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论文关键词:认知学习理论教育技术,先行军
当前,认知心理学在心理学研究中占主导地位,研究结果层出不穷,对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式,还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论,来指导我们的教与学,从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此,探讨认知学习理论的发展和研究方向,研究教育技术的观念更新,把握课堂教学的未来发展,无疑具有十分重要的意义。
一、认知学习理论的具体内容和具体观点。
认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化,这种变化要持续一段时间,而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。它包括三层含义:
1. 变化的时间是相当长期的,而不是一时的;
2. 变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化,以及学习者行为的变化;
3. 变化的原因是学习者环境中的经验,而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。
由此可见,认知主义对学习的定义强调知识的变化。因此,认知学习理论认为教育教学论文,学习的效果只能够间接的确定,即在学习者行为的基础上作出判断。学习结果与行为操作不是一回事,学习到什么不能单是指外部行为操作,应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化,即认知策略的变化,当然也会表现为相应的行为操作上的变化。学习的过程,不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程,而是积极主动地去理解(或对反馈信息加以解释)的过程。
二、认知学习理论在教学中的体现。
认知理论致力于研究教学操纵如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆;这些内部认知过程如何导致新知识得获得及认知结构的改变;新学来的知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见,认知心理学把教和学有机的结合在一起,更重视学的作用;既注意学习的外部条件,但更重视学习的内部条件。
认知学习理论认为,教学过程从本质上讲是一个认知过程,即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程中国期刊全文数据库。认知过程是一种主动、积极的建构过程,同化和顺应是建构基本环节,也是两种基本的认知方式,认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化,是指利用新旧知识之间的内在联系,通过新旧知识的相互作用,对新知识进行改造,把新知识纳入原有的认知结构,以充实、完善、发展原有的认知结构:所谓顺应,当现有认知结构不能同化新知识时,就需要学生将此进行调整,一顺应新知识的产生,重建新的知识结构,使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。
我们可以将认知学习理论的教学观分为三个主要论点:加工过程论、认知结构论和学习中心论。
1.加工过程论
认知心理学把人脑的功能与计算机的运算程序进行类比,认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学关于教学的研究,主要探讨不同的教学方法如何影响学生的认知过程,进而影响学习结果。教学方法只有通过影响学生的认知过程才能够影响教学结果,教学方法是影响教学结果的间接因素,学生头脑中的认知过程才是决定学习好坏的直接因素。
2.认知结构论
现代认知学习理论不仅重视认知过程,而且十分重视认知结构。奥苏倍尔认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。传统的教学方法比较注重教材的知识结构或逻辑结构,而不太重视学生头脑中的认知结构。当代认知心理学十分重视认知结构的研究。关于学生头脑中认知结构的研究,能为我们改革教材和教法提供科学的依据。
3.学生中心论
认知心理学家认为,只有认知因素(包括认知结构和认知过程)才是决定学习效果和学习效率的直接因素。因此,学习时的认知加工的深度和策略是决定学到什么的充分条件。总之教育教学论文,学生的学才是决定学到什么的最关键、最直接的因素。基于此,我们可以从中得到的启发是:在创造学习的外部条件时,必须加以内部的认知规律为前提;应该改革传统的教学方法;应树立教学目标的新概念;应重视内在的认知动机的作用。
三、认知学习理论与教育技术相结合的意义
随着科技的不断向前发展,现代教育与信息技术已经无法分开,这是社会和经济发展的必然结果。各种技术(包括视音频、计算机、多媒体、网络等)对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中,投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂,教师可以根据学生的认知结构特点,正确合理的使用这些电教器材,才能够真正发挥他们的作用,促进学生更好的学习,达到教学效果的最优化。此外,认真研究学生的认知结构,结合认知学习理论,潜心钻研教学教法,进行教学设计,同样能够优化教学。由此可见,将认知学习理论与教育技术有机的结合起来,具有一定的现实意义。
1. 调动学习兴趣
瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过:“儿童是个有主动性的人,他的活动受兴趣和需要支配,一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过:“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素,对于学习起着催化剂的作用。所以说,激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型,,是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识,技能和阐明、解决学业问题的需要,即一种指向学习任务的动机,求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关,也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义,并以它来推动自己的学习时,这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习,并从中获得很大的满足。
2. 创设感知意境
心理学表明,感知越具体,表象形成就越清晰、深刻,越有利于促进从感性到理性的飞跃,由形象思维到抽象思维的转化,从而建立概念,培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”教育教学论文,将学生引入一种与教学内容有关的情境中去中国期刊全文数据库。多媒体教学所创造的美妙的教学情境,适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体,可集中显现出时空变换的流动美,视听兼备的立体美,景色物体的色彩美,师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近,快和慢,局部整体,外表和内显之间相互转化,打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限,学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度,极大的节省了教学时间,尤其是教学信息传递的增值率扩大,多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动,富于感染力,减轻了学生的负荷,优化了教学效果。
3.培养思维能力
认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验,宣称儿童普遍具有创造性思维能力,而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配,应对阻碍儿童创造思维能力发展负责,运用多媒体进行教学,它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中,既可以激活学生的思维,又有利于学生创造精神的激发,教师在运用多媒体教学的过程中,有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识,学生的思维是很活跃的,对同一个问题往往有不同的见解,在教学过程中教师创造一种民主的氛围,鼓励学生能够大胆的各抒己见,往往可以使他们加深对知识的理解,从而增强其思维能力。
四.认知学习理论与教育技术相结合的方法
认知学习理论可以促进教育技术的发展,而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化,因此如何将认知学习理论与教育技术相结合,成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。
1. 发展和培养学习者的认知策略
认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”,是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样,只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能教育教学论文,现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性,注重发展和培养学生的认知策略。为此,教学软件的类型也变得多样化,除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外,问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外,更重要的是提出许多需要解决的问题,这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成,而是需要学习者参与到其中去,运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识,它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果,要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握,有利于合理知识结构的形成。
2. 重视学生元认知能力的培养
元认知就是指主体对自身认知活动的认知,其中包括对当前正在发生的认知过程和自我的认知能力以及两者相互作用的认知。可以认为元认知能力的发展就是为学习者在心理上培养一位“老师”。根据认知学习理论,教学强调学生相互之间的相互合作,合作学习可促进学习者的意义建构,培养学生的元认知能力。这是因为:(1)学生相互之间的合作、交流有助于学生建构起新的、更新层次的知识结构;(2)在交流过程中,学习者的想法、解决问题的思路被明确化和外显化,学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控;(3)在学习者为解决某个问题而进行的交流中,他们要达成对问题的共同理解,建立和合适的问题空间表征,而这时解决问题的关键。
3 .注重教学媒体的认知作用
媒体的教学应用使教育技术研究与实践的重要摘要的。
论文摘要:通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理,我们可以看出,二者之间,呈现出大致的对应关系。由此,我们得出结论:一定时期的学习理论,是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
