时间：2023-09-27 09:30:18
序论：在您撰写对法制教育的认识时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】法制教育；缺失；实效性
公民法律素质的提高是依法治国的有力保障，因此高校法制教育是依法治国方略中公民教育的重要内容，也是素质教育的重要内容，其核心是培养大学生的法治理想、法律信念和法律价值观，成为知法、守法、护法的理性社会公民。然而，近些年来，大学生违法犯罪呈明显增长趋势，大学生权益遭侵害现象频发，这也反映了我国高校法制教育的欠缺。由此，不得不让人们对高校法制教育的实效产生质疑，也迫使人们对现行法制教育的认识进行深刻反思，进而探索更为有效的教育选择。
一、高校法制教育的认识误区
长期以来，高校的法制教育处于一种尴尬境地。它究竟是侧重智育还是德育；是侧重法学知识灌输还是法律素质培养等等诸多问题，人们还没完全明确。
（一）高校法制教育从属于德育教育
根据我国官方的有关文件精神及实践做法，高校的法制教育从属于德育教育，并没有自身独立的地位。尤其将《思想道德修养》与《法律基础》合并为《思想道德修养与法律基础》一门课程，法制教育内容仅占教材篇幅的1/4，导致法制教育的地位无法凸显。
道德教育与法制教育均属于社会价值教育范畴，二者都是为了培养适应社会需求的合格公民。道德教育重在净化人的内心世界，法制教育重在规范人的外在行为。我们说提升人的品质，应从思想和行为两方面塑造，宜采用法制教育与道德教育相结合的形式，不存在法制教育和道德教育谁从属于谁的问题。
（二）高校法制教育等同于法学教育
法学教育是通过特定的法学教育机构进行的专业教育或职业教育，讲授的是法律的系统知识、原理和制度以及相关的人文科学，是法律职业者必备的技能、素质以及法律职业者独特的批判性和创新性法律思维；法制教育是指对高等院校非法学专业的大学生进行法学基本知识和理论的教育，使学生知法、守法并学会用法，提高法律素质，自觉树立法律权威。
从培养目标上看，法学教育侧重培养职业技能和法律人才，法制教育侧重培养全面发展的合格公民；从教育内容上看，法学教育系统学习法学知识、原理和制度，法制教育侧重培养法制观念和素质。
二、对高校法制教育的重新审视
良好的、全面的法制教育对提高大学生的法制素质、促进大学生全面发展方面起着极为重要的作用。所以，对高校法制教育必须厘清认识，正确对待。
（一）高校法制教育的长期性
高校法制教育要贯穿整个大学阶段，不能因为《思想道德修养与法律基础》课程的结束而停止。要顺应大学生活的阶段性特征，每一学年制订不同的法制教育计划。大学一年级和二年接可侧重进行法律基础理论和社会主义法治理念教育；大学三年级和四年级可侧重进行宪法、民法、刑法等实体法教育。有条件的高校可根据不同年级和专业设置一些相应的法律选修课程，将专业教育与法制教育紧密结合起来。例如，中文、外语、社会学等文科专业的学生可重点开设“公务员法”、“劳动合同法”、“行政处罚法”等选修课；理工科专业的学生可重点开设“知识产权保护法”、“产品质量法”和“专利法”等选修课。
（二）大学生法制教育的客观性
高校要将法制教育覆盖到大学生整个学习生活范围之中，包括教室、宿舍、食堂、超市、校园网络等，实现第一课堂与第二课堂的有效结合。可以运用高校的主要传播媒体，如：校园广播、校刊校报、橱窗展板等，开设与大学生密切相关的法制专题栏目，通过图片、文字、音频、视频等形式开展灵活多样的法制宣传和教育，使法律深入人心，并渗透到学生日常生活中，使其感到“我们生活在法律之中，并以法律为准绳”。大学生最终要走向社会，高校法制教育还要引导学生了解社会、认识社会，做好校园与社会的衔接和过渡，为大学生踏上社会做好基本的法律知识准备。
三、加强高校法制教育的有效途径
高等学校法制教育的目的是为培养大学生的法律意识，尤其是提高他们运用法律知识解决实际问题的能力。为加强高校法制教育，结合大学生教育的实践，建议如下：
（一）加强大学生法律基础课的学习
法律基础课应包括法学基础理论、基本法律知识和法制观念教育课程。通过法制教育，让学生掌握法学的基本观点，在思想上树立起法律权威。
教师可以尝试在教学实践中，改进法律基础课的教学方法和教学手段，使法制教育贴近学生，让学生成为课程的主体。运用启发式教学，引导学生发现有关的法律规范、事实材料及其各种因素之间的关系；运用模拟法庭，让大学生扮演角色、进行模拟案件审判，让更多的同学通过观察、评论、角色转换和辩论等方式，从中学到有用的知识，达到很好的教学效果。
（二）将法制教育同社会实践活动相结合
没有经过法律实践是无法真正学好法律的，实践是增强大学生法律意识的最佳途径。通过实践，学生将法律知识内化成对法律的信仰，从而自觉地去遵法、守法、维法、用法。
大学生将学过的法律知识理论联系实际，走出校门，到农村、街道、积极参加法律实践，为人民群众服务，学会用所学知识解答他们提出的有关继承法、婚姻法、消费者权益保障法、社会治安管理、邻里纠纷等问题。遇到问题就回来请教老师，然后再解答，既帮助了别人，又提高了自己的素质和能力。另外，采用讲座、报告会、发宣传单、文艺演出、个别谈心等方式积极宣传法律、法规。
（三）学校要优化大学生的法制教育环境
大学生在特定的校园环境中生活，学校要贯彻“依法治校”、“以法育人”，潜移默化地影响大学生法律意识的形成和提高。在校规校纪方面应做到“有法可循”，特别是对学生违规违纪的行为，要照章处理。
在我国民主法治建设过程中，社会主义法律制度不完善，监督制度不健全，在某些方面还存在不和谐因素。如：诈骗、假冒伪劣、偷税漏税、走私等危害社会主义市场经济秩序的活动时有发生，、或执法不严、违法不究等，也影响大学生法律素质教育和法制观念的形成。如果学校不及时给予正确教育、引导，极有可能导致学生违纪、违法，甚至走上犯罪的道路。
（四）要不断提高教师和管理人员的法律素质
学校的工作人员在管理中能否严格按照法律和制度办事，关系到依法治校的实施状况，直接影响到大学生的法制教育的效果。学校里的年轻人的法律素质就显得尤为重要，可以说他们是依法治校的根本，学生的榜样，一定程度上代表了学校的形象。因此，每一个教师和管理者应该具有良好的法律意识，积极依法办事，做学法、守法、护法、用法的模范。自觉地按照法律和制度来管理学校事务，熟悉相关的法律和制度，具备依法办事的能力。
综上所述，加强高校的法制教育，对培养其大学生个人的综合素质，尤其对未来中国法治社会的最终形成不容忽视。因此，为了使大学生能够适应法治社会对人才的要求，就必须重视对大学生的法制教育，提高其实效性，为社会输送具有较强法律意识的优秀人才，确保我国现代化建设事业的健康发展。
【参考文献】
[1]刘亚丽，论大学生法律意识的培养和提高[J].商业经济，2009（4）.
