阳中医学院的46名学生。其中大一学生22名，大三学生24名;男生15名，女生31名。
2.1.2访谈过程
研究采用半结构化访谈结合行为事件访谈（BEI）的方式，在知情同意的前提下，由事先培训过的主试对被试进行一对一的访谈。访谈包含4个问题，包括（1）你觉得适应良好的状态是怎样的？（2）你所看到的同学难以适应的事件或状况有哪些？（3）你觉得让你难以适应的事件或状况有哪些？请按照难以适应的程度从大到小说出至少10件事件。（4）具体谈一谈对你而言最难以适应的一件事件，说说当时的实际情况是怎样的？你当时的实际心理感受是怎样的？你做出了怎样的行为反应？影响结果是怎样的？一次访谈约30分钟。
2.1.3访谈资料整理及初测问卷编制
用如下步骤对访谈对象的原始录音进行整理：（1）访谈结束后，第一时间将录音信息转换成文字材料，以确保资料的及时性和准确性;（2）在对第一次录音信息整理的过程中，不断反思访谈过程中存在的各种问题，及时修正不恰当的提问方式;（3）在保证文字材料与访谈对象所述完全一致的前提下，利用内容挖掘软件ROST对材料进行词频与聚类分析。最终得到关于心理适应性的五个因子：（1）学习适应，如“英语四级备考阶段，怕自己过不了，单词记不住，晚上失眠，上课疲惫”等;（2）生活适应，如“食堂的菜很难吃，除了食堂没别的选择”等;（3）人际适应，如“室友之间关系的处理比较困难，以前的宿舍打散了，我们是重新组合的”等;（4）环境适应，如“不习惯这边的天气，湿气比较重，因为自己身体方面的原因，一直都在适应这边的天气，除非自己本身适应了，才能在这边过的很好”等;（5）角色适应，如“不高兴的时候，感觉找不到亲近的人来说话，觉得所有东西都是一个人，没有陪伴者”等。
在以上分析的基础上，结合已有研究成果，围绕五个核心维度编制了《新校区大学生心理适应性量表》。最终形成了五个因子40个题项的初测量表，分数越低则表示被试心理适应性状态越好，其中设有反向题。量表采用likert5点计分，题项描述情况与被试实际的符合程度按照“完全符合、较符合、一般、较不符合、完全不符合”逐级降低，并分别计分为“5、4、3、2、1”。
2.2量表初测
2.2.1被试
采用整群抽样在贵州师范大学花溪校区发放40个题目的初测问卷180份，有效回收170份，有效回收率为94.4%。其中男生48人，女生122人，少数民族73人，汉族97人。
被试按照自愿的原则完成问卷，完成一份问卷的平均时间为10分钟。采用SPSS 20.0统计软件完成数据分析。
2.2.2项目分析
采取高低分组独立样本T检验和题总相关（r）两种方法进行项目分析。（1）独立样本T检验，按照总分高端的27%和低端的27%将被试划分三组，即高分组、中间组和低分组，对高分组和低分组进行独立样本T检验，除第18题p=0.408、第33题p=0.057、第38题p=0.053大于0.05不显著外，其余题项均在高低分组上达到显著差异。（2）题总相关，除第18题r=0.036，p=0.641相关较低外，其余题项均与总分达到显著相关。综合以上两项分析删除第18题、第33题、第38题，用剩余的37题做探索性因素分析。
2.2.3探索性因素分析
为了检验调查数据是否适合做因素分析，对数据先进行Bartlett球形检验，检验值为1940.909，p
采用主成分分析法对问卷的37个题项先后进行多次探索性因素分析，共删除各维度上分布模糊的26个题项，剩余11题。对余下题项再次进行Bartlett球形检验与KMO检测，均满足因素分析所需统计要求。进一步通过探索性因素分析方法最终确定因素个数。依据因素分析理论以及参照已有研究者编制问卷的实际经验，因子个数的确定主要采用以下标准：（1）因子的特征值大于1;（2）符合碎石图检验;（3）抽出的因子旋转前至少能解释3%的变异;（4）每一因子至少包括3个项目。[6]经方差最大化旋转后特征值大于1的因素有3个，方差解释率为53.821%，参见“因素分析碎石图”。
因素分析的碎石图
由碎石图可见，特征根大于1的因子共3个，对最终保留的3个因子进行正交旋转，结果如表1所示。
表1表明，t2、t5、t6、t7、t11主要负荷在因子1上，根据理论构思及题项内容命名为“人际适应”;t1、t3、t10则负荷在因子2上，名为“环境适应”;t4、t8、t9则负荷在因子3上，命名为“学习适应”。
2.2.4信度检验
采用内部一致性α系数检验量表的信度，量表各因子的α系数介于0.7～0.8之间，总量表α系数为0.847，结果如表2所示。
2.3量表复测及效度检验
2.3.1被试
以贵州省花溪大学城高校（贵州师范大学、贵州财经大学、贵阳医学院、贵阳中医学院）本科生为调查对象，控制性别、年级及专业的分布，采取分层抽样发放问卷657份，回收问卷652份，有效问卷625份，有效率95.13%。其中，男生312人，女生313人;大一207人，大二205人，大三213人;理工类310人，文史类315人;少数民族256人，汉族369人。
被试按照自愿原则完成问卷，完成一份问卷的平均时间为5分钟。数据分析采用SPSS20.0和AMOS20.0统计软件。
2.3.2数据分析及结果
用SPSS20.0考察各因子之间、因子与总分之间的相关情况，结果如表3所示。
由表3可见，各因子之间的相关满足0.1～0.6的统计学要求，因子与总分之间的相关在均0.6～0.8之间，达到0.3～0.8的统计学要求。通过AMOS20.0进行统计检验，得到模型检验结果如表4所示。
由表4可知，X2/df<5，可认为模型的拟合是可以接受的。同时，拟合指数NFI、IFI、CFI的值在0.85～0.90之间，RMSEA=0.061<0.08，说明模型拟合良好，综合各项指标说明量表具有较好的结构效度[7][8]。