一、引言
现代教育理论认为,教育技术是伴随着教育的诞生而诞生的。从远古时代的口耳之术,到现代的互联网、虚拟现实技术,教育技术走过了一条漫长的发展之路。
学习理论是教育发展过程中,人们对教育理论和学习行为的认知与反思。作为教育理论中的重要组成部分,它也有着自己漫长而复杂的发展历程。通过对教育技术与学习理论的发展过程的梳理,我们可以看出,二者之间,呈现出大致的对应关系。由此,我们得出结论:一定时期的学习理论,是基于相应时期的教育技术发展水平而产生的;教育技术的发展促进了学习理论的丰富与发展。
教育技术的发展虽然与教育的发展一样,有着漫长的历史和丰富的内容,但考察一下整个发展过程,我们可以将它划分为三个阶段:
1.传统教育技术阶段(远古一20世纪初);
2.初级现代教育技术阶段(20世纪初一20世纪90年代);
3.高级现代教育技术阶段(20世纪90年代一现在)。
同样,学习理论在自己漫长的发展过程中,也经历了行为主义、人本主义、构建主义、联通主义的发展阶段,且与教育技术的发展过程大致对应:行为主义理论对应于传统教育技术时期;认知主义、人本主义理论对应于初级现代教育技术时期;构建主义和联系主义显然是高级现代教育技术时期的产物。
二、行为主义理论与传统教育技术
行为主义学习理论来源于行为主义心理学。这个学派的理论认为,人的内部心理状态是不可知的,学习塑造的只是人的外显行为。因此,学习的过程是外部刺激一内部反应的联结。人的反应完全由外部刺激决定。只要控制了刺激,就能控制人的反应,从而也就控制了人的行为。据此,控制了外部刺激,还可以预测人的行为结果。在教育中应用这个理论,即可控制并预测学习效果。
行为主义学习理论的代表人物是美国的桑代克和斯金纳。
桑代克的思想深受达尔文的进化论的影响。他认为,人是从动物进化而来,因此,人的学习行为和动物的学习行为在本质上是相同的,只是复杂的程度不同,人的学习的复杂程度远高于动物,但二者所遵循的基本规律只有一个,那就是刺激一反应。根据这个理论,桑代克设计了“猫开门”的实验,并根据实验结果,总结出:学习过程是由一系列步骤,按照刺激一反应形成联结,当足够的联结形成时,学习目的即达到。
斯金纳接受并发展了桑代克的刺激一反应学习理论。他认为,我们不仅要研究刺激一反应的结果,还要分析刺激与反应结果的联系,从而通过控制刺激来控制和预测反应的结果。由此,他发展了桑代克的刺激一反应理论现状,提出了“刺激一反应一强化’,学说。主张教师要掌握塑造和矫正学生行为的方法,通过强化的方法,让学生掌握特定的知识,形成特定的技能。
行为主义的学习理论的形成与发展是与传统的教育技术水平密不可分的。正是传统的教育技术环境促成了行为主义理论的产生。
教育技术史的研究表明,在教育诞生之初,教育技术只有言传身教的口耳之术。随着生产力的发展,社会的进步,出现了教科书、粉笔、黑板等。这个时期的教育方式,主要是师徒授受,父子相承。
在这种教育方式中,教师是唯一的中心,学生对教师惟命是从,对教师所传全盘接受。
班级授课制出现以后,这种情况并未得到改观。虽然教育的形式从师徒授受、父子传承改为教师在课堂上教、学生在课堂上集体学,但教育过程中,依然是以教师为核心,教师的教法是满堂灌,学生的学法是死记硬背。这是典型的行为主义学习理论指导下的教育方式。这种教育方式有很大的弊端,但它是整个人类社会生产力发展水平不高,教育技术水平低下时期的产物,是与那个时期的社会发展水平相适应的。
三、认知主义、人本主义学习理论与初级现代教育技术时期
随着科技水平的进步,心理科学逐渐发展起来。对学习机理的认识与揭示,成了心理学的重要组成部分。认知主义学习理论和人本主义学习理论就是这个时期出现的。
早期的认知主义学习理论起源于格式塔心理学。格式塔心理学关注对事物总体的把握,主张“整体不仅仅是部分之总和。”
用格式塔心理学理论去理解学习现象时,就形成了格式塔学习理论。其主要观点是:学习即知觉重组或认知重组。一个人学到什么,直接取决于他对问题情境的知觉程度以及对事物内在因素的把握。
真正从实质上发展了认知主义学习理论的是布鲁纳和奥苏贝尔。
布鲁纳认为,儿童在学习过程中遵循的认知规则,与人类在发展过程中所遵循的历史演进规则极为相似,都是按动作、肖像和符号表征顺序进行的。由此,他认为,最合适学生的学习方法是发现学习法。
发现学习法的核心内容是:在学习的过程中,学生是一个积极主动的探索者,在教师为他营造的学习情境中,独立地去探求、发现,最终获得知识。布鲁纳认为,学生不是被动的、消极的知识接受者,而是积极、主动的知识探究者。他强调学生学习过程中的内在动机和直觉思维的作用。
奥苏贝尔主要提出了认知同化的学习理论。他说:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习最重要的因素是学会已知的内容。”由此观点出发,他强调意义学习和认知结构在意义学习中的作用。
奥苏贝尔认为,要产生意义学习,就要满足两个条件:首先,学生要从内心产生学习新知识的意向,要有这个愿望;其次,要学习的内容必须与学生已有的知识有关联。
因此,学生的认知结构在学习过程中起着重要作用。所谓认知结构,指的是学生现有知识的数量、清晰度和组织方式。在学习过程中,学生能否习得新知,主要取决于他们认知结构中已有的有关知识,意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关知识的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识意义的同化。
奥苏贝尔从认知同化原理出发提出了认知主义学习组织的原则和策略,主要有逐渐分化原则、整合协调原则和先行组织者策略。
这一时期较有影响的学习理论,除了认知主义学习理论外,较有影响的,还有人本主义学习理论。其代表人物是罗杰斯。
罗杰斯研究了认知主义学习理论后,指出,认知主义所提倡的意义学习,只有在与学习者个人产生意义关联时,才会发生。而这种关联,不能只是部分关联,而应该是与学习者整个的人相关联。学习不应仅仅是学习者头脑参与而应该是全身心投入,不应仅仅训练学习者的左脑,还应开发右脑。
由此罗杰提出了自己的人本主义学习要素:1.学习是学习者整体参与的活动,不仅有脑力参与,还有体力参与;不仅有智力参与,还有情感参与。2.发自学习者内心。学习者参与学习的愿望、对知识的掌握都是来源于学习者的内心。3.学习不仅是让学习者掌握知识,还会对学习者的行为、态度、个性产生影响。4.对学习结果的最佳评价者是学习者本人,只有学习者自己清楚自己到底学会了多少,自己到底还需要什么。
相较于行为主义,我们可以明显地看出,认知主义学习理论和人本主义学习理论有了明显的进步。
认知主义和人本主义学习理论出现的时候,一些现代化的教育媒体已经出现并被迅速地应用到教育中,如幻灯、投影、广播、录音机等。相较于今天的多媒体、互联网,这些媒体,尚处在现代媒体发展的初级阶段,所以我们将这一时期划分为现代教育技术的初级阶段。
上世纪二三十年代,幻灯、投影就被用来搞教育,接着无线电广播、电影也在学校教育和社会教育中应用。其最显著的效应是扩大了教育规模,提高了教育效率,减轻了教师负担。
由于这些现代教育媒体显而易见的教育优势,唤起了人们对现代教育媒体的广泛热情,我国就曾出现过一次次的电教热潮,“幻灯热”、“闭路电视热”等。每一款新媒体的出现,都能掀起一场教育应用热潮。这在客观上大大促进了现代媒体的教育应用,同时,也对教育理论的研究开辟了新的领域。
这些新媒体在教育中的广泛应用,大大促进了教育的发展,不论是学校教育还是社会教育,面貌都发生了巨大的变化。
但是,考察一下这一时期的课堂教学形式,我们发现,虽然现代媒体在课堂教育中被广泛使用,但课堂教学依然是以教师为中心的“满堂灌”,与传统的课堂教学并无本质差别,只是将传统的“满堂灌”变为“电化满堂灌”。
如果说行为主义学习理论是对传统媒体时期学习规律的认识和总结,那么认知主义、人本主义学习理论,就是人们对初级现代媒体时期学习行为的探索和认知。虽然这些努力起到了一定的作用,产生了一定的效果,但由于人类学习行为自身的复杂性,这些理论并未揭示学习行为的本质。因而,在认知主义学习理论和人本主义学习理论产生后很长一段时间,学校教育的面貌并未产生根本改观。要认识学习行为的深层规律,有待于新的学习理论的诞生。而新的学习理论的诞生,有赖子科技水平的新发展。
四、建构主义、联通主义学习理论与高级现代媒体时期
上世纪末至本世纪初,电子科技的飞速发展彻底地改变了社会的面貌。个人电脑、多媒体、互联网的出现,使整个社会发生了革命性变化,教育也不例外。
当多媒体和互联网走进课堂时,就为学习者构建了一个现代化的学习环境,在这个学习环境中,学习者的学习方式、思维方式、接受方式乃至教材的表现形式,都与传统的方式不同,发生了翻天覆地的变化。传统的学习理论不再能有效地指导现代教育技术环境下的学习。现代教育技术环境下的学习呼唤新的学习理论。
在时代的要求下,新的学习理论应用而生,这就是建构主义学习理论与联通主义学习理论。
构建主义学习理论来源于认知主义学习理论,但是,它大大超越了认知主义学习理论,发展成为独立的学习理论。
建构主义的源头可追溯至瑞士著名的语言学家、心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论,即儿童认知过程中的同化与顺应理论。
斯滕伯格·卡斯和维果斯基等人继承和发展皮亚杰的理论,并在发展的过程中将自己的理论融人其中,最终形成了建构主义学习理论。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
联通主义学习理论是由加拿大学者乔治·西门子提出的。
联通主义表述了一种适应当前社会结构变化的学习模式。学习不再是内化的个人活动。当新的学习工具被使用时,人们的学习方式与学习目的也发生了变化。联通主义建立在这样一种理解上:即知识基础的迅速改变导致决策的改变、新的信息持续被获得、区分重要信息与非重要信息的能力至关重要。联通主义的起点是个人,个人的知识组成了一个网络,这种网络被编人各种组织与机构,反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络,提供个人的继续学习。这种知识发展的循环(个人对网络对组织)使得学习者通过他们所建立的连接在各自的领域保持不落伍。
联通主义表达了一种“关系中学(Learning by Relationships)”和“分布式认知(Distributed Cognition)”的观念。
联通主义把学习看作一个网络形成过程,关注形成过程和创建有意义的网络,其中也许包括技术中介的学习,承认当我们吁别人对话的过程中学习发生。联通主义强烈地关注外部知识源的联结,而不仅仅设法去解释知识如何在我们的头脑中的形成。
五、结语
关键词:教育技术 理论体系 发展脉络
教育技术起源于西方国家,它从诞生至今已有近百年的历史,伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学,作为一个独立的学科,教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。
一、从领域到学科
早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用,或称之为视听教学。20世纪30年代,无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年,它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代,在视听教学的基础上,诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较,已经发生了质的变化,已不再仅仅是技术和设备,而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此,我们可以看到,在AECT1963年以前,教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来,教学技术领域集思广益,定期开展自我检验,终于获得了对自己的专业化描述”①,到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义,这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说,一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点,人们从各自不同的立场和背景出发,对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。