【关键词】语法教学认知语法教学启示
一、引言
语法教学是外语教学中的重要环节之一，但二语教学中一直是争论的要点。传统的语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则，但它忽视了学习者的自主性和创造性，过于追求语法的准确性。直接法、听说法等教学法对于语法概念过于狭窄，语法教学过于抽象，脱离实际，语言交际能力不足。在交际教学法中，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，有些语法项目甚至被完全忽略，缺少系统性和阶段性。但不可否认的是语法教学能够使语言材料输入更易接受，能促进学习者的语言习得。而认知语法的奠基人Ronald Langacker提出的认知语法理论为当前英语语法教学开辟了新道路，为解释许多语法问题及教学实践，例如英语名词复数形式等提供了新的视点。
二、认知语法
Langacker的认知语法是从识解和构式的角度研究语言结构，重视人的认知模式来构建语言规则，研究人类语言系统的心智表征。语法涉及形式和意义两个方面。与形式语法相反，认知语言学不认为语法是纯粹的形式问题，也不认为意义是基于真值和参照的。
1. 象征单位和构造
语言在本质上具有象征性。Langacker将语言单位分为三类：音位单位，语义单位，象征单位。而语言则是由象征单位建构而成，这些象征单位小至词素，大至语篇。由于受索绪尔语言观的影响，Langacker 将象征单位称为音位单位与语义单位的结合体，用公式表示为：象征单位=音位单位+语义单位。但Langacker 则认为语言符号是具有理据性的，并非任意的。而构造则是形和义的结合体。这里的构造与传统语言学所说的构造不同。认知语法中所说的构造范围更为宽泛，是形式结构与概念结构的结合体，以特定的方式组织存储于说话者的语言系统中[1]。
2. Langacker的认知语法理论
认知语法理论认为构造包括词汇与语法，构造具有象征性，最简的结构为形义配对体的象征单位。认知语法理论以“结构化创新型的约定俗成的语言单位”[2]呈现。
语法象征的直接后果是词汇和句法都严格按照象征单位描写。在构造语法模式中，语法构式是有意义的。这些构成说话人语言知识的单位局限于语义、语音和象征结构中，它们要么作为实际表达一部分直接展现出来，要么通过抽象图式化和范畴化结构中出现。
三. 认知语法之语法教学价值
人类语言中的句法构造也是人们不断经验后，概念化的结果，它也建立在意象图式的基础之上，与人们的认知方式和认知模式息息相关。Lakoff认为人类的思维是具体的，思维是想象和抽象的结果，思维具有完型性，不是原子主义的，思维具有生态结构，概念结构可以用认知模型来刻画[3]。语法是基于语义方面考虑推动的，每一个语法结构都是一辆承载着某一语义结构的马车[2]。以下主要从英语名词复数等阐述其认知概念和教学启示。
二语学习的问题并不仅仅是将二语形式转化为母语意义理解形式，重要的环节是将二语概念化其本身。对于屈折语作为二语的语言学习者而言，往往会忽视语法构造中的曲折词素，英语中的复数屈折词素就是其中之一。
在认知语法中，语法规则是以构式图式的形式所表现的。语法规则是以构式图式的形式表征，它们是从具体语法表达式中抽象出来的。
根据认知语法，英语名词复数教学的过程[4]可为：
（1） 阐述一些复数概念的英语指示词，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上写上 “ I have got”及复数指示词，复数词素，但不提供名词。Eg： I have got a few ’s；
（3） 学生想象名词，演练句型。在演练过程中，肢体语言是不可缺少的。例如no 可摇手指或者摇头表示等。
（4） 成组演练。B 同学一边肢体语言，一边说 “ I have got some…+’s”， 同时假想这些名词是什么，A 同学则回答这一名词，同时跟B 同学所说的复数词素需要一致。如果A 同学出错，B 同学纠正。
（5） 下节课则演练复数重读塞音词素-es [-z].
通过这一过程，复数词素得以突显，对于区分英语与母语具有明显的作用。将形式结构与概念结构有机地结合，同时通过肢体语言等操练，将复数的概念传达于语言学习者的语言系统，从而内部习得复数概念与复数表达形式。
四、结语
语法教学是英语教学中的重要部分之一，尽管对于语法教学的态度百舸争流，但语法教学的价值意义是不可否认的。Langacker的认知语法理论则为目前的语法教学呈现出了新的前景。认知语法理论将语法看作是象征性的层面，语言表达的形式是由语义结构推动，并且通过图式体现出来，这对于英语名词复数、时态等的解释及教学提供了新的视野，同时为解释语法的其他层面具有理论和现实意义。
参考文献
[1] 王寅. 认知语言学 [M]. 上海：上海外语教育出版社， 2007.
[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.
