时间：2023-09-26 09:30:59
序论：在您撰写道德与教育时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
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内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
一、道德教育与 道德的教育的分疏
在现实生活中，人们似乎很少注意 道德教育与 道德的教育之间的区别，也不会对二者加以严格区分，而是理所当然地认为， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些专门从事道德教育的工作者和研究者也不例外。虽然从本质要求上，道德教育确实应该是 道德的教育，但是实际上，二者之间还是存在着巨大的差别， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有广义和狭义之分。广义的道德教育，泛指一切能够对人们的道德观念和道德行为产生教育意义或影响的社会实践活动。像家庭、学校和社会所开展的各种道德教育活动、社会公益活动等等，由于都会对人们的思想观念和行为产生道德上的影响，所以都可以被纳入到道德教育的范围中来。如赫尔巴特说过： 我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德 道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权。在这里，赫尔巴特实际上就强调了所有的学校教育活动都必须对受教育者发挥道德方面的影响，都必须为提高受教育者的道德水平服务，从而将所有的教育活动都看作一种广义的道德教育活动。不过在现实生活中，人们通常是在狭义上来使用道德教育概念。道德教育通常是被看作学校所开展的，以提升学生道德水平为目标的一种系统的教育活动。这种学校教育活动具有强烈的道德相关性，其所期待的目标、其所传授的内容都与道德直接相关。
按照学者们的解释， 道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动。由此可见， 道德教育之所以成其为道德教育，主要在于两个方面。第一， 依据一定的目的。这个 目的是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的养成，所以罗国杰说，道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程相一致。第二，施加系统道德影响的道德活动。影响主要包括知、情、意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。
从这里我们可以看出， 施加道德影响的道德活动是服务于道德人格培养这样一个特殊的 目的的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的 道德教育主要在狭义上使用。道德的教育与 道德教育从构词上看，就在于有 的与无 的的区别，因此，为了弄清 道德的教育与 道德教育的差别到底在哪里，有必要先弄清这个 的的含义。按照《汉语大字典》的解释，的具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律;新的生活第二， 表示领属关系。如我的母亲;无产阶级的政党。在第一种含义中，的之前的字词用来形容 的之后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在的之后的词上。如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活;既有好的生活，也有坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异而已。在第二种含义中，词语结构的重心在 的之前的字词上，后者构成了前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于 我的，都围绕我而展开。如果从领属关系的意义上来理解 道德的教育，那么与它相应的就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此， 道德的教育实际上就是 道德教育。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二种意义上使用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在道德的教育一词中， 道德是被用来修饰、形容 教育的，道德表示 教育的一种特点或属性，也就是这个 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，与道德的教育相对的不再是数学的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育与 道德的教育之间存在着严格的区别：前者强调的是教育的目的和内容;后者强调的是教育的特征和属性。目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止 道德教育变成 不道德的教育。
二、道德教育与 道德的教育的混同
人们之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者说，人们之所以认为 道德教育就必然是 道德的教育，虽然二者之间字面上的相近性是其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念有关。