二、教育技术学的学科理论体系发展历程
(一)“媒体中心”体系
这种认识可以追踪到AECT1963年定义:“视听传播是教育理论与实践的一个分支,它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用,包括:(1)研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点;(2)在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。”②
这个定义说明:视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支;视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象;视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容;教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用,定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。
“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛,在我国大致分为如下几个阶段:
第一阶段,即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中,电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务;在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。
第二阶段,即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中,电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外,主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题,如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等;在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围,电化教育是关于媒体的技术以及应用方法,还没有涉及教与学的全过程。
第三个阶段,即注重教学整体的阶段。在这个阶段中,电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素,来设计、开发和利用现代媒体;着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响,对教学模式带来什么影响,对教学环境和教学资源带来什么影响,对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来,以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时,在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具,更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题,更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段,对教育教学进行改革的实践与研究。
通过以上的分析我们可以看出,“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的,主要有:传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。
我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年),到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版),都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”,也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”,认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命,并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。
(二)“系统过程”体系
在确认并发表94年的教育技术新定义之前,AECT从1970年-1977年正式公布的有关教育技术的定义中,基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中,因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义:“教育技术是一个分析问题,并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程,它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面,与人类学习的所有方面都有关系”。③
该定义认为教育技术只是一个“过程”,是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素(例如人和设备,思想和方法等);“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程,这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程,在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用,而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科;它指出教育技术的研究对象是人类学习,认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程,涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。
其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。
(三)AECT94定义“五领域”体系
1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著:“教学技术:领域的定义与范畴”。在这个专著里,形成了一个定义。这一定义是这样的:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到,教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。
其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域,在这些理论基础中,新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。
(四)张建伟之当代教育技术学的基本架构
年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出,教育技术学作为一门独立的应用学科,其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面:教学设计(学习环境设计)、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。
在这里,我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容,一是面向教育需求的创新性技术研究,二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。
对于理论体系,各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为,教育技术学应包括五个方面的研究内容:1.教育心理技术;2.教育信息和传播技术;3.教育管理技术;4.教育系统技术,即教育系统工程;5.教育计划技术。日本学者坂元昂(1971年)认为,应包括三个方面的研究内容:1.利用自然科学、工程技术学的成果,提高教学效率;2.利用心理科学关于学习理论的研究成果,研究教学内容、教学方法;3.利用人类工程学的知识,开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系:“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是,随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展,现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成,必须增加教育技术这个要素”。(引自教育技术学专业教材序言)
三、发展脉络:资源-教学-学习-绩效
从这些众多的纷繁的说法中,我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢?答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看,教学技术领域的重点几经迁移,从强调资源,到强调教学,然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效,而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络,那就是“资源-教学-学习-绩效”(如图3所示)。
每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境,然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而,媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式,教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果,这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后,重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实,早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时,强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”,“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼,高屋建瓴,根据上述系统要求进行整体改革,跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作,教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口,继续重视资源和环境的建设,继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价,这样才能使得教育技术学向前发展。
参考文献
[1]巴巴拉.西尔斯,丽塔.里齐著.乌美娜,刘雍潜等译《教学技术:领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社,(①25页、②38页、③42页、④17页).
[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》,1996年第一期.