我国在校生的思想政治教育工作一直是教育改革发展中所关注的一个焦点。在国家现代化进程中，形成了积极培育和践行社会主义核心价值观的局面，然而在经济全球化及社会转型的影响下，在校生的思想政治教育还有一些问题亟待解决。探讨科尔伯格道德认知发展理论,对我国在校生思想政治教育工作有一定的启发。
2道德认知发展理论的概述
2.1道德认知发展理论的内容科尔伯格道德认知发展理论认为：“道德教育不能直接讲授道德概念,灌输行为,而应促进个体的道德认知能力,主要是道德判断能力的发展”[1]。其理论的根本目的在于帮助学生建立一种清晰而全面的思考方式并理性看待道德的争论及其寻找解决的办法。该理论的主要观点如下：2.1.1儿童的道德判断是道德行为的必要条件科尔伯格经过数十年的研究，在吸收皮亚杰认知发展理论的基础上，于博士论文中创建了自己的理论体系。他虽未证明道德认知和道德行为之间存在的必然联系，但是却证实了道德判断和行为之间的某种联系：即道德判断是道德行为的必要条件，而非充分条件。这样，道德判断作为道德行为的基础，将会启示人们注重对儿童道德判断能力的认同和培养。2.1.2儿童道德认知发展要经过“三水平六阶段”科尔伯格等人设计诸如“海因茨与治癌药”的道德两难故事，让学生做出对错、该或不该的回答，根据学生的答案，把人道德判断能力的发展区分为“三水平，六阶段”。这三种水平和六个阶段的发展顺序是不变的。三种水平为：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。每一水平发展过程中会存在两种不同的阶段。每一阶段既是对前一阶段的发展，又是对前一阶段伦理困境回应的深化，直至儿童从契约、法律法规考虑到人类的正义。此外，受皮亚杰的影响，科尔伯格认为每一阶段道德的发展与当前阶段认知发展是有关系的。儿童当前对两难故事的推理必须建立在逻辑思维发展的基础上。如果当前阶段认知不成熟的话，逻辑思维不能达到相应层次，道德判断就如空中楼阁。因此，归纳其“三水平六阶段”理论核心即为：每个人的道德发展都要经过这几个阶段，只是因为个体认知发展成熟的早晚会存在质的差异，但是基本顺序是不变的，不存在跨越低级阶段直接过渡到高级阶段的发展趋势。2.1.3儿童道德发展与社交环境有关科尔伯格通过美国儿童的调查和跨文化研究发现：生活条件较为恶劣，接受教育程度不高的地区的儿童道德发展往往相对滞后。如生活在孤儿院的青少年还不能达到第三个阶段，而同龄的生活在集体农庄的青少年则达到了第四、五阶段。在经济发展水平较高的国家和发展水平相对低下的国家，儿童道德发展也存在差距，社交环境是影响儿童道德发展的一项重要因素。2.1.4“道德讨论法”和“公正团体法”科尔伯格在德育方法上提出“道德讨论法和“公正团体法”。这些方法具有鲜明的民主特色。“道德讨论法”是指“:教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,促进学生道德认知冲突,激发学生进行道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高”[2]。道德讨论法可以使学生在棘手的道德两难讨论中不断深化道德认识，最终将认识内化为行动。“公正团体法”注重团体的民主管理和团体的道德氛围。在创设的公平、和谐的人际关系中，给予学生一定的社会角色。通过投票等形式决定团体重大事项，让学生有角色担当能力和群体归属感。
3当前我国在校生思想政治教育现状
3.1强调教育社会功能，个体功能有所忽视
在我国，思想政治教育理论课主要采取班级授课制的形式。这虽然弥补了师资和教学资源匮乏等不足，但是采取班级授课的方式极大地限制了教师的教育自由，使因材施教这一原则难以真正得到落实。加之我国受伦理型文化的影响较大，教学内容上更多关注的是集体概念，强调教育的社会功能，对个体的关注度相对较少，难以挖掘和满足学生自身的需求。每个学生的思想道德认知发展程度不一，采取统一模式，很难收到思想政治教育的实效性。3.2显性教育突出，隐性教育相对弱化我国思想政治教育主要是通过显性的理论课和隐性教育实现。然而在具体实施中却导致了两种教育的不均衡。显性课程普遍重视，隐性教育却明显不足。究其原因在于无论是中小学的素质教育还是高校的学分制改革，唯分数论的评价体系以及过程性评价的缺失使隐性教育的落实比较困难。此外，家庭氛围、校园文化、教师个人的榜样示范及社会风气等隐性教育效果也较为有限，因此整体上看，在校生思想政治教育急需加强隐性课程开发。
3.3学生道德知行不一，脱节现象明显
我国在校生的思想品德虽有所提升，但学生的道德认知与行为存在较大差距，甚至严重脱节。拿我国的高校为例：我国既有魏华伟等优秀大学生，他们能自觉践行社会主义核心价值观，但也有道德偏差严重的问题大学生存在。如：名牌大学研究生林森浩投毒舍友，药家鑫架车撞人刺死伤者逃逸等。学生的知行不一致不是个例，而是一种普遍的社会病态。
4道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示
4.1道德认知发展理论与在校生思想政治教育的共同性
科尔伯格的道德认知发展理论与我国在学生思想政治教育具有一定的共同性。具体表现为：研究角度相似：不论是道德认知发展理论还是在校生的思想政治教育，对学生的研究均可以从心理学和道德哲学的研究角度出发。一方面，要求教师掌握一定的心理学常识，学会运用一定的心理咨询技能和方法研究解释学生的思想状况；另一方面，教师需要用道德哲学相关的知识去正确看待学生的思想状况，并给予学生相关的思想干预。教育方法的共同性：科尔伯格的德育方法与思想政治教育方法具有共同性。科尔伯格根据其道德认知发展理论,提出了两个著名的德育方法：道德讨论法和公正团体法。在道德讨论法中科尔伯格认为：“一个阶段的道德认知成熟之后,才能顺利地达到下一阶段的道德水平,道德认知发展具有阶段性的特征”[3]。这与思想政治教育的循序渐进法有着异曲同工之妙。公正团体法中个人自我管理、自我教育以及注重团体道德氛围的营建，这与思想政治教育中所倡导的自我教育法、实践锻炼法等基本方法在本质上是相似的。
4.2道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示
关键词：终身教育；任职教育教员；职后发展教育
中图分类号：G72 文献标识码：A
终身教育思想作为当今最重要的教育思想之一，以其强大的生命力在世界教育领域产生了深刻的影响。西方有学者指出：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”自此以后，许多国家都已通过立法将“终身教育”作为21世纪改革和发展战略的重点。终身教育思想对军队任职教育院校教员的教育也产生了深远的影响，文章将着重论述终身教育思想对任职教员职后发展教育的启示。