3讨论
《新校区大学生心理适应性量表》是在已有研究基础上通过调查统计编制而成，最终量表采用likert5点评定方法，包含人际适应，环境适应，学习适应等3个因子11个具体题项。量表，量表编制过程中，首先从已有文献中收集大学生心理适应性的相关内容，并结合访谈结果，确定了相关题项。整个过程严格按照量表编制的科学标准和程序进行，保证了量表的信效度。量表所有题项的来源，均通过访谈分析，并参考已有同类量表资料编写，使得量表具有较好的适用性。量表的结构通过探索性因素分析确定，并采用验证性因素分析对此进行了检验。结果表明，模型的各项指数都达到了合理的标准，数据拟合较好，具有较好的结构效度。量表的内部一致性α系数为0.85，这说明该量表具有较好信度。总的来说，《新校区大学生心理适应性量表》具有较好的信度与效度，各项指标均达到了理想的心理测量学要求，可作为新校区高校大学生心理适应性的测评工具。
关键词：英语听力；新晋本科院校；现状；策略
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 收稿日期：2015-11-02
一、前言
笔者毕业后一直在山东农业管理干部学院（山东农业工程学院前身）从事英语教学工作，主攻方向是听力和口译。近10年来，笔者一直从事大学英语的教学。2013年4月，山东农业管理干部学院（原先主要承办普通专科教育的学院）改建升格为山东农业工程学院（主要承办普通本科和普通专科教育）。
在英语语言学习听、说、读、写的四大技能中，听力是十分重要的一种基本技能。根据W.Rivers和M.S.Temperly 的统计，在交际活动中，“听”所占比例高达45%，且新晋本科院校的学生要进行大学英语四级和六级考试，听力试题所占的分数在四级、六级考试中的比例较大。显然，原来适应于高职院校的教学方法和策略不能生搬硬套地用于本科学生的教学中。因此，研究发现新的教学策略势在必行。本文以山东农业工程学院为例，分析了新晋本科院校英语听力教学的现状，并提出了新的英语听力教学策略，旨在为新晋本科院校英语听力教学改革提供参考。
二、学生听力现状分析
本文以山东农业工程学院的本科生为研究对象，采用问卷调查的方式对学生的听力现状做了调查，并使用SPSS软件对问卷进行了分析。经过问卷调查和SPSS软件分析，对于本科学生的听力现状，笔者可以得出以下几个结论：首先，区别于高职学生，大部分本科生对于英语学习比较感兴趣。笔者在山东农业工程学院从事高等专科教育时发现，大部分高职学生由于英语基础差，高考分数低，渐渐对学习英语失去了兴趣。而本科生基础相对较好，高考分数相对较高，听得懂，能配合；再加之升入高校后学习英语的方式多样化，笔者发现，大部分本科生对于学习英语都有浓厚的兴趣。其次，在英语学习的四大技能中，听力仍然是很多学生的“拦路虎”，对于本科学生而言更是如此：他们不仅要听懂基本的交际用语，还要听懂国际新闻等专业性质的术语与专有词汇，这对于高中刚毕业，刚从应试教育中走出来：只知道做题、背课文的他们来说，真的不知该如何下手。最后，学生对英语听力的学习方法知之甚少，很多学生根本不知道做听力题还需要很多技巧和方法，更不知道只要掌握了这些方法，做起听力题来会事半功倍。而只是按照自己以往的习惯，从头到尾听一遍听力材料，会多少，做多少。长此以往，听力水平得不到提高，在强度大、信息量大的英语四、六级考试中，学生会陷入困境，如履薄冰。
三、转变本科学生听力教学策略
1. 教学态度
在高职教育阶段，由于学生基础差，大多数学生听不懂老师在讲什么，课堂气氛死气沉沉。这一状况给教师带来了一系列负面影响，尤其是对教学态度的影响，如保守，不知创新。进入本科阶段，教师应积极备课，注意更新知识体系，促进听力教学有条不紊地进行。
2. 教学模式
高职阶段的教学模式固定且单一，授课时，一些教师长期遵循讲单词―听材料―做习题―核对答案―老师讲解难点这一模式。在本科阶段，教师可以培养学生的自主学习能力，甚至是采用翻转课堂教学模式。
3. 教学内容
进入本科阶段，仅仅讲授课本内容，仅仅做听力习题，已经很难满足学生的需求。教师在讲课本的同时应该穿插听力技巧的讲解，除此之外，要穿插VOA、BBC、英美原声电影等。
英语听力是英语学习四大技能中一个至关重要的组成部分，对于新晋本科院校，更是一个巨大挑战。在这一特定的转型期，笔者对学生的听力状况进行了分析，并对比高职与本科阶段的不同，对大学英语听力教学提出了新的教学策略，希望能对新晋本科院校的听力教学有所帮助。
参考文献：
【关键词】新课程；小学；英语；辩证；关系
随着新一轮课程改革的深入发展，教师的教学理念发生了巨大的变化，都积极投身到对课程改革的探索之中。小学英语既是一门基础课程，也是学生将来作为“地球村公民”Z言学习开始。教师要结合英语学科特点和小学生的心理特征，选择符合小学生学习特点的教学方式、教学手段和教学策略，促使英语课堂教学活泼、有趣、高效。结合现阶段教学实际来讲，新课改后的基础英语教学取得了一些可喜的成绩，但还存在一些不容忽视的问题。然而，随着新课程理念的深入发展与普及，作为基础教育当中重要一环的小学英语教学，其与新课程理念从某种程度上来讲仍然存在着不一致性，严重影响小学英语教学成效的实现。为了正确理解和实施新课程的教学理念，我们应当处理好英语教学中五个辩证关系，即课本、教材与课程资源的关系；语言知识教学与综合语言运用能力培养的关系；以学生为主体与以教师为指导的关系；淡化语法教学与优化语法教学的关系[1]。
一、课本、教材之间的关系