[关键词] 教育技术;学科;定义体系
视听教学、个别化教学和系统方法的发展与结合,形成了今天的教育技术领域,它的标志就是1970年美国教育传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology,简称AECT)的成立。
AECT成立后,致力于教育技术领域理论与实践的研究工作,分别于1972年、1977年和1994年三次提出有关教育技术的定义。其中以1994年提出的定义,即“教学技术是为了促进学习,对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”,[1]最为简洁、明确,最具有代表性。
AECT’94定义的引进,对我国教育技术事业的发展和教育技术学科的确立起到了极大的促进作用。但由于对定义理解的不同,也产生了一些问题。
第一,在美国,教育技术是作为一个“研究领域”而存在的。因此,他们认为只要是和教育相关的问题,就应该去研究,而往往不在意教育技术“是什么”。
正如《教学技术:领域的定义和范畴》一书的书名所示,’94定义是属于“领域”的定义,而不是学科定义。
第二,尽管从历史上看,美国一直在交替使用“教育技术”和“教学技术”,认为两者是同义语。但从中国人的观点来看,这两个名词显然不属于同一层面。教学技术相对于教育技术来讲是微观层面的,它理所当然地关注“学习”;而教育技术则应更多地关注教育绩效的提高。
第三,教育技术与教育技术学是两个相关的不同概念,如果把它们混为一谈,则会引起理论和实践的混乱。而在我国,恰恰把’94定义既当作教育技术的定义,又作为教育技术学科的定义,因而引起了很多困惑。
鉴于上述原因,为了教育技术学科的健康发展和正确运用教育技术促进教育现代化的进程,有必要对教育技术的相关概念作深入研究。
笔者认为,教育技术的相关概念应该由不同层面的定义分别来表述,然后由它们共同组成定义体系,对教育技术学科作出完整的阐释。
一、教育技术本质的定义
教育技术本质的定义是解决“教育技术是什么”问题的。为了更好地理解教育技术的本质,我们首先需要对教育和技术的概念分别进行讨论。
1.关于“什么是教育”的讨论
一般认为,教育是培养人的一种社会活动,它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说,凡是增进入的知识和技能、影响人的思想品德的活动,都是教育。狭义的教育,主要指学校教育,其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。[2]
以往,我们对教育的认识大多定位在学校教育的层面上,认为人受教育的时间是从幼儿园开始,到高等学校(包括成人院校)毕业为止,实际上这是一种狭义的教育观念。随着科学技术的进步,知识更新的周期越来越短,人们只有不断地学习,才能适应社会的发展。终身教育被提到日程之上,受教育的时间延长至人的一生,而受教育的空间则延伸至工作单位、家庭和社区,包括你所在的任何地方。信息技术,尤其是网络技术的发展,为终身教育的实现提供了可能。因此,今后我们应该以广义的教育观念来指导教育技术的研究和工作。
2.关于“什么是技术”的讨论
英文“技术”一词出自希腊文techne(工艺、技能)与logos(词、讲话)的组合,意思是对工艺和技能进行论述。最初,它仅指各种应用技艺,与直接的操作联系在一起。“随着工业社会的发展,技术一词的应用越来越广泛,从而导致了对它的理解和表述的多样(性)。”[3]
到目前为止,对“什么是技术”的论述不下几十种,要想给技术下一个“准确”的定义显然是困难的。
刘大椿先生在《科学技术哲学导论》一书中把技术的定义分为狭义和广义两种,分别引用了戴沙沃、R·麦基、G·罗波尔、C·米切姆、M·邦格、埃吕尔、H·马尔库塞等学者的观点来进行说明。同时,他还论述了技术的要素和结构,对我们深入理解技术的本质有重要的参考价值。现把它节录如下:
(1)技术要素的分类。
①经验形态的技术要素。它主要是指经验、技能这些主观性的技术要素。
②实体形态的技术要素。它主要是指以生产工具为主要标志的客观性技术要素。
③知识形态的技术要素。它主要是指以技术知识为象征的主体化技术要素。
(2)技术的结构。
①经验型技术结构。就是由经验知识、手工工具和手工性经验技能等技术要素形态组成的,而且以手工性经验技能为主导要素的技术结构。
②实体型技术结构。就是由机器、机械性经验技能和半经验、半理论的技术知识等要素形态组成的,而且以机器等技术手段为主导要素的技术结构。
③知识型技术结构。就是由理论知识、自控装置和知识性经验技能等要素形态组成的,而且以技术知识为主导要素的技术结构。[4]
综上所述,笔者认为:技术是人类在利用自然、改造自然,以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。它包括经验形态、实体形态和知识形态三大要素,并由此形成不同的技术结构。实体形态的技术与具体的物质(工具、设备、材料)有关,我们把它称为物化技术(即一般狭义理解的技术);经验形态和知识形态的技术与人的智力有关而与物质无关,我们把它称为智能技术(简称方法)。因此可以认为:技术由物化技术和智能技术两部分所组成。
据此,可以对技术有广义和狭义两种理解:广义的技术包括在解决某一问题时涉及到的所有的物化技术和智能技术的有机整合;狭义的技术是强调其中一部分技术而并非全部。并且,“技术的本质决定了它具有双重属性,其自然属性表现在任何技术都必须符合自然规律,其社会属性则表现在技术的产生、发展和应用要受社会条件的制约。”[5]
3.关于教育技术本质的讨论
近年来,有关教育技术的定义发表了不少,但是能够真正说清楚“教育技术是什么”的却不多。在这里,我们引用尹俊华先生的论述:“教育技术就是‘教育中的技术’,是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识,它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件;智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来,以功能形式作用于教育实践的科学知识,如系统方法等。”[6]
我们把上述论述加以简化,可得出教育技术本质的定义:教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。
在上述定义中,有几个问题需要明确:
(1)定义中提到的“技术与方法”,分别指物化技术和智能技术,而且是为了解决教育、教学活动中的实际问题而采用的物化技术和智能技术。
(2)根据定义可以将对教育技术的理解区分为广义和狭义两大类,如图1所示。
对教育作广义理解,并认为技术包括一切(即为解决教育、教学问题而采用的所有可能得到的)物化技术(简称技术)和智能技术(简称方法),此时称为广义教育技术(如图中D);对教育作广义理解;而对技术作狭义理解(如只理解为现代媒体技术和系统技术),或对教育作狭义理解(如只限定在学校教育范围内),而对技术作广义理解,此时的教育技术都属于狭义的范畴(如图中C和B);如果不仅对教育作狭义理解,对技术也作狭义理解(甚至把技术只理解为媒体技术),这时的教育技术理念就更狭窄了(如图中A)。
(3)“技术与方法”必须经过有机整合,共同作用于教育、教学活动,以提高绩效。
根据教育技术本质的定义,教育技术所包含的技术层次如图2所示。
资料来源:根据李克东先生“教育技术的层次图”改编
从图中可以看出,教育技术由物化技术和智能技术组成。由于教育技术中的物化技术和教学媒体有关,因此又称为媒体技术。
媒体技术(简称技术)包含硬件技术(Hardware Technology)和软件技术(Software Technology)两个层次;智能技术(简称方法)包含系统技术(Systematic Technology)和整体技术(Systemic Technology)两个层次。
硬件技术指与设备、工具相关的使用、维护和开发的能力;软件技术指对相应软件的使用、管理、评价以及设计、开发的能力。
系统技术指运用系统科学理论分析教育、教学中的问题和需求,提出目标,设计解决方案,试行并评价其结果,在评价的基础上进行修正的一种方法体系。
整体技术强调各系统之间的协调发展,如教学系统和社会环境之间的关系。系统的整体性是由系统内部诸要素之间的有机联系和系统与外部环境之间的有机联系共同来保证的。如果只注重教学系统内部各要素的有机关联而忽略了教学系统与外部社会环境的有机关联,只注意教育中教学方面的问题而不注意非教学方面的问题,则不能从根本上解决教育、教学中存在的问题。
另外,可以借鉴生态学的理论对教育技术在教育发展中的作用进行深入研究。如新的技术(多媒体技术、网络技术)引入到教育、教学过程中,将会对原教学系统的“生态环境”产生什么样的影响?它会产生什么积极的效果?会发生什么问题?如何把“新物种”整合到原有的系统中或如何改变原有的系统以发挥积极的作用?等等。这是整体技术的具体应用,将会有效地帮助我们建立全面的教育技术观。
二、教育技术实践层面的定义