一、终身教育思想的内涵
终身教育思想是上个世纪70年代由法国成人教育家保罗.郎格朗提出的。他说：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性要求。”同时他还认为，终身教育并没有一个统一的模式，它并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法。
四十多年过去了，终身教育思想的概念内涵在实践中不断丰富和完善，人们对它做出许多不同的解释，如日本学者持田荣一认为：“终身教育是教育权的终身保障，是专业和教养的统一，是不再产生未来文盲的途径。”
1996年，联合国教科文组织出版的《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：“终身教育是不断造就人才、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。”
还有人认为，终身教育的责任是：“确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法”；“通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具[1]。”
步入新世纪，终身教育也被赋予了更新的内涵：“把与生命有关的外延已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育”[2]。
它不仅是“进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活节奏和阶段的条件”[3]。这一方面体现了终身教育在使人适应工作和职业变化中的作用，另一方面也体现了终身教育对建造人格、发展个性以及增强行动能力的意义。一定程度上，它不只是生存必须的手段，而是上升为提高生命质量的途径。
二 、任职教员职后发展教育的迫切性
与传统师范教育的职前终结性教育不同，任职教员教育包括职前教育、入职教育和在职教育三个部分，而任职教员职后教育主要包括后两者。
任职教员教育是一个长期工程，不可能毕其功于一役，而从任职教员个体的成长历程看，职前教育是一种储备知识和能力的预备性教育，相对而言，职后教育作为一种拓展知识和提高能力的提高性教育显得更为重要。
因为职前教育效果的实现最终要靠职后教育的继续才得以保障，而且职后教育具有再造性、补缺性和更新性的特点，它一方面可以矫正不恰当的教育观念、教育方法和教育技能，另一方面有助于任职教员更新知识，了解教育教学改革的最新趋势。
于是，大力发展任职教员职后教育成为当前军队院校教育改革的一项重要战略任务，也是符合部队建设需要，顺应时展的必然。主要表现在以下几个方面：
（一）终身教育思想观念的影响
终身教育、终身学习是当今世界教育的主流和未来教育发展的方向。随着经济飞速发展，社会日益进步，科技不断进步，军事装备不断更新，军队中的各个职业、专业领域都不再是静止的，尤其是教育中的军事任职教育，从教育对象到教育内容再到教学手段，必须是常新的。任职教员的教育不再是一次性就能受益终生的，而必须不断更新自己的教育观念、专业知识、教学能力、科研水平等，一生都处于学习和完善的过程中，这就需要加强任职教员职后培训和继续教育。
(二) 任职教员教育“一体化”改革的需要
当前，任职教员教育改革的重点是推进任职教员教育一体化。
任职教员教育一体化，具体可以这样描述: 任职教员的学科知识以及以后终身获取与追求知识的意愿和能力，可在大学的学习生活中养成;教育理论、学生成长变化等知识可以通过任职教员的职前专业培养来达成；但是，真正的专业态度和价值观只有在实际工作中才能逐渐养成；在实际工作岗位上，任职教员还需要通过持续进修以达成专业的更新和发展[4]。
由此可见，任职教员职后教育的发展对当前任职教员教育改革起着举足轻重的作用。没有良好的职后培训和继续教育，职前教育的效果也无法得到保证，更无法实现真正意义上的“一体化”。
因此，建立任职教员职前培养职后培训的一体化教育培训体系，更迫切需要发展任职教员职后教育。
(三) 任职教员专业化的要求
任职教员教育不仅是一种职业教育，更是一种专业教育。任职教员专业化是当前军事任职教育院校对任职教员的基本要求，也是世界军事院校教育的发展趋势和潮流。
所谓任职教员专业化，是任职教员在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。
因此，任职教员作为一名专业人员，要经过一个从不成熟到相对成熟的过程，而这一过程必须通过任职教员培训工作给以全程支持。因而，任职教员职后教育是实现专业化的重要途径。
(四) 任职教员职后教育发展存在的主要问题
由于受传统教育制度的影响，任职教员职后教育工作中也存在一些积重难返的问题，无视这些问题将会阻碍任职教员职后教育的发展，进而给整个任职教员教育的改革发展带来不利的影响，降低任职教员的素质和教育质量。因此，解决当前教育实践中的问题迫切要求重视任职教员职后教育的改革。
1.任职教员观念陈旧，缺乏自觉学习，终身学习的意识
在任职教员教育中，长期存在重职前轻职后的现象，许多任职教员依然抱有“一次教育，终身受用”的观念，被动式接受，而缺少积极参与培训和学习的主动性。
2.资金缺乏
任职教育院校往往把有限的资金投放到院校基础设施建设上，而对任职教员的职后继续教育和培训难以有效顾及。
3.管理与制度建设有待加强
上级教育主管部门对任职教员教育工作的宏观规划、管理协调、监督机制与培训考核评价等工作有待加强，关于保障任职教员职后教育方面的法规制度不够完备。
4.师资不足，对职后教育认识不足，积极性不高
任职教员教育师资队伍力量不足，业务不精，不能切实满足任职教员培养培训的客观要求，部分非专业教育培训机构对任职教员接受再教育及下部队到基层代职锻炼等缺乏认识和积极性。
三 、终身教育思想对教员职后教育发展的启示
发展任职教员职后教育最终目的是为实现任职教员的终身教育。任职教员的终身教育问题，绝不仅仅是任职教员个体的事情，也不仅仅是教育这一行业的事情，它带有浓重的社会性[5]。
终身教育在时间上扩展到人的一生，在空间上拓展到整个社会。所以，从系统论的角度看，发展任职教员职后教育是一个系统工程，发展离不开学校、教育培训机构、总部机关和部队等部门的共同努力。只有当各要素有机地协调统一起来，整个系统才能发挥最佳功能，进而达到最理想的效果。
（一）应牢固树立终身学习观
终身教育思想指出，将人的一生分为教育和工作两部分是毫无根据的，教育应该是一个人从生到死持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。