对于任何科目和阶段的教学来讲，如何处理好课本、教材和课程资源之间的关系都是首要的关键性问题。具体来讲，课本是教材的核心，也是教材的具体一方面的展现，其余如练习册和活动手册以及相关英语听力材料等都是教材内容。
基于上文的论述，结合我们现阶段小学英语教学现状来看，教师基本上并不能够有效地处理好课本、教材之间的关系。现实教学当中，教师大多对课本的依赖度较高，甚至是完全依赖课本。然而，正如著名教育家叶圣陶先生所说的“课本就是例子”，仅仅依靠课本是远远不够的。对此，教师应恰当处理好课本、教材之间的关系。然而，恰当的处理需做好两部分工作，首先是实现对课本与教材的正确认知，教学要以教材为指导和依据，但不能一味的照搬教材或者是过度依赖教材，照本宣科只能导致教学进步与增长空间被无限压缩。另外，在即为对教材选取和利用，教师应充分认识到教材编写当中的弹性，利用好预留给教师的自主发挥空间，不断提升驾驭教材的能力，进而结合教学内容及要求来做出更具针对性的选取与利用。
二、语言知识教学与综合语言运用能力培养的关系
英语是一门语言，在教学过程应注重“知识――能力――运用能力”发展过程的推进与转化。英语教学不能够仅仅注重或者说是过分强调第一步――知识的作用，完全忽视英语这门语言的工具性及交际性。尤其是基础教育阶段，小学英语不仅仅决定着学生英语基础知识及能力，还能够对学生今后的英语学习产生深刻且深远的影响，直接会影响学生对英语这门语言学科的判断。教师应该在日常教学过程当中，引导学生英语学习的三个阶段的有效转化，注重学生知识到运用能力的转化过程，而不是将目标完全设定在语言知识的讲解与测试上，应注重为学生创设更多的且多种多样的语言实践活动，让学生切身参与到语言实践、体验及运用的过程当中，从而不断实现运用能力的提升。
三、以学生为主体与以教师为指导的关系
现阶段的课堂教学的很多方面仍然受传统教学模式及观念的影响较大，其中教师主导课堂教学，学生被动接受知识仍然为课堂教学的主要形式。传统教学以“教师教学”为核心，注重“知识为本”，由教师基于主观感知来编排和推进教学活动，自认为学生学习成效需以教师大量讲授为基础，同时教师教授越多才会是负责任的表现。然而，这样的观念并不正确，甚至还会影响学生的学习成效。这样的课堂教学，教师带的是知识，并不是学生，与此同时学生对知识只能被动的接受，在日复一日教师的强势灌输之下，学生势必无法集中全部注意力来学习，久而久之会丧失学习的兴趣与动力，从而问题与疑惑只会积累的越来越多。对此，教师应转变教学观念，构建以学生为主体与以教师为指导的教学模式，注重学生的主动性及能动性，给予学生及时有效的引导和指导，帮助他们在自主学习的过程当中更直观的感知知识与问题，从而通过自主探索和思考来找寻答案，获得满足感的同时也会获得更为深刻的理解与记忆。
四、淡化语法教学与优化语法教学的关系
英语课程改革实施以来，大方向的转变就是“改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向”，也就是说，这次的改革，将着重提高学生们的英语实际运用能力，而不是学“哑巴英语”。然而，英语语法难学枯燥，但是学习语法很重要，语法是英语学习的基础，到了小学高年级，语法关就是小学生学习英语的拦路虎，单凭反复机械讲解和操练只会降低学生的热情，一旦语法关过不了，学生对英语学习就毫无兴趣，就会产生厌学情绪，有的甚至放弃英语[2]。
具体来讲，基于小学英语教学内容及要求，同时基于我们的受教育特征及具体情况，我认为教师应创设全新且有效的教学模式，具体可采用“先感性、后理性”的模式，注重感受―观察―发现―讨论―讲解―运用―复习的学习过程，引导学生发现规律，教师做出针对性点拨，进而通过运用加强理解，久而久之形成语法结构。
参考文献：
关键词：教材与课程资源;知识和能力;以学生为主体;综合教学法;语法教学
Abstract:Since the new curriculum reform， some remarkable achievements have been made in English teaching for schools. There still exist， however， a few problems which cannot be neglected. We need to deal carefully with several dialectical relationships: the relationship between the textbook， teaching materials and curriculum resources; the relationship between knowledge acquisition and ability development; the relationship between studentcentered and teacherguided approaches; the relationship between a comprehensive teaching method and the taskbased approach; and the relationship between the concepts of weakening grammar teaching and optimizing grammar teaching.
Key words:teaching materials and curriculum resources， knowledge and ability， learnercentered， comprehensive teaching method， grammar teaching.