从上述有关技术定义的讨论中可以看出,技术不仅仅是一种技能、方法,一种知识,还是一种活动过程。这一特点,在我国教育技术(电化教育)的发展过程中,表现得非常明显。在我国,有着世界上独一无二的、完整的教育技术(电化教育)体系,它不单单是一门学科专业,而且还是一项事业,同时又是一种产业。除了现有的教育技术学科专业以外,从中央电教馆到各省、市、地、县电教馆(站),从高等学校教育技术(电化教育)中心到中小学电教组(室),建有一套完整的电教机构;全国教育技术(电化教育)专职人员队伍达几十万人,他们带领、指导和帮助千万学科教师运用教育技术,进行教学改革实践。这是我们教育技术事业兴旺发达的一笔巨大的财富。
转贴于 教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”,但它并没有回答在教学实践中,教育技术能够“做什么”和“如何做”的问题。这就需要有一个简单、明确,具有可操作性的定义来指导实践,笔者把它称为教育技术实践层面的定义:
教育技术是在先进教育思想、理论的指导下,运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。
仔细分析上述定义,可以看出:
(1)教育技术的最终目的是促进教育效果的优化,回答了教育技术能够“做什么”的问题。
(2)运用教育技术时有两个必要条件:一是要在当时先进的教育思想和相关的理论(包括教育观念、学习理论和教学理论)指导下,不能盲目实践;二是要采用与解决教育、教学问题相关的技术和方法,而不是只考虑技术的新颖和高低,更不是先确定所使用的技术而后再到教学中去找可用之处。这一条回答了教育技术“如何做”的问题。
对于教育技术实践工作者和普通学科教师,他们不容易理解AECT’94定义的全部含义,或者即使有所了解,也不知道如何与自己的实践相联系。掌握上述教育技术实践层面的定义,对他们来说就比较容易,而且能够把定义和他们的工作联系起来,指导自己的教学改革实践。
三、教育技术理论层面的定义
教育技术作为一门学科,在我国已经得到认可,这反映在“教育技术学”作为教育学的二级学科分别列入了国家学位委员会研究生专业目录(1986年)和教育部全国普通高等学校本科专业目录(1993年)。在这一点上,我们要特别记住顾明远先生为此付出的努力和所起到的关键作用。到目前为止,教育技术学科在全国已经有5个博士点、20多个硕士点和上百个本、专科专业,它们遍布于师范院校、综合大学、文理工科院校和军队院校,数量仍在继续增加之中。在这“繁荣”景象的背后,也存在着许多令人担忧和不安的问题,值得我们去认真思考。
作为一个成熟的研究领域,它应该有几个最基本的条件:明确的研究对象、任务和目的;科学的研究方法和研究路线;有一批本领域的学术带头人,形成了较为合理的学术梯队;有一批重要的研究成果,并在实践中产生了重大影响。而作为一门独立的学科,除上述条件外,还必须满足以下几项要求:研究对象不但明确,而且要明显地区别于其他学科;有属于自己的、能够正确反映客观规律的知识体系;明确本学科与其他学科之间的关系,有准确的定位;有明确具体的哲学思想的指导。
根据上述条件,教育技术作为一个研究领域,已经得到确立;但是作为一门独立的学科从学术上得到确认并将跻身于学科之林,则还有很长的路要走、很多事情要做,恐怕需要经过几代人的不懈努力,才能使本学科趋于成熟。
当前,教育技术学科建设中最根本的、最迫切的任务是需要初步构建本学科的基本知识体系,它包括学科的定义、定位、基本理论框架、实践领域构成、专业培养目标、课程体系等内容。在这篇文章中只探讨学科定义的问题,其他的内容放在后续文章中进行讨论。
1.有关学科定义的论述
关于什么是教育技术学,有不少专家、学者都论述过,现摘录有代表性的几种:
(1)教育技术学是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论,研究教育、教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论的一门学科,其目的是为了获得更有效的教学。它以教学理论、学习理论、传播理论和系统理论为基础,依据教育过程的客观性、可测量性、可再现性和可操作性,应用科学技术的研究成果和技术学研究方法,在确定的教育目的下探索提高教育、教学效果的技术手段、操作方法和优化教育、教学过程的理论与方法。[7]
(2)教育技术学是教育科学群体中一门新学科,它是以教育学的理论为基础,运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法,探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法。[8]
(3)教育技术学是利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果,开发人以及人以外的学习资源,以求达到最优化的教育效果的知识体系……[9]
(4)教育技术学是一门运用系统方法来诊断教育教学问题、设计解决方案、实施及评价解决方案的技术学层次的教育学科。[10]
(5)教育技术学是依据教育科学理论,利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果,开发人及人以外的学习资源,优化教学过程,促进学习者学习的知识体系。[11]
(6)教育工艺学是对关系到教育的所有操作因素加以分析、选择、组合和控制,然后进行实验的实际研究,以便取得最大教育效果的一门工艺科学。关系到教育的所有操作因素包括:教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及上述因素的相互关系。最终目标是追求教育的最优化。[12]
以上的论述从不同的侧面对教育技术学进行了准确的描述。由于篇幅所限,就不展开分析了。能不能用一句简单、明确的话阐明教育技术学是什么呢?笔者试着给教育技术学提出一个规定性定义,也就是教育技术理论层面的定义。
2.教育技术学规定性定义
教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础,运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法,通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践,以促进教育绩效的提高。
通过对上述定义及其描述条文的仔细分析,我们可以得到:
(1)教育技术学研究的目的是提高教育的绩效。也就是说,教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果,而且还要提高其效率和效益(包括社会效益和经济效益)。
(2)教育技术学研究的对象是与教育相关的技术,也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程(智能)技术和资源(媒体)技术。
与教育相关的过程和资源的层次如图3所示。
教育资源是指人在接受终身教育过程中可以利用的一切有利于自身发展的主客观条件。从图中可以看出,教育资源包括了学习资源在内;而学习资源又包括了教学资源在内。同样,教育过程包括了学习过程;而学习过程又包括了教学过程。
结合我国当前的实际状况,应对学习资源和学习过程给以更多的关注。在充分发挥原有教学资源的作用和继续普及基于“教”的教学设计、提高教学质量和办学效益的同时,加快以多媒体计算机和网络为代表的信息化环境的建设和进行基于“学”的教学设计的实践,促进信息技术与课程的整合,为学生自主学习模式的建立创造条件,加速教育改革的进程。
(3)教育技术学研究的任务是总结、提出运用技术提高教育绩效的理论、规律和方法,并由此提出教育技术学科的知识体系。
(4)教育技术学研究的领域包括理论与实践两个方面。
①教育技术学的理论领域。教育技术学的理论研究领域主要包括以下几个方面:
A.教育技术学科的基本概念。
B.教育技术学科理论框架和实践体系的建立。
C.教学设计的理论与发展研究。
D.媒体理论与开发研究。
E.网络教学的理论与应用研究。
F.远程教育理论的研究。
G.教育技术的管理与评价。
H. 绩效技术及其支持系统。
②教育技术学的实践领域。教育技术学的实践领域也就是教育技术(电化教育)的应用领域,主要由三大系统组成:
A. 学校教育系统:深化教学改革,促进素质教育的发展;开展信息技术与课程整合的实践研究;优化学习过程和学习资源,提高教学质量和办学效益。
B.远程教育系统:三网统筹;开展远程教育模式的研究;开发网络课程和教学软件,建设学习支持服务系统;积极、稳妥地进行网络教学试点。
C.社会其他系统:社区教育、终身教育、科教兴国、企事业业务培训和人力资源开发、绩效技术的应用。
(5)教育技术学研究的范畴包括对相关过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价。
设计范畴主要指针对教学系统中不同层次的教学设计,以及由此而发展起来的绩效设计。
开发范畴主要指将相关的理论和技术,尤其是信息科学技术加以整合,用于教学系统和其他相关系统的开发研究。
利用范畴主要指将各种技术、手段,尤其是信息技术手段应用到教育、教学中,以及相关系统中,以提高它们的绩效。