在当今科技与社会飞速发展的情况下，必须摒弃过时的观念，作为教育工作者，首先，应该牢固树立终身教育、终身学习的观念，把终身自我教育作为自己教育生涯的推动力。被称为“发现和论述终身教育必要性的先驱者”孔子在《论语》中说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”日本佐藤一斋曾说过：“少而学，则壮年有为。壮而学，则老而不衰。老而学，则死而不朽。”这些都是强调终身学习的重要，同时也隐含着终身学习的乐趣。
其次，教师以教书育人为职责，要把自我教育与职业的要求结合起来，把教学的成功与持续不断的学习结合起来。
最后，任职教员应自觉主动学习，由“要我学”变为“我要学”，使职业发展呈现更强的主动性和自觉性，焕发出更旺盛的生命力。
(二) 为任职教员参加继续教育创造条件
任职教员所在院校是日常工作中学习、自我教育和自我提高的场所，也是开展任职教员职后教育的阵地之一。院校要具体从以下几个方面着手:
一是鼓励和提倡任职教员利用各种可能的方式参加各种形式的学习、进修。
二是营造学习型院校的氛围，使教师普遍认识到军事任职院校不仅是学员学习的场所，也是任职教员学习的场所。
三是创造条件选送有培养前途的优秀任职教员外出参加学习培训，下部队锻炼，到部队代职等，进行岗位训练培养。
四是加强教育、培训、代职的教员考核管理，建立表彰奖励机制，通过对学有所成，工作成绩突出的任职教员的表彰奖励，达到鼓励先进，鞭策后进，共同进步的目的。
(三) 为任职教员提供优质的培训资源
任职教员教育培训机构主要指同类军事任职教育类的院校，它是任职教员职后培训的主体，有利于开展交叉培训，拓展素质能力。当前该类院校应调整战略，转变仅以部队职前任职教育为己任，而对院校教师职后教育漠不关心的基本观念，加紧构建任职教员职后培训体系，争取做好以下几项工作：
1.改善军事任职院校办学条件
要加强军事任职院校的软硬件建设，保证有足够的网络信息、图书资料等供任职教员职后教育使用。
2.加强任职院校师资队伍建设
拓宽师资来源渠道，在广泛的领域选聘优秀的兼职教师，同时提高自身师资素质，实行持证上岗制度，以保证师资质量。
3.设置灵活多样的培训制度
针对不同层次、不同类型、不同规格和需求的培训对象与培训目标，设置选择不同模块的教学实践内容，力求培训内容丰富而实用。
4.积极开发利用网络教育资源
网络教育是教育现代化发展方向之一，终身教育的思想仅仅依靠传统的教育形式、教育内容和手段，是不能充分实现的，必须借助现代化远程教育技术，实现教育资源共享[6]。
改革既是机遇又是挑战，世界各国都在进行师资教育的改革。身处师资教育改革的转型期，我国的教师职后教育发展也面临着机遇，特别是军队军事任职类院校的师资队伍建设中任职教员的职后发展教育问题，更是迫在眉睫的新问题和新机遇，然而更多的是挑战。
实践中，师资职后教育发展并没有统一的模式可以套用，只有在终身教育思想的指导下，根据实际情况，探索出一条适合我国国情和我军实际的师资职后发展教育的新道路，才能在未来的国际竞争中立于不败之地，从而真正实现《中国教育改革和发展纲要》中指出的“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”[7]。
参考文献
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认知教学法也被称为认知代码学习理论，20世纪60年代一批认知心理学家与应用语言学家共同倡导该方法的使用，因为认知教学法的重点在于将一门外语的学习视为一个规则与知识的系统而不是仅仅学习外语的一系列技巧，所以认知教学法有时会被视为一种现代版的语法翻译法。认知教学法重新发掘了语法翻译法中十分有价值的特点。它不是对语法翻译法的一种机械重复，而且它摈弃了语法翻译法中片面且激进的方法。认知教学法的一些主要特点包括：语言是一个错综复杂的、有规则所支配的体系；有关语言规律的知识有助于学习语言；学习必须建立在分支的基础之上。它吸收了语言学与心理学的最新发展成果，并且从教育心理学、语言心理学以及外语学习理论的角度对外语教学进行研究，因此这使认知教学法自身变得更为科学。
作为一种在以往教学方法，例如语法翻译法、直接教学法、听说教学法等的基础之上发展起来的教学法，认知教学法具备很多优势。并且，这一教学方法引发了外语教学的一次革命。在本篇论文中，我们将回顾认知教学法的历史，并且对认知教学法的定义、理论基础、特点、及其对外语教学的启示展开探讨。
一、认知教学法的定义
认知教学法也被称为认知代码教学法，该方法创立于20世纪60年代中期，由美国心理学家卡罗尔（Carroll）提出。认知教学法的研究重点在于成人学习的特点。它所持的观点是外语教学的目的在于使学生能够开发应用外语的实践能力及理解能力，尤其是理解与自学能力。学习行为应当是以学生为中心并且鼓励学生积极投入学习并且使其在学习过程中富有创造力，同时外语教师在学习过程中扮演的是组织者或指导者的角色。
认知心理学是认知与延续的理论基础之一，是一种对思考的科学研究而且与“我们如何融入世界并且获得与世界有关的信息；这些信息如何被大脑存储并处理；我们如何解决问题、如何思考、如何形成语言”等密切相关。内舍尔（Neisser）对认知心理学作了最好的总结：“大脑的‘认知’指的是将我们所接收到的信息予以转化、删减、描述、存储、回复并且使用的全部过程……显然，人类可能做到每一件事情中都包含了认知，而且每一个心理过程都是一个人之现象”。
二、认知教学法的理论基础
认知教学法具有坚实的语言学、心理学以及教育学基础，并且该方法与明确的认知规律相符。认知教学法的语言学基础是由乔姆斯基（Chomsky）所提出的转换生成语法，乔姆斯基（Chomsky）认为语言在某种程度上是与生俱来的，而儿童生来就具备被他称为是LAD——“语言习得装置”的能力。据乔姆斯基（Chomsky）所言，对语言或语言结构的研究能够在某种程度上显现出人类思维的特性。这种针对语言的方法在心理学上是对行为主义的一种反应，它构成了心理学的语言学分支。认知教学法的心理语言学基础来源于认知心理学。作为代表性人物，皮亚杰（Piaget）是认知理论的创始人，这一认知理论的基础在于对语言在儿童的认知发展过程中所发挥的作用进行研究。他认为儿童语言的发展是儿童的模仿能力与客观经验互相作用的结果。在20世纪60年代初期，他创立了遗传认知论，该理论认为掌握一种新的知识是一项智力活动，在这个过程中，智力行为是外部刺激与内部反应共同作用的产物。
认知教学法的教育学基础来源于建构主义。传统的教育学理论认为知识是对外部客观世界的被动反映；因此教学的目标在于使学生能够从外部世界中获取反映。然而建构主义学习理论则认为在教学过程中，教师们应当尝试着将外部现实结构投射到学习者的脑海中，而学习者则对其所接收到的投射进行解释并且在他们所获得的背景知识中形成与他们的主观世界相关的解释。建构主义强调每一位学习者都应该在其自身及外部世界的独有的经验与重要意义之间相互作用的基础之上形成自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义学习对教育有着极大的影响。
三、认知教学法的特点
对认知教学法概念的总结可以看出其区别于行为主义的三大特点。首先，认知教学法强调了解而不是反应。认知心理学家关注的焦点在于为针对在知识的习得与应用过程中所涉及的思维过程所展开的研究寻找科学的方式。这就意味着他们的主要关注点并不在于刺激与反应之间的联系，而在于思维活动。这种对思维而不是行为的强调与直觉相一致；我们以同样的方式通过我们的思维以及我们的行动对我们自身进行定义。笛卡尔（Descartes）曾说过“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他说的是“我行动故我在”那么或许就不那么准确了。
其次，是它对思维结构或思维组织的强调。认知教学法主张一个人的知识是有组织的并且对新刺激的理解是以这样的知识为基础的。在让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论中这种对组织的强调尤其明显。让·皮亚杰是一名瑞士学者，他为我们对人类发展的理解作出了巨大贡献。皮亚杰主张所有的生物都具有与生俱来的将经历进行组织的不变趋势，并且也正是这种趋势为认知的发展提供了重要的推动力。
三是它将个人视为是积极主动且富有建设性的，而不是像行为学家们一贯所认为的那样，显示出对机体的被动观点。认知理论家将个人视为在习得并运用知识的过程中的一个积极参与者。他们认为个人正积极形成一种真实的观点，选择性地对其经验的某些方面给予更大的关注，并且尝试着将某些信息存储在记忆中。认知理论家认为有关人类认知的任何完整理论都必须包含对人类用于思考、记忆以及理解与创造语言的计划和策略进行分析。
四、认知教学法在外语教学中的启示
（一）以学生为中心的课堂
在外语教学中应当贯彻以学习者为中心的原则。认知教学法强调对教学的研究必须以对学习的研究为前提，而学习者的内在因素在学习中发挥着决定性的作用，尤其是学习者的心理活动。因此，教学最为关键的一点在于培养学习者的自信心。教师们还应当充分利用学生的思维能力，将学生视为有意义的实践活动的中心。
传统的语言教学方法过分强调教师在课堂上所扮演的角色，这样便使外语学习成为 “知识”的习得而不是“技能”的习得。这样做的结果是，在几年的学习之后他们确实掌握了大量的语言知识——词汇和语法规则，但是他们却极少使用外语进行有效的沟通，尤其是进行口头交流。这种教育与学习的环境对培养及发展学习者的语言能力没有任何帮助。
正如转化生成语法所强调的，认知教学法将语言学习的过程视为学习者的思维活动，它不仅告诉老师们如何教学还指导学生们如何学习。在认知教学法中，教师们所扮演的不仅组织者的角色，还充当传递者、信息提供者与反应执行者的角色。认知教学法将心理学理论视为它的研究基础并且强调学习者在语言学习过程中的积极主动性。
（二）以理解知识与规律为基础的实践活动
认知教学法要求教师们更加注意语法规律的教学。在解释语法规则的过程中，教师们可以灵活地将归纳法与演绎法以及理论与实践相结合从而发展学生的语言能力并且指导学生在交流的过程中使用有限的词汇与语言规律造出他们需要的语句。
在语法教学的方法方面，不同的心理学学派所持的观点各不相同。功能心理学家支持归纳教学法；行为主义心理学家则坚决支持语句结构教学法，同时他们还认为将语句规则的教学更换为语句结构的教学是十分有意义的。将儿童学习母语的心理过程视为其理论基础的心理学家们支持对说当地语言的人进行模仿，因为他们认为语法教学毫无意义。在实际教学过程中，经常会出现的情况是一些教师为了教语法而教语法，或者一些教师在教授语法规则时完全没有联系实际。这样的现象所导致的结果是一些学习者犯了很多“原本可以避免”的错误，例如“我非常喜欢你（I very like you）”或者“你非常喜欢我的妈妈you very like my mother”。
认知教学法将语言学习视为一个发现的过程以及按照生成-转化语法的理论对规则尽力创造性的应用。语法规则的学习是培养语言能力的第一步。虽然如此，但是在教授语法的过程中，有三方面要求是绝对不可忽视的。第一，教师应当对学生在课堂上的反应保持敏感度并且让学生们成为参与者而不只是聆听者。此外，教师还必须向学生提供帮助从而使他们能够保持高涨的学习热情。第二，在教授语法时，教师应当尝试着突破传统的填鸭式教学法。第三，教师应当根据教学材料的难易程度灵活地将归纳法与演绎法相结合。第四，教授语法的过程必须是循序渐进的。教师们应当对学习外语的意义以及外语的使用持同样地重视态度从而满流的需求。学习者的兴趣及需求是选择、组织与安排语言项目的出发点。
（三）母语的正确使用
长久以来，对母语在语言学习中所扮演的角色存在着两个截然不同的观点。一个观点是对母语的依赖性。母语被用作唯一的教学语言。目标语言与本地语言之间的互译被视为是主要的教学策略。另一个观点是抛弃母语。教师在教学过程中只使用目标语言。导致母语被置于如此矛盾境地的主要原因是母语能导致外语学习中的正面及负面的转换。母语的使用既可能对外语学习产生正面影响，也可能对其产生负面影响。认知教学法认为如果教师拒绝在教学过程中使用母语将会是十分令人遗憾的情况。人们已经证实，正确的使用母语能够加快学习速度而且还能够提高学习效率。例如，如果一位教师使用目标语言解释何为Lymphoma（淋巴瘤），可能会有些困难。或许他解释的越多，学生就会越疑惑。在这种情况下，告诉学生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能会是更好的选择。
（四）对学生的错误持宽容态度
认知教学法提倡教师应当对学生的错误持宽容态度，因为在创造性地使用语言的过程中错误是不可避免的。学生所犯的错误是一个必然且正常的现象，同时学习者在深入学习第二语言的过程中的一个特点。在外语学习的过程中，学习者可能会在口语或写作中犯错。而教师们几乎会习惯性的作出一种反应，——尝试立即纠正错误从而使学生养成更好的学习习惯。不可避免的是，对错误的分析与纠正会成为课堂的一个重要组成部分。在认知教学法中，这种对错误的纠正被视为是一种被动的方法，因为频繁地纠正学生的错误会时他们害怕犯错误，而这一点对发展学生的交流能力是很不利的。
（五）四项技巧与现代教学手段的使用相结合以促进教学的发展
不同于此前各种教学法所持的态度，认知教学法在语言过程的开始阶段便代表着听说读写四大技巧的结合。这样的观点与显示交流的本质更加吻合，在现实的交流中人们极少只使用一种技巧。在现实生活中，人们通过所有渠道展开交流：听中包含着说，读中也可能包含写。如果一名外语学习者能够使用所有可能的目标语言资源，那么他的学习将会十分有效。说往往比做容易，对于教师而言在实际教学过程中使用这一原则是一个十分艰巨的任务。但幸运的是，现代教学工具能够为教师的教学提供更好的帮助。除了学习纸质资料之外，视听设备也将为学习者在交流实践中使用英语提供一个更好的学习环境。
总结
万物都是发展变化的，所以每一种外语学习方法都处于动态的发展过程之中。认知教学法也不例外，它从直接教学法的、听说教学法以及口语教学法的缺陷中吸取了很多经验。它将语言学习视作一个包含了积极的方法步骤的过程而不仅仅是简单的习惯养成，并且它将重点放在将语言作为一种有意义的体系而进行有意识的习得。认知教学法的所有教学原则在语言学习与教学过程中都是可理解且实用的。这些原则包括以学习者为中心原则、对语言规则学习的强调、对母语的正确使用以及将听说读写技能相结合。在认知教学法中，学习的过程被分为理解阶段、能力阶段以及表现阶段。认知教学法对语言教学最大的贡献在于它从心理学角度对理解学习材料、对有意义的学习以及对有意义的钻研的强调。
一、“知识链接”的基本特点
1.激发学习兴趣
除少许文学作品外，很大部分的“知识链接”是专门介绍学习方法的，却努力避免抽象的条分缕析。它往往借助生动的小故事、浅显的言语和精彩的活动设计，激发学生的阅读兴趣，并内化知识，掌握方法。如“说话要有中心”讲了“烛之武退秦师”。烛之武撇开郑国的生死存亡不谈，而紧紧围绕灭掉郑国对秦国的利弊来分析，从而打动秦王，使其退兵，这就是突出了问题的关键。学生在会心一笑中，既感受了烛之武的聪明才智，又明白了说话有的放矢、直刺要害的重要性。
2.紧密结合文本
“知识链接”放在相应的课文之后，自然就发挥了文本解读的支持作用。它通过作者、主题、内容等方面的意义勾连，使学生在遇到“瓶颈”时，能借助这个台阶，作纵向横向的拓展，加深理解。这在七年级上表现得尤为突出。学生刚进入初中，尚未适应初中的学习方法、学习进度，遇到比较陌生、抽象的学习内容，倘若给予相应知识支持，如《走一步，再走一步》之于汪国真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三张化石图片，《看云识天气》之于“云的解说”，就能缓解他们学习上的无所适从以及由此带来的焦虑、茫然，提高学习效率。
3.完善课标要求
《语文课程标准》涉及“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面，但都无法通过相关的模块加以落实，即使“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”，“养成默读习惯，有一定的速度”，“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”等“阅读”要求，也难以转化为具体的实际操作。“知识链接”则使《课程标准》有了物化的保障。如七年级下“朗读的好处”“要读出感情来”“朗读要注意重音”“学习快读”四个“知识链接”，明确了朗读的作用，分解了朗读的要求。又如“综合性学习”中的“口语交际”侧重于任务驱动的话，八年级“测一测你的听力”“养成良好的听话态度和习惯”“说话要有中心”“说话要连贯”“说话要简洁”“说话要讲究方式”“说话要看对象”等一系列“知识链接”就侧重于“口语交际”的方法指导。
二、“知识链接”的有效运用
1.随文而教，彰显“知识链接”的价值
“知识链接”的一个重要意图，是分解学习难点，降低学习难度，并有机渗入对应的文本阅读。
首先，融入文本阅读。教师应根据课程目标，将“知识链接”作为文本阅读的有机组成，融入课堂教学。当然，融入只是手段，激活思维才是最终目的。从融入指向看，找准融入的节点，帮助学生有效理解主题，迁移方法，提升能力。从融入时机看，教师根据自身的教学智慧，在不同的教学过程中融入：如“新课导入”时，以之明确阅读方向；“文本解读”时，作为知识背景，让学生灵活类推，准确剖析文本；“迁移巩固”时，搭建拓展的平台，让学生演绎才情，学会学习；甚至以此作为新的知识窗口，透视更为广阔的文化视野，增强后续学习的动力。
其次，依托文本训练。对操作性强的“知识链接”，则立足于文本阅读，结合具体的言语环境，探寻规律，领悟方法。很多文质兼美的课文，是学生情感朗读的范本。如把《要读出感情来》放在《艰难的国运与雄健的国民》后面，可谓珠联璧合。它告诉我们，只有“把握文章的内容，领悟语句的意蕴”，“把握朗读的技巧，例如快慢、轻重、长短、升降、停顿等等”，才能使“作者的情感在朗读中自然而然地流露出来”，触摸文中先抑后扬的起伏、由缓而急的节奏、由悲愤而昂扬的情感波澜，进而“感受作者的高尚情怀和伟大精神”。
2.适当加工，完善“知识链接”的作用
“知识链接”篇幅短小，内容单一。作为专项知识点，融入文本进行训练时难免会捉襟见肘，就有必要对“知识链接”二次加工，凸显知识本身的框架体系和操作方法，便于学生理解、运用。所谓二次加工，就是教师从学生现状和潜能出发，对课程内容进行有意识的、有针对性的选择或者重组，以期教师“教”的内容不断转化为有利于学生持续发展的活化的“学”的内容，使“教”与“学”不断发生变革和创生，使每位学生都得到有效发展，以满足自身生命的成长和发展的需要。
首先，教师巧妙加工。写作教学本是一个令人头疼的难题。教材缺乏完整的指导体系，教师只好利用自身积累起来的经验、学识和才情，给予学生切实的指导。而关于写作的“知识链接”提供了有力的可行性支撑。教师可以艺术凸显“知识链接”中的合理元素，或有效补充“知识链接”中尚不够具体的内容，突出其教学价值。“知识链接”告诉我们，初中写作训练有扩写、缩写、改写、续写。它们基于模仿，又不局限于模仿，而是从模仿开始，逐渐过渡到创新。
《学习续写》提供的训练思路是：“熟读原文，做到故事情节烂熟于胸，人物性格准确把握，全文旨意透彻理解”，并使“中心事件不变，叙述人称不变”，“人物性格特征，必须与原文一致，即使人物性格发生变化，也要合情合理”。而这必须与文本相合相契，才能提高学生的联想力和想象力，进而提高写作水平。教师不妨作如下处理：一是把这个“知识链接”移到21课《桃花源记》之后，布置《再入桃花源》的续写，使写作训练、“知识链接”与文本之间有更多的相关性、延展性。二是提供续写方法：确定续写主题；找准切入点；运用“巧合”“转折”等手段，安排意料之外、情理之中的细节；不要简单重复。这样的未雨绸缪，使学生的续写更有方向感，更具操作性。
其次，学生自主加工。课程是由教师与学生共同创造的教育经验，是一个教师与学生不断共同生长、发展的过程。教师不仅要考虑“教”的策略，更要考虑“学”的策略，把学习的主动权还给学生，放手让他们二次加工“知识链接”，自主梳理知识，把思维层面由“识记”提高到“理解”和“运用”。
语文教学历来主张“听、说、读、写”的和谐统一，现代社会更强调良好的口语交际能力。《语文课程标准》对初中生的口语交际要求之一是“做到清楚、连贯、不偏离话题”。怎样才算连贯？怎样才能连贯？仅靠教师的单向灌输而不予以践行，学生是很难掌握的。《说话要连贯》这一“知识链接”本是一个情节色彩比较浓的场面再现，口语交际方法没有直接点明，而是隐藏其中。但是，笔者并不直接言说，而是分三步引导。第一步，让学生揣摩三次表达的侧重点：第一位阐述“我的家乡”的特点；第二位揭示其言语的不连贯；第三位提出修改建议（三者之间体现了从问题提出到行为跟进的递进）。第二步，让学生提炼语言连贯的方法：根据“鱼米之乡”这一表意中心，合理安排语序，做到前后一致。第三步，鼓励学生补充连贯语意的其他方法。学生兴趣高涨，利用平时积累的学习经验，加上自主研究、合作讨论，得出了很多建设性意见。
总之，利用“知识链接”，有机结合文本阅读、写作训练、综合实践等，由点到面，由理念到行为，由外在的相机诱导到内在的主动建构，能使学生比较系统地掌握“知识链接”中的方法，提高语文综合能力。
（作者单位：海盐县教育科学研究所）
关键词 职前教师 在职教师 语法认知
1 研究背景
1.1 教师语法认知发展历程
教师的语法认知是教师认知的一个部分，包括教师对于教授语法的理念、决策、信念、习惯、偏好。它不仅仅是教师对于语言体系的显性知识，还包括教师如何运用语法知识以及确保学生获得一定的信息量（Andrews, 1999）。一个具有自主语法认知的教师不仅要深知如何运用语法，而且要能体会学生在学习语法过程中的困难与挣扎，培养学生对于语言错误和其他语法特征的高度敏感性（Wright,2002）。Borg （1999a）认为教学法的选用、语法点的选择、课堂交际的模式、教学中的语篇结构、语法术语的使用以及教学效果等受职业培训、自身学习风格、学习内容、学生特点、心理因素、情境因素以及教学环境等等多重因素交叉影响对教师的语法认知和实践均有影响，因此，本文针对从在职英语教师对语法教学的认知作为切入点，针对以下问题做出调查研究：（1）不同层次的英语教师对于语法教学理念和实践的排序如何？（2）在职后组中，性别、教龄和地区是否对教师的语法实践理念和实践造成影响？
2 研究设计
本研究采用问卷调查和访谈相结合的研究方法，对2011年参加华南师范大学主办的“广东省农村中小学教师置换培训项目”的30名小学教师、30名初中教师和参加2011年“中小学教师国家级培训计划”的30名高中教师。问卷包括：（1）在职英语教师语法理念问卷；（2）在职英语教师语法实践问卷，均改编自Andrews(2003)的问卷， 每份问卷各涵盖30个问题，6个范畴包括：句型练习、聚焦意义、聚焦形式、归纳法、演绎法、元语言策略。
3 结果与讨论
3.1 不同级别教师的语法理念和实践分析
从数据中，笔者发现语法理念中的6个范畴和语法实践显著相关，这说明了教师的认知，也就是教学理念对教学实践中的决策有着巨大的影响。
从描述性数据中，笔者得出了小学、初中以及高中英语教师的语法教学理念和实践排序如下：（“＞”表示得分较高）
小学组：句型练习＞聚焦意义＞聚焦形式＞归纳法＞演绎法>元语言策略
初中组：聚焦意义＞句型练习＞聚焦形式＞演绎法＞归纳法＞元语言策略
高中组：聚焦意义＞归纳法＞元语言策略＞演绎法＞句型练习＞聚焦形式
笔者发现，在小学组中，句型练习的得分最高，而元语言策略的得分最低，说明在小学教师在上课的过程中，很多小学教师仍然用传统的语法句型训练，通过反复练习来强化学生的记忆；演绎法和归纳法的使用频率都偏低，张文娇(2010)对小学生英语道歉学习的研究中发现，演绎式教学法能更有效地提高学生的语用意识，而归纳式教学法能更有效地促进学生对语言形式的掌握和激发学习的动机。然而，在小学组中，教师使用的归纳演绎教学策略极少，这使得学生在早期基础阶段对语言形式敏感度不高。
在初中组中，得分最高的是聚焦意义，最低的仍然是元语言策略。笔者发现多数的初中教师都采用交际教学法，更加注重语言意思的习得，这一现象与新的中学教材改革方向趋势一致，其目标是使学生在义务教育阶段培养学生的综合语言运用能力，包括建立扎实的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养；句型操练和聚焦（下转第103页）（上接第81页）形式的高得分说明了初中老师还是较多地运用传统的 “刺激－反应”的句型操练方式；演绎法和归纳法分数均较少，仅领先于元语言策略，说明了初中教师在初中语法的教学方法上，对语法方面的教学投入较少。由于初中是打基础的阶段，语法知识的输入也是相当的重要，而这种只关注意思和句型训练而忽略其他语法基础的现象，是值得大家注意的。
在高中组中，得分最高的依旧是聚焦意义，而聚焦形式得分最低。高中英语课程强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，因此，聚焦形式的高得分说明了高中英语教师的教学方向与课改方向一致。另外，高中组中的归纳法、元语言策略和演绎法的排位较前，说明了高中课堂还是相当注重语法知识的教授，尤其是元语言的输入。
3.2 不同因素对语法理念和实践的影响
（1）性别。数据表明，男女教师在语法教学理念方面并没有显著差异，被调查者的性别对语法理念影响不大，这与Andrews（2003）的发现一致。
（2）教龄。教师教龄对聚焦意义和元语言策略的选择有一定的影响；笔者发现相比有经验的教师，新手老师使用的语法术语较少，而他们的教学方法倾向于演绎法。在此研究中，新手教师更加倾向于使用传统的教学法。认为新手教师在工作早期阶段，为了在学生中树立威信，经常利用更加传统的教学方法来帮助管理教学活动。相比有经验的教师，那些新手教师更加注重课堂管理，由于在教学初期，缺乏经验，难以即刻建立自己的信念机制，而又迫于学生考试分数的压力，因此使用传统的教学方式是最安全有效的方式。
（3）地区。地区因素也对教师教学具有一定的影响。笔者发现相比市级学校的教师，乡镇学校在聚焦形式这一方面的得分有点差异。比起市级学校，乡镇学校的教师对聚焦形式的关注更多。这是因为总体而言，相对乡镇学校，市级学校学生英语水平更高，教师学历要求更高，更有经验，因此市级学校的教师更倾向于交际教学法，而对语言形式的关注度较低；而乡镇学校的教师，由于学生水平的限制，更加侧重于语言形式的正确性。
4 结论
通过本文的研究，笔者发现，在职英语教师的语法理念具有以下特点：