新一轮基础教育英语课程改革以来，我国英语教学发生了一些可喜的变化，比如，教师比较重视创造活跃的课堂氛围，注意培养学生的学习兴趣；通过开展形式多样的教学活动来促进学生的课堂互动和参与，改变了传统的“单向灌输”和“填鸭式”的一言堂的教学模式；重视听说教学，学生的听说能力有了普遍提高。但是，我们也应当承认，目前基础英语教学中也还存在着一些不容忽视的问题。一些问题是由于教师受传统的英语教学理念影响过深，无法突破传统的英语教学模式，导致英语教学改革步履维艰；还有一些问题是由于教师对新的教学理念理解得比较肤浅，走了极端或犯了形式主义的错误，严重影响了英语课堂教学效率的提高。笔者认为，为了正确理解和实施新课程的教学理念，我们应当处理好以下几个辩证关系。
一、课本、教材与课程资源的关系
“课本”(textbook)就是我们常说的“学生用书”，“课本”就是一课之本，是教材的核心，它担负着完成英语教学的基本使命。教材（teaching materials）是一个相对宽泛的概念，教材是课程资源的核心，它包括教科书、教师教学用书、练习册、评价手册、活动手册、配套读物和听力材料、教学挂图、教学卡片、教学投影、录音带、录像带等为教师和学生在课堂上所使用的必要材料。而“课程资源”则是一个更为宽泛的概念，是指一切有利于实施英语课程，实现课程目标，发展学生综合语言运用能力，提高教师综合素质的物质条件和包括环境、氛围等在内的其他非物质条件。“课程资源”除了包括上述提到的教学材料以外，还包括语言教学设施、文字音像材料、网络信息，以及英语环境等。
由此可见，要想培养学生的综合语言运用能力，仅仅依靠课本是远远不够的。著名教育家叶圣陶先生认为“课本就是例子”。也就是说，再好的课本也不可能为学生或教师提供所需要的一切，它仅仅为教学提供例子而已。目前一些教师总是抱怨教材内容太多，教不完，主要原因是教师对教材不敢进行取舍，被动地使用教材。教材上有一就教一，有二就教二，一味地照搬教材。实际上教材编写是有弹性的，给教师发展留有较大的空间。在教学中，教师不应该持这样的态度：凡是课本上写的，我都要教；凡是我要教的，学生都要记住；凡是要求学生记住的，我都要考。
当前英语教学改革的一个重点就是教师对英语课本的认识和使用问题。在新课程理念下，英语课本不是“圣经”。课堂教学应当基于课本，但又不能局限于课本。从一定意义上来说，课本既不是“圣经”，也不是普通的教学资源，它应当是资源性的“圣经”，“圣经”性的资源。新课程改革鼓励教师“用课本去教”（use the textbook to teach），而不是仅仅去“教课本”（teach the textbook）。从英语教学理念上来说，这不能不说是一个深层次的变革。教师“用教材去教”，必须走出“课本就是圣经”的误区。教师应当培养驾驭教材的能力，成为教材的“主人”，而不是“奴隶”。教师应当有勇气和能力对教材进行以下几个方面的工作。
删减。删减那些过于复杂的活动、不合适的练习，以及那些不要求掌握的词汇和结构等。
补充。补充相关话题的词汇、结构、语篇、文化背景知识等。
替换。替换那些过难或过偏的文章、对话或活动，选择与学生生活和经验相近的内容来替换。
改编。对于那些不适宜或不完善的活动或内容，可在原来的基础上进行改进，使之更加适合自己的学生。
拓展。教材当中的活动或练习的难度会有过高或过低的现象。对于难度过大的活动，教师可为学生增加铺垫，以降低难度。对于难度过低的活动，可以拓展活动内容，提高活动要求。
调整。根据自己的教学进度或当时的社会生活，可以调整教材中教学内容的顺序，或提前或推后教学。
整合。单元中不同的教学模块是开放的、灵活的，教师可以根据教学的实际需求进行移动重组，比如语音和对话、语法和课文、阅读和写作等。
二、语言知识教学与综合语言运用能力培养的关系
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）规定：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。” ［1］那么怎样才能培养学生的综合语言运用能力呢？实际上，任何人学习语言都有一个从“知识”(knowledge)──能力(competence)──“运用能力”(ability for use)的发展过程。首先，我们承认知识是重要的，也是必要的，是一切能力发展的基础。但是在日常英语教学中，不少教师过分夸大了知识的作用，把英语作为知识来教学，而不是作为能力来教学，忽视了语言的工具性和交际功能。在语言学上，知识可分为两类：一种是陈述性知识(declarative knowledge)，另一种是程序性知识(procedural knowledge)。 ［2］陈述性知识就是有关语法规则的知识，通过有意识的学习来获得，而且这种知识通常是“被记忆了的知识”（memorized knowledge）。比如什么是现在进行时，学生可以把它记住并且可以复述出来，甚至可以在练习中做得正确，但这并不意味着他会运用现在进行时。而程序性知识是指运用语法规则的知识，是“内化了的知识”（internalized knowledge），在一定程度上它已经变成了一种能力（competence），但还不是运用能力(ability for use)。从陈述性知识到运用能力需要两个重要的转变，一是“自动化（automation）”，二是“重构（restructuring）”。首先从“陈述性知识”到“程序性知识”需要“自动化”。让学生做各种形式的语言知识练习是必要的，因为它是实现“自动化”的必要手段。也就是我们常说的“熟能生巧”(Practice makes perfect.)。然后从“程序性知识”到“运用能力”需要“重构”。自动化过程只是把陈述性知识变成了简单的能力，而将这些简单能力组合成综合运用能力，还需要“重构”这样一个复杂的过程。为此，学生需要进行更加复杂而真实的交际活动，比如综合性的听、说、读、写活动，任务型活动等。任务就是有目的的交际活动，它具有真实性、目的性和交际性。完成任务就是“用语言去做事情”（use the language to do things）。
由此可见，课堂英语教学中，教师的主要任务除了向学生传授语言知识之外，更重要的是帮助学生实现从知识到运用能力的转化。因此，教师在课堂上的作用不仅仅是知识的传授者，同时还是语言活动的设计者、指导者，语言情景的创设者等。教师不要把大量的课堂时间花在语言知识的讲解和练习上，应指导学生进行各种各样的语言实践活动，把宝贵的时间交给学生去参与语言实践和体验语言运用，让他们在语言实践活动中将自己的语言知识自觉或不自觉地转化为语言运用能力。
三、以学生为主体与以教师为指导的关系
当代英语教学与传统英语教学最大的不同就是从“以知识为本”转变为“以人为本”，从“以教师为主体”转变为“以学生为主体”。教师的课堂角色不是单一的、固定的，而应当是多元的、变化的。教师不仅是知识的传授者，还应当是指导者、组织者、监控者、咨询者、评价者等。一位教育家说得好：“带着知识走向学生的老师不是好老师，带着学生走向知识的老师才是好老师。”由此看来，在以“学生为主体"的教学中，教师应更多地发挥“指导”作用，而不是“主导”作用。在日常英语课堂上，教师的“指导”作用主要体现在这样几个方面：帮助学生创造语言情景，指导学生进行语言实践；帮助学生发现语言规律，指导学生使用学习策略等。英语课堂教学应当坚持语言运用能力培养和语言学习能力培养并重的原则。培养学生的语言学习能力是当今英语课程改革的又一个重点。在课堂上，该学生去做的一定放手让他们去做，给他们时间和机会去参与语言实践，鼓励他们独立思考、主动学习，培养他们的学习策略。教师不能包办或代替学生的主要学习活动，更不能剥夺他们参与语言实践的自由和机会。教师不必事必躬亲，事无巨细，教师也需要适当解放自己，实现“无为而至”。教育家叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”
四、综合教学法与任务型教学的关系
《英语课程标准》指出：“采用活动途径，倡导体验参与”。 ［1］进而解释道：“本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功……”。 ［1］此标准一出，“任务型教学”的风潮似乎一下子席卷了全国的基础英语教学，一夜间成了我国基础英语课堂教学的主导方法和模式，甚至作为唯一的方法备加推崇。许多人把“任务型教学”看成是拯救我国基础英语课堂教学的灵丹妙药，其实连自己都还没有弄明白究竟什么是“任务”。难道“任务型教学”就真的那么有效吗？经过几年的试验之后，不少英语教师又陷入了迷茫。一些英语教师曾经反映：“我教了十几年英语了，突然发现我今天不会教英语了。”这种反映代表了不少英语教师的真实想法。一套好的英语教学方法应当在继承的基础去改进和发展，逐步适应我国的英语教学特点。如果丢掉了行之有效的传统方法，一味地追求创新，甚至求异，结果是丢掉了旧的，新的又没有学好，岂不是很可惜吗？新课标下的英语课程强调的是“学习过程”和“体验参与”，而“任务型教学”只是体现语言学习过程的方法之一。诚然，“任务型语言教学”有很多优点，比如强调语言的真实运用，突出语言的意义，重视语言实践，突出习得对语言学习的影响，强调“在学中用，在用中学”等。但是，“任务型教学”对英语教师的要求很高，我国大部分英语教师恐怕一时间还难以适应这一新的英语教学模式。一是教师自身的语言素质和教学能力不够高，二是我国的特殊英语教学条件和环境，比如班大人多、课时较少、考试导向、教学评价滞后等。三是外语学习环境不同于变速器学习环境。另外强调学生直接“在用中学”，容易忽视语言基础，以语言运用(production)为起点对学生来说要求较高，尤其是对低年级学生在语料输入较少的情况下要求他们去用英语完成交际任务，难度就会更大，学生在学习语言的过程中会遇到更大的挫折。
根据这次英语课程改革的宗旨来看，我们以前的问题是机械性练习过多，真实运用太少，而现在的问题是一切为了运用，为“任务型”而“任务型”，一些教师在课堂上大搞“任务型教学”，表面上轰轰烈烈，而实效很低，因为他们连最基本的语言知识都不教了。忽视基础性的练习，弱化语言基础知识的学习是危险的。我们应当抱着开放的心态，在教学方法上做到兼容并蓄，采取综合的办法，做到“古为今用”，“洋为中用”。比如，我们以前曾经使用过3P教学模式：Presentation，Practice和Production。Presentation是“呈现”，运用各种手段和方法呈现新知识，让学生在语境中理解新语言项目的意思。Practice是“练习”，在呈现的基础上进行语言练习，包括机械性的(mechanical)和有意义的(meaningful)练习，为真实的语言运用作一个铺垫。Production是“运用”，强调语言的模仿运用和真实运用。我们应当有效地继承Presentation和Practice的做法，关键要在Production环节多做些发展和创新，在学生已基本掌握语言知识的情况下，为他们设计一些真实性比较强的教学活动，比如任务，让他们通过体验、参与、合作、互动，来逐步形成语言运用能力。另外，我们可以根据英语新课标的理念将3P模式发展为5P模式：Preparation(准备)，Presentation(呈现)，Practice(练习)，Production(运用)和Progress(评评)。 ［3］
Preparation的功能是承前启后，导入新话题或新内容，激活学生的背景知识和经验，启发想象或预测等。新编英语教材中基本上都有Warming up环节，让学生通过不同的教学活动逐步导入新内容的学习，比如复习、预测、讨论、脑风暴（brainstorming）等。
Presentation的功能是呈现新的语言知识。教师可以运用不同的形式或创设不同的语境来介绍新的语言知识，比如用实物、动作、图画、简笔画、英语解释、汉语解释等。
Practice的功能是对新语言知识的操练（drills）和练习（practice）。这种练习通常是控制性的（controlled），但它包括从非交际性语言活动到有意义的（meaningful）各种练习，再到各种具有一定交际性(communicative)的语言活动。