管理范畴主要指对相关系统、资源、信息以及研究项目的管理。
评价范畴主要指对相关系统制定科学的评价标准并进行测量,给出定量和定性的判断,以使各相关系统达到优化。
(6)教育技术学的研究方法。
教育技术学科以系统科学为方法论基础,主要采用行动研究和质的研究方法,积极开展实验研究。
四、教育技术学科的定义体系
综上所述,笔者认为教育技术本质的定义、教育技术实践层面的定义和教育技术理论层面的定义——规定性定义,共同组成了教育技术学科完整的定义体系。
1.教育技术本质的定义
教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。
2. 教育技术实践层面的定义
教育技术是在先进教育思想、理论的指导下,运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。
3.教育技术理论层面的定义
教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。
教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”,教育技术实践层面的定义说明了教育技术能够“做什么”和“如何做”,教育技术理论层面的定义说明了教育技术学科的内涵。三者组成的教育技术学科定义体系,完整地阐明了教育技术学科的基本概念。
上述定义体系为我们从事教育技术领域的各项研究和实践,提供了共同的基础与交流的平台。当需要论述和了解教育技术本身是什么的时候,应该以教育技术本质的定义为准;当从事教育技术(电化教育)实际工作时,应以教育技术实践层面的定义为指导,既简明又易于理解和操作;当从事教育技术理论与实践研究、学科专业建设时,则应以教育技术理论层面的定义为准,它说明了教育技术学科所研究的“目的、对象、任务、领域、范畴和方法”,不仅包含了美国AECT’94定义的主要内容,而且更为明确和全面,体现了与时俱进的思想。
五、关于现代教育技术的讨论
“教育技术”名称进入我国不久,便产生了“现代教育技术”这一提法,这是中国特有的名词。对“什么是现代教育技术”有着各种各样的解释:有的认为它和教育技术是同义语;有的认为过去的教育技术是传统教育技术,现在所从事的教育技术才是现代教育技术;有的把现代教育技术等同于信息技术;还有的干脆认为现代教育技术就是计算机和网络在教育中的应用。认识上的混乱导致实践中的偏颇,影响了教育技术对教育改革的支持作用,同时也影响了教育技术学科的健康发展。
笔者认为,现代教育技术只是教育技术发展过程中,在当今时代的一种表述,是教育技术实践层面的现在时段,它所依据的理论仍然是教育技术的理论体系。
1.现代教育技术的定义
不同的时代有不同的教育思想、理论,有不同的技术和方法。我们根据教育技术实践层面的定义可以导出现代教育技术的定义如下:
现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下,运用现代信息技术和系统方法促进教育效果优化的实践活动。
详细分析定义中所包含的内容,我们可以得到如下结论:
(1)现代教育技术包含了两个要素:现代教育思想、理论和现代信息技术、系统方法,二者缺一不可。
(2)现代教育思想包括现代教育观、现代学习观和现代人才观,现代教育理论包括现代学习理论、现代教学理论和现代传播理论。
(3)现代信息技术指在多媒体计算机和网络(合其他现代教学媒体,下同)环境下,对信息的获取、储存、加工、创新和分析、评价的能力,包括了对计算机和网络环境的操作技术和计算机、网络在教育、教学中的应用方法两部分;系统方法是指系统科学与教育、教学的整合,它的代表是教学设计的理论与方法。
(4)现代教育技术的目的是促进教育效果的优化。
2.现代教育技术与电化教育
1998年,南国农先生曾经给电化教育赋予了新的定义:“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。”[13]并认为:
“现代教育技术,是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系。包括以下几个方面:
“(1)教育、教学中应用的现代化技术手段,即现代教育媒体;
“(2)运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法,即媒传教学法;
“(3)优化教育、教学过程的系统方法,即教学设计。”[14]
如果把我们给出的现代教育技术定义和电化教育1998定义及其解释相比较,可以看出它们所表达的实质内容是基本相同的。
[参考文献]
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随着新课改革的不断深入,教育技术理论所呈现出的科学性、先进性以及学习理念、学习方式、人生观、价值观、认识观等促使广大教师必须打破传统教学的围栏,探索出适合学生人生观、价值观以及认识观不断变化的教学方式,让课堂教学绽放出新光芒。
建构主义"学与教"理论强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者,要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计,彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学。结构建构主义理论认为学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流,利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分,运用到教学活动设计中可以分为创设情境——提出问题——自主探索——同学协作——课堂小结。
1、创设情境。建构主义学习理论强调创设真实情境,把创设情境看做是"意义建构"的必要前提,并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具。戴尔的"经验之塔"理论说到,教育应从具体经验入手,逐步过渡到抽象,有效地学习方法,应该是首先给学生丰富的具体经验。但我们都知道,如果所有知识都通过直接经验获得这不切实际,许多的数学活动抽象程度较高,变化精细、难于想象,这时,如果能够以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生,给学生提供因不能操作而缺失的直接经验。通过"替代性"的"可观察"的演示活动,带来情境性很强的"替代性经验"——"观察经验",这同样可以促进学生获得丰富的活动经验。为此,教师要充分利用现代教育技术,整合动手操作、板书演示等多种教学手段给学生提供一种广泛的,能通过触、摸、听、看等多种感官参与的数学活动情境,尽可能尝试新颖的教学活动形式(如创设类似于"电视、电影"中的动画情境,模仿"演戏经验"的游戏、实验验证情境等)给学生创造足够的替代性经验,以弥补直接经验的不足。例如在上思想政治高一必修第一课"揭开货币的神秘面纱"这一框时,利用多媒体电脑展示"货币的交换过程"课件,通过演示从而使学生理解货币的产生,突破这一教学难点。
2、提出问题。教师通过精心设计教学程序,指导学生通过联想、比较、批判等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题,培养学生提出问题的能力,促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。"学起于思,思源于疑。"学生有了疑问才会去进一步思考问题,才会有所发展,有所创造,苏霍姆林斯基曾说:"人的心灵深处,总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要……"所以创设质疑情境,让学生由机械接受向主动探索发展,有利于发展学生的创造个性。
3、自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导,然后让学生自己去分析。教师要留给学生足够的时间让学生主动探索并及时地反省、评价、提炼、巩固和提升,使最初获得的感性特征较为明显的、没有多少内在结构关联的由一些情境、实物、感觉等元素组成的经验逐渐转化为具有相互关联的心智图像、表象等能够成为学生思维加工的新知识。
4、同学协作。教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论,即协作学习,进一步完善和深化对主题的意义建构,并通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。由于个人经验的领悟与转化有时会受到个人学习风格的影响,因此,在教学中,应该构建一个有安全感的保护学生自尊心、有利于学生合作与交流的"社会化"班级文化氛围,充分发挥学习共同体的作用,充分利用讨论、交流、榜样学习等"社会"因素的积极作用,积极干预学习风格对个体经验学习的不良影响。通过这种合作和沟通,学生可以看到问题的不同侧面和解决途径,从而对知识产生新的洞察。