在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机;一是效果论，认为应当从效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在看来，动机论与效果论都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价值，就必须坚持动机与效果的辩证统一， 唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。这里的 辩证统一不仅是指我们既要考察行为动机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所不用其极。
譬如在中国历史上，以四书五经为代表的经典伦理主要是推崇动机论，而这在社会精英阶层当中被遵循;以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现代的转换，指导思想也由儒学变成了，但是中国人的道德心理并未从深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行道德评价。正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不重要，因为坚持 只有出于责任的行为才具有道德价值一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而，它不依赖于行为对象的实现。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，效果论过分强调了善的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要能带来最好的后果，就可证明其合理性。正是因为中国人长期游走于动机论和效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依赖于动机或效果。中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业，也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学生能够成才成人，因此，从动机上来说， 道德教育就是 道德的教育。成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。
譬如，在传统道德教育中，由于道德教育被混同于知识教育，因而教师们普遍采用的都是灌输式或独白式的道德教育方式。在传统独白式的道德教育中，教师们不仅采取了苛责、鞭打、罚站等不道德的体罚手段，而且独白式道德教育本身就是对于学生的一种压迫与奴役，它本身就是建立在师生严重不平等的基础之上的，因为在此过程中，教师与学生之间是绝对的主客体对立关系， 教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的。教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。也正是缘此之故，保罗弗莱雷把独白式教育模式称为 压迫者教育学，可见这种教育模式与现代社会的道德要求背道而驰。由于道德教育工作者对于这种危险缺乏清醒的认识，所以这种危险在现实中真实地上演。在现实教学过程中，有些教师全然不顾学生和社会的实际情况，只管以纯洁高远的道德理想来教育学生，从而使道德教育沦为虚伪的说教，让学生感到道德教育与现实背道而驰，道德教育不过是睁着眼睛说瞎话;有些教师却为了所谓的教育效果高分与升学率，在教学过程中采用高压政策，甚至动用罚抄作业、罚站等变相体罚等不道德的方式和手段，逼迫学生死记硬背道德知识，从而让学生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育与 道德的教育混同的结果，并不是 道德教育变成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰变成了 不道德的教育。
三、道德教育走向 道德的教育
道德教育是一种教育活动，而 道德的教育是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就应该是一种 道德的教育， 道德的教育应该是 道德教育的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育，在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说，学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面对科学上的 是而非道德上的 应该，他们都不会对对方提出道德上的要求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。
如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把 道德教育变成 道德的教育，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感召力，学生才真正会 亲其师而 信其道。像孔子作为教育家，之所以追随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中以身作则，严格要求自己，做到了 学而不厌，诲人不倦，赢得了学生的尊重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然 道德教育的道德性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就应该走向 道德的教育。为了加速 道德教育走向 道德的教育，就必须对道德教育进行调整。第一，纠正 道德教育天然就是 道德的教育的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。道德教育从本性上说，确实应该是 道德的教育，这也就是说，道德的教育不过是道德教育的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一种追求的目标，但它并不是 道德教育的实然状态。