Production的功能是真实运用语言。这一步是发展学生的综合语言运用能力，要求比Practice更高，语言活动通常是真实的或模拟真实的，具有真实的情景和真实的目的，要求运用真实而自然的语言，达到一个真实的结果。主要活动形式通常是让学生完成真实的交际任务（real tasks）或项目（projects）等。
Progress的功能是“检测”和“巩固”。通过“小结”和“检查”等评价方式来检测和巩固学生所获得的语言知识和经验，让学生在评价中反思，在反思中进步。
五、淡化语法教学与优化语法教学的关系
新课改以来，关于语法教学出现一种较为普遍的认识，即“培养学生的交际能力就是重视听说教学，需要淡化语法教学，或者不教语法”。于是我们经常看到，不少教师在课堂上大张旗鼓地帮助学生做各种交际活动，但不注重语法教学，即使有也是轻描淡写，结果学生的听力和口语确实提高了，但学生一下笔就错，连一个完整正确的句子都写不出来。实际上“淡化语法教学”的认识是片面的，不正确的。的确，我们以前的英语课堂教学过于强调语法教学，这是一个通病。但是《英语课程标准》并不排斥语法教学，也不主张“淡化语法教学”。我们不能从一个极端走向另一个极端。现在的问题不是教不教语法的问题，也不是淡化或强化语法教学的问题，而是如何优化语法教学的问题。实际上，对于我国中学生来说，学习语法不仅是必要的，也是重要的，因为语法是语言构成的内在规律，是学习语言的“捷径”。英文词典上把grammar解释为“rules for forming words and combining them into sentences”。很显然，学习英语需要掌握英语语言构成的规律。根据传统语法教学经验来看，语法教学的模式主要是：教师进行大量的讲解、分析、引申、例句、翻译。学生的行为是死记硬背，应付考试。这种语法教学的问题是过于深究、过于系统、过于庞杂。语法教学太知识化，太学术化，把简单的问题复杂化了。传统语法教学的特点是“先理性，后感性”。这种语法教学模式不利于学生对语法学习过程的主动参与，不利于他们的主动思考，不利于他们的知识建构。当代语言教学强调学生对学习过程的参与，更强调学生知识的自我建构。为了提高学生的主动参与(involvement)和自觉思维，语法教学最好不要采用“给予式”，最好采用“发现式”（discovery method）。让学生参与语法知识学习的发现与探究，有利于他们的语言学习和智力发展。我很欣赏这样一句话：Tell me， I’ll forget. Show me， I’ll remember. Involve me， I’ll learn.我想这句话更适合于语法教学。根据当今的语法教学理论，语法教学应当建立在形式（form），意义（meaning）和语用（use）三个维度上。语法教学的模式应当让学生“先感性，后理性”，即感受—观察—发现—讨论—讲解—运用。让学生先感受对话或课文中的语法结构并试图去理解，然后教师为学生提供可供观察、发现的例子或语境，让学生先自己总结规律，然后教师点拨，最后通过运用来加深理解。比如教学现在进行时动词后面加ing的形式，教师可以这样设计：你能发现下列动词的变化规律吗？请你试着做一做，写出其余动词的ing形式。
go—going
write—writing
get—getting
ask—asking
move—moving
run—running
sleep—sleeping
take—taking
nod—nodding
read—
make—
sit—
speak—
close—
put—
教师通过检查答案，让学生说出他们所总结的变化规律，对于学生说得不全面或不正确的地方，教师给予补充或纠正，然后再设计不同形式的练习，让学生去巩固运用。这样做的好处是促使学生参与语言学习的过程，主动思考的过程，而不仅仅是记忆的过程。学生对于自己发现总结得来的东西往往是理解最深刻，记忆也最长久。
综上所述，在英语课程改革的过程中，我们应当坚持继承和发展的原则，在继承优秀传统的基础上进行英语教学的改革与创新。否则，英语教学改革很难前进，也很难获得成功。广大英语教师应当以英语课程的基本理念为指导，根据自己的教学实际，努力转变教学观念，更新教学方法。教师还应切忌随意抛弃优秀的传统的东西，而盲目追求新奇的东西，需要用辩证的观点来平衡把握各种英语教学的关系，采用各种切实可行的教学手段和方法，进一步提高英语课堂教学效率。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社.2001.
关键词 校区搬迁 环境变化 心理健康
中图分类号：G444 文献标识码：A
2011年东莞理工学院莞城校区成立后，东莞理工学院就同时拥有松山湖校区和莞城校区两个校区，东莞理工学院2012级新生将在莞城校区完成大一一年的学习，十个院（系）的新生在莞城校区由莞城校区管理委员会统一管理，并拟于大二开学前集体搬迁回主校区——松山湖校区，在学生处领导下，回归各院（系）主管。
校区搬迁引起各种环境的变化，对学生心理健康产生不同方面不同程度的影响，有积极的一面，但更需要引起重视的是其负面影响，如果不及早预防，不及早制定应对方案，就会使新生旧的心理问题没有被及时发现，又增加新的心理影响，使心理问题的发现和处理滞后，引发心理危机。
1 四个环境变化
1.1 组织环境变化——“集权”与“分权”
校区搬迁最显而易见的是组织环境的变化。东莞理工学院莞城校区的心理健康教育工作主要由莞城校区管委会来承担，松山湖校区的心理健康教育主要由心理咨询中心指导，由各院（系）全权把握如何开展日常心理健康教育，开展工作的组织机构有相当程度的相对独立性。而由莞城校区管委会来“集权”管理所有院（系）的学生，各院（系）进行心理健康教育的自不大。
组织环境的不同使两校区心理健康教育工作在目标上、方式上、工作重点等方面存在较大差异，学生搬迁校区后心理教育工作难以无缝对接，学生难以适应，影响心理健康教育工作时效性的同时，也影响学生对院（系）的归属感。
1.2 文化环境变化——核心理念不彻底一致
两个校区虽然都在团委、学生处的统一指导下开展各项学生工作，但松山湖校区的文化活动主要由各院（系）主办，莞城校区的各项文化活动则由莞城校区委员会负责开展，两校区学生年龄层次不一样，活动场所、活动时间、活动形式等不同，思想政治教育、文化活动和心理教育活动的组织形式、内涵外延等都有所不同。学生在校区搬迁时也面临着文化环境的变化，本质上折射的是两个校区文化活动核心理念的不彻底统一，这种不统一很容易造成从莞城校区回来的学生无所适从。
1.3 人文环境变化——压力增加
人文环境的变化主要由于两校区学生构成差别较大，学生年龄构成、性别构成、教育背景等都有别，学生分处两个校区，会有很不同的体验。
以东莞理工学院为例，2012级新生三千多人入驻没有师兄师姐的莞城校区，同级学生间的资源分配相对均匀，学生干部岗位、勤工俭学岗位、奖助贷评选等竞争相对较小；而松山湖校区有三个年级的在校生八千多人，回归主校区后，各种竞争来自更多的年级和院（系），由于竞争加剧、心理调试能力的差异和不平衡，部分学生可能表现出无法应对各种压力，心理素质、意志品质和自制能力差，容易产生急躁情绪。家庭困难但得不到资助、自觉优秀但得不到奖赏、在各种竞争中屡屡告败的学生可能体验到孤独、苦闷、迷茫，不能集中注意力、感到比不上别人等情况会有增加，人文环境的变化可能对这部分学生的影响最大，在校区搬迁的过渡期，要注意发现和处理。
1.4 心理环境变化——部分社会支持短暂缺失
以上三种环境的变化都必然引起心理环境的变化，特别是人文环境的变化，必然导致社会支持的变化。
良好的社会支持可以满足个体自尊和爱的需要，提供有效的问题解决策略和情感安慰，降低个体对压力严重性的感受，从而减轻压力体验对个体的不良影响，保持心理健康。在搬迁初期，学生出现部分社会支持的短暂缺失，面对生活中的问题时倾向于采用退避、自责、幻想、合理化等消极应对方式，不能有效地缓解应激事件带来的心理压力，造成低社会支持者心理健康状况较差。
1.4.1 主观支持——育人环境变化引起认同感缺失
良好的心理环境具有其他教育方式无法替代的育人功能，使生活在其中的同学在不知不觉中受到熏陶，慢慢改变个性。校园心理环境建设包括诸多内容，但重中之重是要实现学生对大学的“认同”和“归属感”的产生，也就是“大学精神”的产生。校园搬迁导致育人环境变化，会降低学生对学校的认同感和归属感，“心有不定”则无法安心学习与工作，更甚者可能造成对学校各项工作的排斥和反感，抵制和对抗。
1.4.2 客观支持——地理环境变化引起社会支持减少
家庭支持削弱。莞城校区交通便利，学生可以常回家，可以在家庭里得到很多心理支持，甚至依赖家庭。迁到“偏远”的松山湖校区意味着不能经常回家，对这部分“习惯了回家”的学生来说，家庭支持的减弱直接导致其社会支持缺失。
社会支持缺失。莞城校区的辅导员、老师陪伴学生走过重要的第一年，可能搬到新的校区后由新的辅导员接管；结识的朋友可能面临相处一年后要分离，到新校区要接触新的朋友，这都需要一段时间重新了解，建立信任，获得社会支持，这会造成学生辅导员、老师和朋友身上得到的客观社会支持出现短暂缺失，特别是对本来家庭支持弱的学生心理影响更为严重。对于很大部分学生，校区搬迁后需要重新进行心理调适。
2 预防与应对
2.1 从多方面减少环境变化幅度
2.1.1 增强母院（系）概念
通过增加莞城校区各院（系）统一领导下心理教育工作开展的自主性，使两校区院（系）同步，改“集权”为“分权”，实现两校区组织环境的一致。通过往来交流，网络、电话联系等方式增强同院（系）两校区师生的交流，新生可以在原院（系）的辅导员、老师和师兄姐身上寻得较为稳定的心理支持，减少因校区搬迁对社会支持的负面影响。
2.1.2 建立“大校园”认同感
两校区文化活动同步宣传，核心理念、原则、方式要一致；两校区心理健康教育工作的开展要有整体规划，分年级分层次而非分校区开展，以此保证两个校区一盘棋，增加两个校区一致性。
在入学教育中增加学校认同感教育，以“大校园”的概念取缔学生心中“分校区”的概念，增强学生对整个大学的认同感和归宿感，而非对莞城校区的认同感和归宿感，处处注意建立学生“大校园”感，有助于从感觉上缩短两校区空间距离，减少因育人环境变化产生的“离校感伤”和“新校适应”。
2.1.3 心理健康教育与德育、文体活动相互渗透
心理健康教育要与德育紧密结合、相互渗透。心理健康教育的目的就是有效排除大学生的心理问题，培养大学生健康的人格和高尚的思想品德。通过拓宽德育方法与途径如在德育中开展心理咨询、运用测量技术等来渗透心理健康教育；通过提高德育队伍素质来渗透心理健康教育。
把心理健康教育融入到团学各项文体活动中，例如组织开展“搬迁幻想”一类活动，让大家在活动中找到搬进松山湖校区的好与不好，教育新生在更为复杂丰富的人文环境中寻得支持和机会，应对可能面对的竞争与压力。
2.2 减少心理问题发现与处理的时滞性
2.2.1 主动发现学生心理问题
（1）积极开展调查研究，做好新生心理档案的建立，并于母院（系）共享。为每一位新生建立心理档案，全面记载学生在大学生活各个时期的心理发展状况，运用调查分析、心理测试、日常行为判断等方法，了解和掌握其兴趣、能力、意志、气质、性格等方面的个性心理特点等。档案的建立有助于减少校区搬迁之后接手辅导员对新生摸底了解的时间，减少问题发现和处理的时滞性，并且有据可依，有法可循。
（2）开展团体咨询与个别咨询相结合，解决心理困惑。团体咨询可使那些有可能出现障碍的学生在心理上及早得到调整，有准备地面对环境变化带来的各种压力，避免更严重的心理问题发生；采用多样化形式定期在学生中进行心理健康普查，主动寻找、筛选、发现心理有障碍或有潜在障碍的学生，然后分期、分类主动上门咨询。
2.2.2 心理健康教育与网络技术有机结合
（1）构建网上心理健康知识系统，推动大学生心理健康自我保健。在心理问题不明确的情况下，系统提供心理量表或问卷进行心理问题诊断，并根据心理问题提供解决建议，把心理健康教育与网络技术有机结合起来。
（2）利用心理学网站为两校区学生提供网上心理辅导、咨询、心理诊断、心理治疗等各种形式心理健康和服务。跨校区大学学生心理健康教育要求我们在工作中要跨越时间和空间的界限，创造条件让两个校区师生在不同的空间进行无障碍交流，让学生获得没有空间概念的社会支持，那么学生在面对校区搬迁时，就能更有信心地适应新环境，既避免了两校区沟通的来回成本，又能取得更有效更及时的教育效果。
参考文献
[1] 李成江.多校区大学学生心理健康教育模式研究[M].
[2] 严海辉.论学校心理健康教育的支持保障系统[J].武汉教育学院学报，2001.4.
[3] 陶能样.利用网络加强对学生的心理咨询[J].华南理工大学学报，2001.3.
边际效应这个名词对于大家而言肯定感觉陌生，可以用陈佩斯“吃面条”的小品来诠释这一现象：当他吃第一碗面条时，瞒着导演快速地吃完了，感觉“味道好极了”。吃第二碗时，也很痛快，“没感觉”。第三碗时，速度明显慢了下来。第四碗……后来，再吃，表情越来越痛苦，直至最后送到医院。这就是典型的“边际效应”。
这种现象被经济学家称为“边际效应递减”规律，它是19世纪末奥地利经济学家维塞尔提出来的。其基本含义是指一种投入与产出的关系：当投入开始增加时，产出随着增长且获得效益最大；随着投入的进一步增加，产出的增长速度出现递减直到为零；继续增加投入，产出不仅不再增加，反而会减少。
二、班主任工作中的“边际效应”
“边际效应”（一）：事无巨细、亲力亲为――能力下降、无责任心
新课改的核心理念就是为了学生的终身发展，提出教师角色的转变，那就是教师不仅是课本知识的传授者，更是学生全面发展的引导者，培养学生良好的学习习惯，教会学生如何学习，而不仅仅在于传授知识的多少，真正将课堂还给学生，充满生命活力。然而，我们有相当一部分教师，特别是班主任老师，事事必亲为，这样做是能帮孩子们养成良好的学习行为习惯，班级也井井有条，而当班主任老师想起来放手给孩子们的时候已为时已晚，不仅体现在学生综合能力的下降，更是一种班级荣誉感和责任心的被剥夺。班主任表面上是对工作的认真负责，对学生处处关爱，实际上这是“害”学生，不利于学生的发展。
“边际效应”（二）：小洞不补――大洞吃苦
多年前，美国斯坦福大学心理学家詹巴斗进行了一项试验。他找了两辆一模一样的汽车，把其中的一辆停放在城市的中产阶级社区。另一辆停在相对杂乱的街区，并把它的车牌摘掉，顶棚打开。结果后一辆车在一天之内就被人偷走了。而停在中产阶级社区的那一辆一星期也无人问津。后来，他用锤子把那辆车的玻璃敲了个大洞，结果仅仅过了几个小时，它就不见了。这就是著名的“破窗理论”，它告诉我们，如果有人打坏了一个建筑的窗户玻璃，而这扇窗户又得不到及时的维修，别人就可能受到某些暗示性的纵容而去打烂更多的玻璃窗。久而久之，这些破窗户就给人造成一种无序的感觉，结果在这种公众麻木不仁的氛围中，犯罪就会滋生、蔓延。班级管理亦如此，班主任一旦发现某些不好的“苗头”而未及时采取措施，那么，这样的“苗头”就可能燃烧成“熊熊烈火”，最终一发而不可收拾，最好的方法就是把问题解决在萌芽状态。
“边际效应”（三）：严爱失度――趋向极端
在班级管理中，对于学生中出现的不同问题要有区别地给予及时评价或延迟评价，以避免出现“边际效应递减”。比如对于学生中一些不良的思想苗头，要及时给予引导、转化，防止其扩大化。而对有些问题的处理则要等一等，让学生在思想上有所认识以后再进行处理，效果会更好。如对待一些犯了错误的学生，有些班主任往往会大动干戈，立即大加训斥。其实，这样做毫无必要，不仅不能收到预期的效果，有时还会适得其反，徒增学生的逆反心理。
三、对“边际效应”的矫正对策
对策（一）：充分发动学生，相信并充分肯定学生的能力，班级一切事务实行“层层落实”制度，发挥集体监督的强大作用，做到班级事事有人做，时时有人管，从而彻底杜绝部分学生充当“看客”的角色。提倡“各人自扫门前雪”，做好自己份内的事，学生干起事来积极性更高，干劲更足。班主任要做的，就是每天花上几分钟去瞧瞧罢了。
对策（二）：在班级管理中，应懂得“破窗理论”，对于影响深远的小过错，“小题大做”去处理，以防止“千里之堤，溃于蚁穴”，这是及时修好第一块被打碎的玻璃的明智之举。切不可听之任之、姑息纵容。
对策（三）：无庸讳言，师生交往，该严肃时要严肃，当认真时需认真，但如果对学生过于严格，老是表情冷淡，一副拒人于千里之外的面孔，那会使学生望而生畏，长此以往，会造成师生间不能互相理解、沟通，更不利于班级管理。因此，我们应做到严而不过，爱而不溺，让学生既感受到老师爱的阳光雨露，又能体察老师严格要求的良苦用心。