5、课堂小结。或由学生做或教师做或师生共同做,或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩。就像这次的学习心得,学生在课后对指定的学习内容再进行进一步自主学习,其中可以查找相关理论的资料来支持自己的观点,写成学习心得上传到服务器中指定位置,再由代表在规定的时间内陈述自己的观点,之后由教师或听众提问,从而让学生对学习内容进行有意义建构。我想这就是将建构主义理论运用于实际教学中。
体验式学习是基于现代教育思想和管理理论的一种学习方式,主张通过学习者亲身体验来获得经验、感受,并在观察反思中深化认知、升华情感。目前,体验式学习已在教育、职业生涯以及终身学习等领域展示出了独特魅力。
“教育技术学导论”(以下简称“导论”)是教育技术学专业学生的入门基础课,旨在引领学生步入教育技术领域,了解本专业的核心思想、基本理论、发展历史和实践领域,对于学生专业价值理念的树立以及职业的规划与发展都具有重要作用。由于教育技术学是一门新兴学科,社会认知度不高,报考本专业的学生对专业的学科性质、研究范畴普遍缺乏认识甚至存在许多误解。因此,如何使学习者迅速而准确地认识该专业并形成一种整体性感知成为“导论”课的重要使命。已有一些学者开展了有益探索,如提出以学习共同体作为学习组织形式[1],还有从做好“导”与“论”着眼,将课程教学分解为“三导四论”[2]。实践中发现,由于学生所要学习的内容与教学密切相关,即涉及“如何教”的问题,而学习者普遍缺乏教学经历,很难与教师在课堂上达成共同经验,也难以真正实现有效学习。如何弥补学习者教学经验的不足是亟待解决的问题。将体验式学习理念渗透到“导论”课的学习活动中,实践表明,可以有效地解决上述问题,更好地实现课程的教学目标。
1 体验式学习的内涵及其特点
“体验学习”(Experiential Learning),也译为“体验式学习”,发源于著名教育家杜威的“经验学习”,并在哈恩(Kurt Hahn)博士创办的外展训练学校中获得推崇,而对体验学习的开创性贡献则来自于美国社会心理学家大卫·库伯(David Kolb)。20世纪80年代,库伯在整合了教育家杜威的“做中学”、认知心理学家皮亚杰的“认知发生论”等相关理论基础上完整地提出了体验式学习的理论架构,它挑战了“教学即传递”这种流行已久的观念,主张学习是一种基于精心设计的体验之上的社会化过程[3]。
在《现代汉语词典》中,“体验”一词被解释为“通过实践来认识周围的事物;亲身经历”。不同的学科及研究者对“体验”关注的角度不同,或着重强调情感作用,或注重活动,抑或关注结果等。心理学范畴的“体验”主要指人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动[4]。在教育中,体验是一个过程,是个体亲历某一事件或情境的过程,是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程。在体验中,主体主要通过想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击,激活已有经验[5],产生新的认知并内化为自我的感悟,再使感悟转变为个性化的知识经验。因此,概括而言,体验式学习即指学习者通过参加精心设计的活动,在真实或模拟的情境中不断地观察、交流和反思,从而产生情感、建构知识、生成意义和发展能力的一种学习方式。
体验式学习具有如下特点:
1)情境性。体验式学习活动的发生总是与各种情境相伴,而情境的创设应真实或接近学生所处的真实环境。学习者置身于真实或“模拟”的情境中,体验多种感官刺激,并在这种情境与知识学习的结合中产生联想和情感的共鸣,达到对事物的更好理解。
2)亲历性。学习者亲历某一事件或情境,参与其中的活动,亲身去感受和体悟。这里的亲历主要包括两个不同的层面:一是主体在实践的意义上亲身经历某事;二是主体从心理的层面上对自己或他人的经历进行体验。前者体现一种外显的活动,后者则为内隐的活动,具有回顾、反思与移情的性质。
3)反思性。库伯的“体验式学习圈——具体体验→反思观察→抽象概括→行动应用”展示了体验学习过程是一个四阶段的循环过程,其中反思是体验学习的重要环节,是一个人心灵成长的原动力。学习者只有通过深刻的反思和总结才能真正获得经验的提升和知识的掌握并获得持久性的发展。
4)自主性。体验式学习是以学生为主体,以活动为载体,让学生通过亲身经历来自主验证周围事件,并对外界信息产生自主意识的过程。它强调发挥学生的主体积极性与创造性,通过不断参与各种实践活动来实现自我培养、自我体验、自我优化,从而达到促进学生自主发展的目的。
5)个体性。体验式学习以体验为基本方式,而体验又总是与每个具体体验者独有的认知结构、情感结构、价值取向、人生经历发生联系[6],即使面对同样的情境,也常常会得到不同的认知,产生不同的结论。因此,体验教学中可以通过小组形式开展学生间的相互交流与讨论,让学生在不同意见的碰撞中去领悟那些只能意会的知识。
2 “导论”课程的体验式学习活动设计
体验式学习的情境、亲历、反思、自主和个体性等特点对于大学专业导论课教学具有很好的适用性。教育技术学导论课的主要目标是要突出本课程在专业培养目标中的引领地位,通过学习促使学生对学科有一个整体性认识,能深刻领悟这门学科的核心实质及无穷魅力,能在学生的认知结构中较系统地建立起教育技术学科的知识体系框架。以体验学习理论统领“导论”课程,其基本思想是设计多种学习活动,并引导学习者发生丰富的联想和深刻的反思,通过感悟来理解事物。
2.1 亲历专业实验室,初识教育技术
体验式学习活动的一个重要特征是亲历性,主张以学习者为中心,让学习者亲力亲为,通过亲身经历获得相应的经验和情感。我国教育技术(电化教育)本科专业始于1984年,作为一门相对年轻的学科,其社会认知度仍显不足,初次进入专业的学习者普遍存在困惑甚至误解。通过设计开展参观现代教育技术中心活动,可使学习者从技术的视角了解所学专业的主要架构。现代教育技术中心由光学媒体、音响技术、电视教材制作、多媒体课件制作、网络技术、微格教学、现代远程教育等众多实验室构成,是集媒体教学、平面设计、广告开发、网络技术应用和影视节目制作等于一体的多功能综合性实验教学基地。学生通过亲历专业实验室 现场参观,初步消除了与专业间的陌生感,也激发起学习热情。
2.2 创设多种情境,感知教育技术
教育技术学是一门应用型的交叉学科,在《教育技术学本科专业规范(讨论稿)》中规定其培养目标为:主要培养能够运用现代教育理论和现代信息技术,对信息技术环境下的教学过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价的复合型人才。并初步确定5个培养方向以及本科生应具备的六大专业能力。“导论”课程的重要任务之一就是要从这些专业的培养取向、对学生的素质要求方面使学习者逐步建立起对专业的整体性感知,而多种活动情境创设是实现这一目标的有效途径。
1)优秀作品赏析。教育技术学是建立在实践应用基础上的学科,实践能力是衡量本专业人才的重要指标,而能力的提升是个渐进过程。通过历年各种技能竞赛(如摄影比赛、平面作品比赛、DV大赛、课件大赛、网站设计大赛等活动)积累了许多优秀作品,成为引导低年级学生的示范资源。学习者在对往届学生作品的赏析中,拓宽个人视野,感受教育技术魅力,也增进其对本专业的思考。同时利于其及早了解国家、省市及行业协会的相关比赛,如全国科讯杯DV作品大赛、全国多媒体课件比赛等,极大地激发学习者的创作活力。
2)信息化教学方法的感知。信息技术的迅猛发展促进了我国各级各类学校教育环境的重大改变,从课堂逐渐发展到信息空间中,形成了信息化教育大环境。作为教育技术学专业的学生,不仅要熟悉多媒体综合教室、校园网系统、计算机网络教室等典型教学环境,关注新的技术、新的工具给教育教学带来的新气息,更要学会信息化的教学方法与模式。实践表明,教师的示范教学对于学习者具有重要引领意义。例如,教师采用概念图教学,既形象地呈现了知识点间的联系,帮助学习者梳理了知识结构,又可以使其领会基于概念图的教学方法。再如针对教学模式的小组学习形式,设计了基于Wiki知识共享与协作交流平台的学习活动,学习者就同一学习内容进行交流和合作,不仅达到了对讨论内容较深刻的理解,而且引导学生在方法的感知中悟出方法的应用,形成一种利用教育技术学习教育技术的理念。
3)职业生涯设计与现实关照。目前,大学生就业问题越来越成为社会关注的焦点,结合课程中五大培养方向的学习目标,组织学生调研本校教育技术专业毕业生就业状况,以了解专业的社会适应性。通过电视台、动画公司、音像出版社、高校网络中心、网络教育学院等单位部门,学生归纳出本专业的社会岗位分布图。统计表明,社会对本专业的需求主要集中在基础教育领域、高等教育领域、企业培训、教育产品开发、专业研究等方面。学习者直面这些现实数据,明晰专业的社会需求,有利于及早开展个人职业规划,并从分布广泛的社会岗位中,体会到专业的综合性对学生专业素质、学业能力等方面的高要求,也充分认识到机遇与挑战并存。
2.3 反思个体学习,领悟学习的智慧