在现实中，道德教育既有合于应然要求而成为 道德的教育的情况，但是也不排除存在 道德教育偏离应然要求而成为 不道德的教育的状况。像在日常道德教育过程中，就不仅大量存在教师不尊重学生的情况，就连责骂、罚站、罚抄等变相体罚学生的情况也是屡见不鲜，可见，在实然状态之中，道德教育与 道德的教育还存在巨大的鸿沟，没有达到真正的统一。只有所有从事道德教育的工作者意识到了二者之间的差别，我们才能有意识地去寻找二者之间产生偏离的根源，才能杜绝这种偏离的滋生蔓延，促进二者走向统一。
关键词： 道德 道德教育 地域性 时空
人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。
一、道德主体是具体的
人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。
二、道德内容是具体的
“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。
人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。
众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活
生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。
“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。
人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。
注释：
①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.
②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1页.
④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.
⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
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［5］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.
关键词：道德实践；道德自律；道德教育
1道德实践的重要性
在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。
2要将道德实践转化成道德自律
哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。
3有效进行道德实践教育
道德实践教育往往收效甚微的最大原因是教育者个人不能以身作则，造成说服力不强，对被教育对象的影响不深的局面。自古以来我国就有“知行合一”的道德实践传统。人们往往以外在行为来评价人，同时兼顾其行为动机。具体来说，道德实践教育可以从以下几个方面展开。第一，注重从小抓起，培养儿童做善事的良好习惯直到使之成为其第二天性，从道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多样性。根据教育心理学的规律，要对学生进行全方位的道德熏陶，知情意行样样都要跟上。第三，有效利用社会资源，形成一种学校、家庭和社会共同进行德育的合力。第四，倡导主流价值观。伴随着社会的发展，中国人的思想状况“从一元到多元，从单一到多样，从贫乏到丰富，从封闭到开放……从激进到渐进，从斗争到博弈......”但主流价值观还是具有普适性，我们要借机对人们进行教育，凝结全社会各个民族的力量。第五，道德实践的保障非常重要。对见义勇为者的表彰要及时有效，以此促发他人更加积极地进行道德实践。
4小结
其实，道德教育不只是为了使人们获得道德知识，更是为了使人进行道德实践，从而形成一种良好的社会道德环境。只因道德奖赏而进行道德实践还不能称之为达到了德育目标。理想的德育状态是使人们从道德他律转向道德自律。只有这样才会进入人人都践行道德的社会状态。
作者:王栋 单位:首都师范大学教育学院
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关键词：道德教育 道德语言 主体
道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。
一、道德语言应偏重喻示
道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。
运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。
二、道德语言应加强逻辑推导
现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。
在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。
三、恰当运用语言的事实判断与价值判断
语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。
现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。
四、注重道德语言的主体交互性
道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。
这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。
道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。
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五一实验学校 王 岚
2002年11月，中国广东发现第一例非典病人，2003年3月中国北京发现第一例非典病人，四月非典肆虐，疫情几乎遍及全国（包括港澳台）各个省份。
SARS是一面镜子，在这一面镜子前，有的人微笑、有的人哭泣、有的人逃避、有的人站起……我们看到了邓炼贤、叶欣、王晶、姜素椿，我们也看到了造谣传谣、趁火打劫、制假贩劣、囤积居奇、逃避检疫、抗拒隔离……
在复杂的社会生活中，我们的青少年学生能经受住考验，保留一份清纯么？安徽农业大学团委在“社会公德意识实验报告”中列举说：一把明显妨碍通行的大扫帚，在两个小时之内有大约350名学生经过，但只有11人将这个障碍物扶起。在过去一年中，只有两位同学拾到饭卡主动交公，大部分丢了饭卡的同学在报失之前，电脑上都有被别人或多或少用过的记录。在34位学生购物者中，有15位同学没有退回营业员多找的零钱……。类似这种不文明、不道德的行为，在我们生活中，在我们学生中并不少见。
从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会，社会不断发展，文明不断进步。作为人类的一分子，从其客观意义上说，首先是社会的人，其次才是个体的人。亚里士多德说，人是社会的动物。文明的社会、进步的社会，要求社会的人具有强烈的社会意识。
在素质教育大力实施的今天，我们欣喜地看到在基础教育阶段尤其是小学阶段，社会意识的培养已经放到了一个相当重要的位置。但是在表象的背后，我们还需要第三只眼看教育。在相当一部分学校管理者的意识里，心理咨询室只是装点门面应付检查的“摆设”；在不少学生看来，3月5日学雷锋、3月12日多植树……已经成了一种口号多于行动的“必修作业”；在更多家长的家教观念中，利己多于利人、自私多于无私。因此，在培养学生公民意识、社会意识方面，我们面临着严峻的挑战，肩负着艰巨的任务。
一、培养作为社会公民的生命意识。
吉林四位一起玩耍的小学生发现自己的同伴落水，他们选择了悄悄离开；14岁少年绑架11岁少年，最终将人质撕票；浙江金华徐力榔头杀母；郑州李光辉硫酸泼教师；花季少女轻易自杀……这样的报道我们还陌生吗？
人，最可宝贵的就是生命。生命对于每个人来说都只有一次。处于困境的保尔·柯察金实现了自身生命对死亡的悲壮挑战。珍惜自己的生命、珍爱他人的生命，应该成为教育的永恒话题。培养学生的生命意识，要帮助学生理解生命来之不易。只有自爱的人才能爱别人，知道自己生命的珍贵，才会懂得珍爱他人的生命。读一读育儿网站上准妈妈的怀孕日记，看一看自己出生的摄影录像，父亲节、母亲节亲手为父母准备一份电子贺卡……教育学生对生命常怀感恩。培养学生的生命意识，要教育学生学会自我保护。无论是应对地震、火灾等紧急情况的生存能力，还是面对抢劫、诱骗等突发事件的应变能力，我们的学生都相当匮乏。指导学生在火山与地震的专题网站上自主浏览，通过电视广播等新闻媒体关注日本和阿尔及利亚的地震新闻，加强自我救护的意识提高自我救护的技能。培养学生的生命意识，还要教育学生尊重生命。活着就是一种幸福，活着就是一种胜利。教育学生尊重自己的生命，自尊自爱；教育学生尊重他人的生命，互尊友爱。
二、培养作为集体成员的合作意识。
也许你没有注意，但是如果你和我一样试一试，你会大吃一惊。在任何一个搜索引擎输入关键字“合作意识”，你可以找到成千上万个公司，他们的招聘广告中无一例外均打上了：“具有良好的团队合作意识”。
“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”，生动形象地道出了没有合作意识的危害，而“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”，则一语中的地指出了合作的强大威力。合作是指两个或两个以上的个体为了实现共同目标而自愿地结合在一起，通过相互之间的配合和协调而实现共同目标，最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。这种交往活动无处不在，不会合作的人几乎寸步难行。从小培养学生的合作意识，不仅对于学生个人的成长有至关重要的意义，对于整个民族的发展也有着举足轻重的含义。
“One for all, all for me.”(我为人人，人人为我。) 应该成为学生的一种基本社会意识。在新兴的综合实践活动中时时处处可以见到合作的身影，这种合作不仅是学生层面上的生生合作，还有各科教师参与其中的师生合作，更可贵的是社会力量也加入其中，形成一个有力的有效的合作群体。我校三年级学生在自编课本《我是五一人》的过程中，积极寻求方方面面的帮助，找电教教师学习数码相机的使用方法，向电脑老师讨教上网的技巧秘诀，请爸爸妈妈介绍过去的学校，采访村委领导走访集团企业,小组合作生成Powerpoint文稿……他们的成功就是群体合作的成功。
三、培养作为独立个体的竞争意识。
有位教育家说得好，淘气的男孩是好的，调皮的女孩是巧的。21世纪需要的不是一个模子里克隆出来的乖孩子，而是各具特色个性鲜明的巧孩子。从孩子未来生存发展的需要来看，从小培养孩子的独立意识、坚强意志、创新精神及健康的心理素质才是科学的教育观念。孩子的竞争意识是孩子综合竞争能力的重要组成部分，若把孩子的竞争能力当作由学业、才识、创造力等组成的一个能量系统，则它对该系统有一种重要的保护与提升的功能。
正如《挑战主持人》栏目的广告语所说：挑战无处不在。竞争也无处不在。大到国际的、省际的，小到校间的、班中的，有人群存在就有竞争存在。培养学生的竞争意识，不仅可以在班级管理的事务中开展诸如班委改选、方案竞标、主持人选拔以及各种专项比赛，更多的时候教师应该在学科教学中加以渗透。正所谓“随风潜入夜，润物细无声”。在数学教学中，规律的再发现、法则的再体验已经成为课堂的主流。在注重经历体验的同时，教师应该鼓励学生借助各种现代教育媒体的帮助开展深层次理性思考，对于想法独树一帜、思路标新立异且科学合理的同学，可以用其名字来为规律法则定理冠名，如：陈氏规律，许氏解法，王氏定理等。激励学生大胆与历史名人竞争、与现实名家竞争、与学习伙伴竞争，品尝成功的喜悦，收获个性的果实。I try, I win.
四、培养作为社会一员的服务意识。
人类社会是一个特殊的群体。在这个群体中，每一个成员都是服务者。特殊的是，你在服务别人的同时也在接受着别人为你提供的服务。各行各业的人们都在各司其职，为人们的日常起居同时也为社会的稳步发展提供着各种各样的服务。没有义务的权利是不存在的，同样没有服务的享受也是不存在的。从小培养学生的服务意识，对于加快学生的社会化、加速社会的文明化都是十分有益的。
在英语学科的教学中，教师可以借助电脑网络等创设仿真情景，网上购物Toy Shop、人际交往On the bus、电话交流Mayor’s Hot Line……让学生在模拟情境中体会营业员、售票员、市长等诸多社会角色的辛勤工作。通过活动使学生明确，职位会有高低，分工会有不同，但是服务是不变的宗旨。而更为重要的是教师应该具有敏锐的社会嗅觉，用身边的人、身边的事对学生展开强有说服力的适时教育。在晨会课、班队课、综合实践活动、主题中队活动中，教师可以用媒体搜索报章浏览的形式，向学生全面展示在抗击非典过程中，医护人员所表现出的“我不上谁上”的英勇无畏精神，而这恰恰就是服务意识的最高境界。
五、培养作为地球儿女的环保意识。
《中国21世纪议程》 中强调教育必须重新定向：应该把增强公众的环保意识和支持环境发展的态度、价值观，树立受教育者可持续发展的观念作为现代化教育重要目的。调查显示，40%的人认为当今的社会文明习惯水平提高了；55%人认为“要从自己做好保护环境”，但同时又有50%的人表示自己“没有参加过”或“根本没有想过”从事环境保护的义务劳动。
关键词：道德经；国学经典；教育；教学；启示
《道德经》据传是我国伟大的思想家、文学家、哲学家、道家学派的创始人老子所作。全书共八十一章，分《道经》、《德经》两篇。《道经》讲述了宇宙的根本，道出了天地万物变化的玄机，讲述了明暗变幻的微妙；《德经》说的是处世的方略，道出了人事的进退之术，包含了长生久视之道。
对这样一部国学经典，虽然早有接触，但都是泛泛而已，加之年纪轻、阅历浅、理解能力有限，里面好多东西竟没有读懂。近几年，随着自己年龄的增长、阅历的增加，再次研读这部书，内心忽然明白了很多。特别是书中所体现出来的处事智慧对作为教育工作的我有着深刻的启发意义。
一．“修之于身，其德乃真”。
这是本书第五十四章中的语句。老子认为，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才会真实，才会从异化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“众人”，向“公、正、明”的真人复归，成为“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成为圣人。人要摆脱芸芸众生的无边苦海，必须能自觉地把握大道，以人之道合天之道，认识天地，认识自我，一切按照客观规律办事，这样才能达到“随心所欲而不逾道”的境界。
当今社会经济高速发展，人们的物质财富越来越殷实，而精神贫乏、道德沦丧的现象有加重之势。“堂堂正正做人，踏踏踏实实工作”的呼声日益高涨。物欲横流的现实生活中，如何去面对金钱、地位等的诱惑呢? 《道德经》给我的心灵开启了一把钥匙：教书育人既是一份职业，又是一种事业。作为职业，教书育人是我用以谋生的一项工作，一种谋生的方式；作为事业，教书育人则是我精神的寄托，是我一生执着地为之献身的目标和追求目标的活动。教师职业是我的安身之命，而教师事业使我们安心立命；前者使我能够生活，而后者能够使我生活得更有意义。正是由于对事业的不懈追求,我才在实现理想的过程中自觉地增强责任感和使命感,做到遵章守纪,对工作兢兢业业、踏踏实实,力求把工作做实做好。
二．“不贵其师，不爱其资”。
“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。不贵其师，不爱其资，虽智大迷，是谓要妙。”意思是说善为道的人，是不善为道的人的师傅；不善为道的人，是善为道的人的资鉴。不尊重自己的师傅，不珍爱自己的资鉴，虽然智慧，实是大迷误，这便是为道的精要妙旨。
在教育教学中，要善于借鉴别人的经验教训，变成自己的宝贵财富。成功、正面的经验这是“师”，要善于总结，善于借鉴；失败、反面的教训这是“资”，同样也应善于认真学习。进一步说，无论‘善人’,或是自己,皆有正误成败之经验教训，可师可资，所以须认真反省总结，善与不善，一正一反，一师一资，看似相反，实是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一堑长一智，我应该善于总结教育教学经验，吸取失败教训，做到取长补短，见贤思齐。
三．“上善若水”。
《道德经》总结了水有七善——“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑”；水至柔又至刚——“天下莫柔弱于水。而攻坚强者，莫之能胜。以其无以易之。弱之胜强，柔之胜刚，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。水至柔，其胜利，不在于以硬碰硬，不在于声势浩大。水出山谷，遇石而绕，随山而转，用阴柔之力，峰回水转，淘刷冲洗，终于奔向大海，随自然形状而改变，处方而正，处圆而润，而自然存于天地间。水最有爱心、包容性、渗透力、亲和力，它通达而广济天下，海纳百川，水有至大之量，水有坚韧不拔的性格，有持之以恒、永不言败的精神。