反思观察是体验式学习过程的重要阶段,是学习者进行有效学习所必须具备的能力。实际上即使跨入大学校门,一部分人的学习仍带有很大盲目性,难以成为高效率的学习者。而教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习质量,因此,将专业所研究的问题与学习者个人学习能力提升的现实问题相结合,应成为教学活动设计的契合点。为此,针对“学习理论”课程内容,设置“反思个体学习,领悟学习的智慧”互动主题,引导学习者总结和反思个人从小学到大学的学习经验与习惯,了解个人的学习类型与特点,并与同学分享个人成功的学习体验。实践表明,在教学中适宜地引入反思式的体验学习,学习主体通过现象、联想、记忆,将个人学习经历中最值得回味的成功、失败、快乐和苦恼的事件进行过滤和反思,有利于对学习理论相关知识的理解,可以更好地领悟学习中的智慧,更新自身的学习观念,并学会运用科学的学习观指导自身的学习与发展。
2.4 参与教学实践,实现自我认知
体验学习中的“体验”包括主体在实践意义上亲历某事的“原体验”和主体从心理层面对自己或他人的经历进行的体验。因此,一方面在教学中应适宜地引导学习者回味个人学习生涯中印象深刻的教师教学行为,引导其以教师的身份换位思考;另一方面要获得对事物的真正理解和产生认识、情感、行为的变化,最有效的方式是直接参与教学实践,亲身授课。学生授课活动内容选择了“教学媒体”部分,它既是“导论”课的重要组成,也是现代教学要素之一。依照常规媒体、投影类、电声类、电视类和计算机类媒体的分类框架分组,学生自由组合形成小组,个人先在组内讲授,通过充分的交流讨论后推荐一名代表向全班同学汇报,最后由学生互评各组成绩,教师进行综合点评。实践表明,通过资料查阅与内容组织、ppt课件制作与演播、课堂语言表达与交流互动等授课环节,学生亲身教学实践活动,从中获得直接的教学体验,并在小组同学的交流互动中使主体性得到尊重、个性得以表现、创造性获得解放。活动中也会发现个人潜质与不足,使学习者更坚定了专业信念并找到努力方向,是一次完成自我认知建构的过程。
3 结束语
体验式学习作为国际教育界广泛推崇的教育理念,主张通过精心设计的活动,引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验[5],并在活动过程中不断积累积极正面的体验,达到对事物本性或内蕴的一种直觉的、明澈的透察,以促进学生自主发展。实践表明,基于体验学习理论指导“导论”课程设计,结合学习者特征开展多种体验式学习实践活动,可以有效弥补学习者教学经验的缺失,促使学习者从多个视角体悟教育技术学专业,更好地实现“导论”课程的教学目标。
参考文献
[1]李慧迎.基于学习共同体的《教育技术学导论》课程设计初探[J].现代教育技术,2007(2):23-26.
[2]李子运.“教育技术学导论”的“导”与“论”[J].电化教育研究,2012(10):83-86.
[3]库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,等,译.上海:华东师范大学出版社,2008.
[4]刘艳丽.中小学教师教育技术能力培训中的体验学习活动设计 例谈[J].中国教育信息化:基础教育,2008(24):61-63.
关键词: 建构主义学习理论 信息技术网络教学 教学模式
信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势,以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。作为现代教育的先进思想――建构主义理论,便有了赖以生存与发展的广阔空间和重要的技术支撑。在建构主义理论指导下,信息技术为学科教学提供了良好的学习环境,改变了传统的教学观和学习观,使终身教育和学习社会化成为可能,极大地激发了学生的学习动机,培养了学生的创新精神和实践能力。
一、建构主义学习理论
建构主义认为:“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。”也就是说,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助他人(教师或学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。在建构主义教学理论下,教师是意义建构的指导者、帮助者、促进者。信息技术网络教学的特点是以实验(上机操作)为主的教学形式,就是以学生的实际操作与实践应用为教学目的,而教师是以帮助学生主动学习的媒体,这就要求教师在信息技术网络教学中更应注意建构主义学习的教学模式。
1.关于建构主义学习的含义
建构主义学习是以学生为中心的学习。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,而且要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律,以及事物之间的内在联系,获得知识的量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2.关于建构主义学习的方法
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,在学习过程中就要用探索法、发现法去建构知识的意义;在建构意义过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者,就要在教学过程中激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
二、建构主义学习环境下的网络教学设计
由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导,显然是不适宜的。为此,近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成,但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境,可以将其中使用的教学设计原则概括如下。
1.强调以学生为中心
在网络环境下的教学过程中包含四个因素:教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下,教学也可以面向个体的、小组的、和班级的(甚至大群体的)三种组织形式。而与传统教学过程不同的是,网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点:(1)教师和学生处于网络的两端,教师通过网络对学生进行指导,学生利用网络向教师咨询;(2)网络教学材料也不同于传统的印刷教材,一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源,另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材;(3)网络学习环境成为虚拟的空间,学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习,并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此,我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。
2.强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念,学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。
三、建构主义学习环境下网络教学设计的内容与步骤
1.教学目标分析
对整门课程与各教学单元进行教学目标分析,以确定当前所学知识的“主题”,即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中,进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发,逐步确定出各级子目标,并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中,进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中,通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图,即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点,据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种。
2.自主学习设计
自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中,常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。
四、结语
在建构主义学习模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
参考文献: