时间：2023-09-25 11:26:54
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关键词：西方；道德教育；灌输；灌输原则；
古往今来，灌输教育一直深受中西方历代统治阶级的重视。经典作家更是将其作为思想政治教育的基本原则之一。但是，自上世纪末以来，思想道德教育的灌输原则遭到了前所未有的质疑。因此，有必须在深入了解西方道德教育灌输方法的基础上，深刻理解思想道德教育灌输原则的本质，坚守思想道德教育的灌输原则。
一、西方道德教育灌输方法的历史回顾
西方道德教育灌输的发展，大致可以划分为三个发展阶段；
（1）西方古代及中世纪的强制性灌输教育方法
古希腊是西方文明的发源地之一，勾勒出道德教育的最初形式。其中，斯巴达的公民道德教育以严厉著称。严格的军事训练，残酷的惩罚措施都只是迫使民众养成统治阶级所需要的道德品质的手段。众所周知，与斯巴达相比，雅典是一个更讲求民主的城邦。“但在道德问题上却令人意外地专制。”简言之，在古希腊时期，“道德教育几乎无一例外都是专制性的。”
中世纪时期的道德教育，实质上就是宗教教育。基督教为了巩固其主导地位，故而重视道德教育并采取体罚、惩戒等严苛的教育手段，迫使人们盲目的接受和服从宗教教义，绝不允许提出任何质疑。儿童本应是最纯洁的天使，但在基督教会的眼中，却被认定为欺骗上帝的滑头。在这种错误观念的影响下，“它（基督教）和儿童接触的唯一方式就是那种命令式的传教。这样，基督教教义通常在幼小的儿童还不能理解其意义时就被灌输给了他们。于是，宗教和道德教育自然就非要牺牲理解而极力强调记忆不可。”在漫长的中世纪，基督教进行道德教育的方法几乎从未改变。由此可见，中世纪时期的西方重视道德教育，但这种道德教育乃是一种强制性的、灌输式的教育。
（2）西方近代的理性灌输教育方法
理性主义道德教育的最大特点在于它崇尚理性和智慧，并认为理性和智慧可以通过理性灌输的方式获得。在西方近代教育史上，夸美纽斯、洛克等人占有举足轻重的地位。其中，夸美纽斯的最大贡献在于他反对强制性的棍棒教育，主张重视榜样、示范、表扬等教育方法的运用，以更为人道的态度对待儿童。他指出：“对于每一件事物都要加以不断的解释，直到学生明白了它为止。”“除去为理智很好地理解了的材料，不应当强迫儿童去背熟任何东西。”洛克在其著作《教育漫谈》一书中，提出了绅士教育理论，德育便是其中最为重要的内容。他要求重视以理性为指导的道德教育，坚决反对用粗暴的方式强迫孩子接受道德教育。“主要的教育手段永远都不会是教训，而是示范和儿童周围的环境。”
综上所述，西方近代的道德教育亦重视灌输教育的应运。与中世纪时期相比，近代的灌输教育更重视人性尊严，带有明显的理性主义色彩。
（3）西方现代的科学性灌输教育方法
自20世纪以来，西方各国对待道德教育的态度虽几经转变，但对传统道德灌输的批判却从未停止。20世纪，在西方各国普遍实现工业化的社会大背景下，欧美各国几乎同时兴起了“新教育”“进步教育”运动。杜威便是最具代表性的人物。在他的思想中，已经孕育出了西方现代道德教育理论的一个基本框架。何谓传统教育？在杜威看来，传统教育“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。”“不仅不能促进，反而限制了儿童的智慧和道德的发展。”很明显，杜威所批判的灌输只是带有强制性色彩的灌输，而未对灌输进行全面的否定。道德灌输在现代社会中仍有其存在的价值和意义。
反对强制性的道德灌输，采取多种方式去培养儿童的主体性、创造性和批判性，这是20世纪以来，西方道德教育的主流。这种方式行之有效，更为科学合理。
二、西方道德教育灌输方法的主要特征
西方道德教育灌输的方法大致有以下几个特征：
（1）注重灌输教育方法的应用
奥勒姆曾说过：“任何社会为了生存下去都必须成功地向社会成员灌输适合于维持其制度的思想。”西方近代以前，学校所教授的各种读本无不是在强制性的向学生们灌输对宗教的认同以及对强权的服从。20世纪初期，以彻底否定灌输为主旨的道德教育思潮产生并一度占据了统治地位。不可否认，反对道德灌输具有巨大的进步作用。但是，这种单纯的反对道德灌输却使得道德教育走向了另―个极端
放任主义。极端利己主义、相对主义盛行，学生道德素质急剧恶化。公众的不满，迫使各国重新树立灌输教育在道德教育中的主导地位。这也为今后西方道德教育的发展奠定了基调。
综上所述，我们可以得出：无论是在黑暗的中世纪，还是文明开放的现代社会，灌输教育一直是西方学校进行道德教育的主要途径和方法。
（2）批判强制性的道德教育灌输
反对灌输由美国著名教育家杜威提出，并基本上限定了西方教育界对灌输教育的态度
第一，关于学思结合的道德教育方法。
孔子在道德教育时强调要学思结合，他认为学习是一个人掌握道德知识、进行道德修养的条件和基础，在学习过程中要有积极的思维活动，提出要“毋意，毋必，毋固，毋我” （《子罕》）。孔子教育学生:“学而不思则罔，思而不学则殆”（《为政》），并以自己的亲身体验来告诉学生：虽然学和思都很重要，但两者比较起来，学是主要的，如果不努力学习有关的道德知识，就不可能形成良好的道德品质。他说:“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）
康德曾说：“感性无知性则盲，知性无感性则空”。学习，不思考，只能知其然而不知其所以然，不能做到举一反三，更无法去开拓创新。思考，不学习，则如无源之水无本之木，也不可能有所创新。学与思，是学习道德知识的两把钥匙。因此，在道德教育中，要求大学生做到学与思相结合，既要掌握道德知识和道德标准，又要具有判断道德是非的思考能力。
第二，关于言行一致的道德教育方法。
培养学生的道德品质，更重要的是要让学生把自己的道德认识与信念和道德情感付诸于实践，这就是言行一致。在孔子看来，道德修养的目的不仅仅是“学”或通过“学”而获得“知”，更重要的是“行”，是具体的道德实践。实际上，如果不能把人的道德认识与信念转化为道德行为，则意味着道德教育的失败。他十分强调言行一致，“君子耻其言而过其行”（《宪问》），“先行其言，而后从之”（《为政》）。在孔子的眼里，“巧言令色，鲜矣仁”（《学而》），言而不行的人，不是道德高尚的人。他更反对“言过其行”，“君子欲讷于言而敏于行”（《里仁》）。为了防止言行脱节，他主张“慎言”，他说：“古者言之出，耻躬之不逮也”（《里仁》），“仁者，其言也”（《颜渊》）。孔子认为衡量一个人的道德修养如何，不能只凭他说的，而要看他做。孔子特别欣赏在道德实践方面身体力行的人，提出了“视其所以，观其所由，察其所安”（《为政》）的要求，强调“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”（《公冶长》）的观点。
德育工作者在进行道德教育时不能停留在口头的空洞说教上，道德修养的水平主要通过受教育者的行为来体现和检验，应重视学生的道德实践，应重视学生道德行为的训练，应重视学生道德习惯的养成。
第三，关于因材施教的道德教育方法。
面对在教学实践中出现的学生在年龄、生理、心理、智力等方面多层次的差异性，孔子认为只能从道德教育主体──学生出发，根据不同对象的不同特点来进行，甚至根据某个人在不同场合，不同时间的不同表现进行恰如其分的教育，孔子有言“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”(《雍也》)。《论语》中有这样一个故事: 在《为政》篇中，同是问孔子孝，孟懿子问时，答曰：“无违”；孟武伯问时，答曰“父母唯其疾之忧”；子游问时，答曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎”；子夏问时，答曰：“色难”，同一问题，答案不同，程子解释说：“告懿子，告众人者也。告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色。各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”（《四书集注・论语集注》）同一个问题，针对不同的人，孔子的说法不同，这个故事就是比较典型的因材施教的例子。中国现代教育的创始人之一也提出，教育的原则是“展个性，尚自然”。
随着高等教育大众化，学生在年龄、心理、智力等方面，肯定要呈现出多样化趋势，这就要求德育工作者针对不同的情况，根据不同对象的不同性格特征来进行道德教育，以培养和提高受教育者的道德素质。
第四，关于启发式的道德教育方法。
所谓启发诱导，就是在教育学生的过程中，要善于抓住道德教育的时机，根据学生的心理特点，逐步地引导学生形成道德认识，发展道德情感，养成道德行为，培养学生接受教育的主动性和积极性，促使学生独立思考。孔子认为在对学生进行道德教育时要循循善诱，以促进学生去主动思考和钻研道德的内容，他说:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而》），意即不到学生很想弄懂而又弄不懂的时候，不去开导他，不到他很想讲出来而又无法恰当表达的时候，不去启发他。这一解释科学地揭示了启发式教学的本质。如，宰我曾对三年之丧发生怀疑，孔子也只是问其不行三年之丧于心安否，宰我告以安，孔子则说如果心安，那就算了。因为三年之丧本来就是出于心所不能已的哀伤之情，连这种哀情都没有， 勉强服三年之丧又有什么意义呢? 为此，孔子要求学生畅所欲言，可以对老师提出质疑，甚至于互相争论。子贡请教孔子说：“穷而无诌，富而无骄，何如？”孔子说：“可也。未若贫而乐道，富而好礼者也。”子贡于是说：“《诗经》云：‘如切如磋，如琢如磨’其斯之谓与？”孔子说：“赐也！始可与言《诗》己矣。”（《学而》）反过来，颜回在孔子面前从来不提相反意思，孔子就批评说：“回也，非助我者也，于吾言无所不说。”由此可见，孔子与他的弟子们在教学上是互相启发、取长补短的。孔子认为只有师生之间互相启发，才是最好的教学方法。孔子提倡“当仁不让于师”（《卫灵公》），认为求学者要有强烈的主体精神和求学要求。孔子还说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学。”（《公冶长》）以强烈的求知进取精神启迪学生。孔子在强调实行启发诱导的基础上，注意循序渐进，“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也己！”（《子罕》）这种使学生竭力钻研，“欲罢不能”的情状，正是对循循善诱启发教育的写照，在我国教育史上具有重要地位。
德育工作者应实行启发诱导的教育，注意循序渐进，用“循循然诱人”的方法来教育、引导学生，不仅在教学内容上，而且在培养学生情志上，使学生通过道德教育养成良好的道德行为习惯。
第五，关于以身作则的道德教育方法。
孔子注意在德育实践时以身作则，他认为教育者的示范作用对被教育者道德品质的形成具有很大的影响，孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何”（《子路》），这些话，充分说明德育工作者以身作则的必要性和重要性。孔子不仅是以身作则的提出者，而且也是这一教育方法的实践者。例如，孔子要求学生“不耻下问”，自己就“每事问”，虚心求教；他要求学生好学乐学，自己就“好古敏学”，“学而不厌”；他要求学生要有理想，自己就“十五而志于学，三十而立”，通过教育者的暗示或榜样去教育学生。正是因为孔子能以自己的人格感化学生，所以他在弟子中享有非常高的威信，使学生自然而然地、心悦诚服地接受教育。
无数事实证明，德育工作者做到了以身作则，具有人格的力量，受教育者才会真正敬仰教育者，以教育者为榜样，在实践中把自己塑造成为具有高尚道德的人。
第六，关于持之以恒的道德教育方法。
有了完善道德修养的途径和方法，还得有顽强的意志和坚韧的毅力来克服不正确的情感、欲望和纠正错误，所以孔子特别强调道德意志的培养，他认为一个人先要有为实现自己的志向、理想而百折不挠的坚强意志，才能为学、修德。孔子认为只有能经得住恶劣环境的考验，才能成为一个具有坚强道德意志、高尚道德品质的人。“岁寒然后知松柏之后凋也”（《子罕》）。孔子还强调恒心的重要性，他引用南人的话：“人而无恒，不可以作巫医”（《先进》），指出缺乏恒心的人，连巫医都做不成。他发挥《尚书旅獒》“为山九仞，功亏一篑”的观点，用“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽复一篑，进，吾进也”（《宪问》）来比喻完善道德修养必须勇往直前，有恒心与毅力才能获得成功；同时也为那些不能坚持到底，半途而废的人惋惜，他批评意志薄弱缺乏恒心的人。要求学生要经得起艰苦的磨练与捶打，加强意志锻炼，做到“磨而不磷，涅而不缁” （磨不薄，染不黑）（《述而》）。后来孟子发挥了孔子这一思想，提出：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行弗乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”（《孟子・告子上》）这就是说，任何一种道德行为的完成，都是克服各种障碍、挫折与困难的结果，一个意志薄弱的人，是绝不会做出可歌可泣的英雄行为的。
【关键词】农民工；留守子女；道德发展；道德教育
青少年是国家的未来和希望，关注农村留守子女的道德教育，让他们不仅拥有健康的体魄，更有良好的思想道德水平。我们需要在国家宏观政策的调整下，重视家庭教育，强化学校教育和社会的支持与关注。
一、重视家庭教育
首先，从小培养法。一般家庭中，母亲在对子女行为的指导和纠正最具耐心，在处理恋爱与学习方面问题的时候，母亲也会给予正确的指导。父亲一般是子女心中的保护神，能给子女充分的安全感。所以，子女的道德情感应从出生之后就由父母开始逐渐的培养，但留守子女因为外出打工的父母不能总是陪在他们身边，祖辈们无法给予他们这种心理上的需求，所以在子女还在对世界观，价值观处于模糊状态的幼儿时期，留守子女的父母应尽可能减少外出打工的时间，或者父母双方交替轮流外出务工，尽可能给与孩子正确的道德指导，使孩子从小就养成良好的道德习惯。
其次，监护人培训法。父母外出打工后，大多数农村留守子女都有祖辈代为看管，由于时代的差异以及农村思想的保守，使得留守子女无法认同和接受祖辈的价值观念和教育方法。我们可以以政府或社会团体为主导，定期免费对留守子女的监护人开展道德教育方法的培训。一是可以组织具备思想道德教育专业知识的志愿者定期去农村对监护人进行培训。二是选取现实生活中的正面例子对监护人起模范带头作用等等。这样不仅可以改进监护人的教育方法，同时还可以就留守儿童出现的道德问题进行交流，共同探讨加强留守儿童思想道德教育的措施。
二、强化学校教育
首先，优化需要法。受经济和社会条件的制约，农村中小学普遍存在教育经费不足、教学设施落后等问题。要加强学校教育，政府就要对农村学校的建设予以政策上的倾斜和经费上的照顾，从根本上帮助农村学校走出困境。比如增派教师、完善教学计划等。此外，农村中小学寄宿条件较差，很多农村学校没有寄宿条件，尤其是在偏远的山区，学生要走几个钟头的山路去上学。为此，政府和社会各界人士要积极努力，尽量为有需要的留守儿童提供住宿条件。
其次，创新教育法。除了一些常规的思想道德教育课之外，学校还可以针对不同的实际情况，找出新方法。例如可以，建立留守子女的成长档案。学校在每学期初都要全面了解留守子女家庭状况、经济状况、托管情况、父母的联系方式等等。以此为基础，建立留守子女成长档案。期末将留守子女在家里和学校的表现装入成长档案，针对留守子女的表现，与家长交换意见，提出有效的教育方法。除此之外，还可以设置伦理道德教育课，教会留守子女如何用正确的方法调节自身，学会与他人交往与社会交往，形成正确的道德素质。
三、完善政府管理
首先，协调合作法。各级政府在关注如何提高农民收入，为农民提供各种打工渠道的同时，应该投入更多的精力去关心农村留守子女。这些问题的解决，需要各个部门和各级政府的协作才能完成。各级政府应协调政策和统整资源来有效的解决农村留守子女的道德教育问题。比如，要切实保障农村留守子女的权益，缩小城乡差距，实现农民与城里人真正意义上的平等；或者加大对农民工子弟学校的投入，提高其办学质量，切实解决农民工子女城市入学难的问题；同时政府要积极完善有关寄养、委托监护等法律制度，使留守子女的合法权益能够得到更加有力的保障，使他们切实感受到亲情的温暖和来自寄养家庭的关爱。
其次，经济发展法。其实归根结底，农村留守子女的产生就是因为农村经济的落后，无法满足人们的生活需求。所以要解决留守子女的道德发展问题，最重要的就是要大力发展农村经济。首先政府要完善关于农村经济发展的相关政策，积极推进农业结构的改革，要依靠现代科学技术改造农村传统农业，大力发展新型劳动密集型产业，把农村剩余劳动力充分利用起来，让土地、河流等各种农业资源得到更为充分的利用，造福于人民。其次还可以借鉴国外经验，大力发展农业产业化经营，引进国内外资金，创办企业，增加农民在本地就业的机会，让农村剩余劳动力可以就近务工，从而减少留守子女的数量，让青少年可以在一个幸福的家庭中成长。
四、优化社会环境
首先，媒体呼吁法。加强对农村留守子女的道德教育要发动全社会的力量，共同关注。社会媒体，对留守儿童的报道要进行积极的舆论导向，让社会上其他的人了解农村留守子女的生存现状，号召社会各界在各方面力所能及的帮助留守子女，致力于营造一个充满人间温情、关爱留守儿童思想道德教育的社会氛围。例如近几年，有关农村留守子女的电视节目也有很多，像湖南卫视的《变形记》不仅让我看到了偏远山区孩子们艰苦的生活，更让我们看到了农村留守子女强大的道德力量。总之，正确运用媒体的力量，不仅有利于改善农村留守子女的生存状况，更有利于他们道德品质的健康发展。
其次，净化环境法。人创造环境，同样，环境也创造人。良好的学校周边环境更有利于留守子女形成良好的道德品质。首先，要净化农村社会风气。在广大农村进行对科学思想的宣传教育，增强农民的政策观念和法制意识。其次加强对校园周边环境的监管整治，维护学校周边环境的安定，彻底清理整顿农村游戏室和网吧，让引诱孩子思想道德滑坡的因素无处藏身。还要加强学校的安全保障，同时严厉打击破坏学校秩序的行为，让社会上的闲杂人员等远离学生，远离校园，为农村留守子女创造良好的成长环境。
农村留守子女是我们国家未来发展的生力军，我们要充分调动社会各方面的力量，为农村留守子女的健康成长创造更好的社会环境，把农村留守子女的道德教育工作做得更好，使所有的农村留守子女茁壮成长。
参考文献
[1] 张梅.农村留守儿童道德问题研究[D].北京：首都师范大学，2008.
[2] 王小果.关于农村留守儿童道德品质问题的探讨[J].当代教育论坛，2007（3）：16-18.
【关键词】彼得斯 道德教育 规则 原则 美德
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英国著名的教育哲学家和道德哲学家，他因在教育理论研究中运用哲学的分析方法而成为分析教育哲学流派的倡导者和主要代表之一。彼得斯对道德教育与道德发展有很多独到的见解，正如凯尔（Carr）和斯蒂特（Steutel）所说的：“在把亚里士多德的美德理论转向道德教育的目标方面所做的努力，也许最有影响的就是彼得斯。”①但是长期以来，彼得斯的道德教育思想一直没有引起足够的重视。
培养能自觉遵循规则的具有理性道德的个体
道德教育的目标是什么？这是每一个从事道德教育的理论者和实践者所必须首先明确的问题。经典的亚里士多德理论认为道德教育应着眼于对个体美德的培养，而康德认为培养遵循规则的理性个体则更能体现现代契约社会的现实要求。而要清楚这个问题，显然需要了解社会的需要，这样，道德教育的目标问题就转化为美德与规则在社会中的现实需要问题。
在麦金太尔看来，亚里士多德的美德思想显然没有给予规则以应有的关注，他认为道德哲学所具有的社会意义就在于规则应该在社会上占有一席之地。同时，他也指出当代道德哲学对规则的过度关注也反映了启蒙以来的错误转向。麦金太尔认为，在任何社会中，美德都需要规则的补充。对规则的承认和遵循，不仅体现了社会的要求，也是个体在社会交往中建立起与他人相互信任关系的基础。
彼得斯基本上认同麦金太尔的观点，而且，他对美德、规则以及它们在社会中的相互关系又有自己独到的理解。彼得斯先是明确了品格的含义，认为“品格与对规则的服从是密不可分地联系在一起的”②。接着，他对人们通常所理解的品格的三种意义做了区分。品格在第一种意义上，通常被用来表示一个人的品格特征的总和；品格在第二种意义上常用来指一个人具有某一类型的品格；品格在第三种意义上用来指具有品格的人，他们能不受自己情绪和意向的控制，习惯性地坚持自己的立场，尤其是在面临诱惑、恐吓或其他社会压力的情况下也能始终如一。③
彼得斯认为第一种意义上的品格特征“可能仅仅是社会准则在人身上的印记”④，也就是说，这些品格特征由于是在特定环境中形成的，一旦脱离了那种环境，它们就很可能不复存在甚至向坏的方面转化。在第二种意义上的品格可分为自律型的、无目的型的、传统导向型的、他人导向型的品格等多种类型。在第三种意义上来说，“具备品格的人将发展自己服从规则的独特方式”。尽管品格特征是具有品格的人的必要条件，但具有品格的人，……无论他展示了什么特征，都将存在一些他在展示它们的方式上的控制与一致性。⑤
在对品格的意义进行澄清的基础上，彼得斯进一步根据不同的品格特征，对美德进行了分类。他指出，归纳起来，第一类：十分特殊的美德，比如守时、整齐也许还有诚实，它们与特殊类型的行为相联系，缺乏任何固有的、说明以一种既定方式行动的理由，不是动机，不像第二类美德，如同情心，也是行为的动机。第三类：更为人为的美德，如正义和忍耐，其中包含了与权利和制度有关的更普遍的原因。最后，第四类：更高层次的美德，如勇敢、正直、坚持不懈等，它们必须在面临相反倾向时得到运用。⑥
彼得斯认为，第一类美德，是可以被称为习惯的美德类型，它们可能缺乏任何内在固有的按规则方式行事的理由。而第二类美德是一种自然的美德，这些美德（比如同情）的价值就在于它们可以“成为行为的内在动机”⑦，能够唤起人们的感情，激起人们与他人情感的共鸣，这种内在的行为气质使得人们遵循着理性正当原则去行动。第三类美德，就是休谟所说的人为的美德，它们不包含内在的动机，但是因为其包含了与权利和制度有关的更普遍的原因，所以就像原则一样对社会生活的调控是非常重要的。而第四类美德，它们的价值在于能够使得人们在面临相反倾向的时候同样能遵循原则。
根据彼得斯的说法，有品格的人基本上具有坚持、决心、一致和勇气，他把这些品质看成是更高一级的美德，在他看来，诚实、礼貌、热情等，这些都是属于低一级的美德，这些美德更多地诉诸于对规则的遵守，或者追求特定的目标或目的。而更高一级的美德则更多地关注于遵循规则或追求目的的方式：持之以恒地、英勇无畏地、不屈不挠地等等。
应该说，彼得斯对美德的分类应该是“一种系统的、有条理的关于美德的阐述”⑧，但对于彼得斯来说，他所做的这些努力显然是为规则和原则服务的，在他看来，美德发展的重要性就在于它们能有助于人们更为理性地遵循规则，这也是他被认为是一个理性主义者的原因，而且他自己也声称：“我是一个坚定地支持理智地掌握并且明确地运用道德准则的人”⑨。
正因为如此，他把社会看成是“一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”，是一个“基础规则的体系”⑩，对基础规则的遵守应该服从更高一级的原则。他对规则与原则做了区分，认为从具体程度方面来说，规则更为具体，而原则更为普遍。“但规则和原则更为重要的不同在于它们在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即规则是告诉一个人做什么或不做什么，而原则使得一个人能够判断规则是否合理”。对于规则来说，光有理由还不够，它们还必须是好的理由，而原则通过展示是否一定的理由有价值来使得一个人区分出好的理由和坏的理由，原则是“使所考虑之得恰当的东西”，“它们规定了什么样的原因可以作为理由”。一个理性的个体，他能够根据更高层次的原则，在变化的环境中对规则做出适当的调整。他说：“为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则”。
而原则或规则一旦内化，就会“被个人化为品格特征”，这就意味着规则不再需要外在的力量而能被自觉地遵守，而一旦我们认识到这种内化的因素，那么“社会是一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”这种说法也就毫不奇怪了。在彼得斯看来，一个自由的社会，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在实践中却需要把社会作为一个整体而凝结起来的对行为规则的认同和一致。
正是着眼于美德和规则在社会中的作用以及它们之间的相互关系，彼得斯把培养“具有理智的、明智地并且十分自觉地引导自己的人”作为道德教育的首要目标。
对基础规则的传递和对原则的灵活运用
个体是生活在社会中的，要实现成为理性个体的道德教育目标，道德生活就应该凸显原则的地位，而道德生活又是复杂的，要让儿童进入道德生活，必须首先了解道德生活的复杂性，这种复杂性主要体现在以下五个方面：第一，是那些十分重要的以致必须劳心费时让儿童加入其中的活动。这些活动都归属于诸如“好的”、“可取的”及“值得的”之类概念之下。这些活动能够给个体提供追求自己的爱好、实现自己的生活理想的机会。第二，与社会角色相关的义务；第三，则是与一些基本社会规则相关的责任；第四，则是以动机的形式被个人化的广泛的生活目标；第五，则是一些非常普遍的与遵从或追求他们的目的的方式密切相关的品格特征。
在彼得斯看来，对道德生活的复杂性进行分析，有助于摆脱通常人们简单地把道德教育认为是“‘使儿童具备良好的人际关系’或使他们观察人际关系的规则的看法”。道德生活的这几个方面是层层递进的，让儿童从事有价值的活动，并将其作为道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而让他履行其所承担的社会责任，也是在培养其责任意识，而这种责任意识的形成与尊重他人等原则密切相关，并随着儿童理解力的提高而逐渐加深。
道德生活的过程也是原则和规则逐渐在个人思想中内化的过程。彼得斯把个人思想“理解为社会规则以及与这些规则相关的功能的焦点”。在彼得斯看来，儿童最初就有各种各样的包括愿望在内的心理活动，这些心理过程与外界的目标以及实现目标的方法结合在一起，就转变成为欲望，而这些欲望，“借助于审慎小心和社会适应而得到控制、定型及改造”。这样，“儿童的品格就呈现为他自己发展起来的特殊类型的规则服从。而且也发展了与这些规则有关的其他功能。”也就是说，“不仅存在着调节个人行为的规则，而且也存在着关于这些规则的‘缩小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依据原则对规则进行修订；司法功能则是学会运用规则，或者发展辨别与判断；而最后的行政功能则是要使儿童发展其服从规则的独特方式，也就是第三种意义上的品格。因此，道德教育的过程也就是通过原则和规则的内化逐渐在个体思想中建立起对原则和规则的理解和灵活运用的过程，同时也是品格形成的过程。
道德教育的渐进过程也表明了对梯级原则理解的渐进过程。彼得斯认为，原则“它可以而且必须被理解为以一种完全具体的方式构成道德生活的一部分，而不使它们完全受文化的局限。”而他所说的这些适用于任何文化中的普遍原则，就是在原则的梯级上处于更高层次的、可以成为较低层次的原则的理由的原则。他说：“为了坚持一个理性的原则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑”。这些高层次原则要发挥其作用，必须要建立在对基础规则的了解和认识的基础上，这样，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引导儿童了解和掌握社会的基础规则。
由此，道德教育的首要任务就是对一些基础规则的传递。彼得斯认为：“教育者必须决定哪些是基础规则，并且坚定地在儿童的每一个早期年龄阶段传递这些规则。”而儿童的早期年龄阶段，正如彼得斯所说，是“理性苏醒”之前的阶段，这个阶段的儿童可能会做一些伤害自己和他人的事情，而这些基础性规则，必须是儿童从很小的时候就必须要遵守的。应该说，对基础规则的传递阶段，也是保证儿童向高一级规则理解阶段即第二级序阶段发展的基础。在这一阶段，儿童逐渐了解基础规则以及它们存在的理由，并能对自己的冲动进行控制，然后“发展一种根据这些理由评价规则和创立自己的准则的第二级序的习惯”。这样，随着儿童认知能力的提高，他们就会逐渐发展到对原则的灵活运用阶段，建立起其自身的行为功能。
培养习惯并发展理性
为了实现道德教育目标，实施道德教育内容，道德教育究竟该采用何种方式，是通过习惯养成的方式，还是通过发展理性的方式？
在彼得斯看来，“亚里士多德试图把两者联合起来，但却陷入了一种关于道德教育的矛盾之中，这源于他同时强调理性与习惯的地位的尝试。”彼得斯所说的亚里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾无疑具有客观性的一面。因为亚里士多德的确强调了习惯在道德德性发展中所具有的重要作用。亚里士多德把德性分为两种：理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，而道德德性则通过习惯而养成。为了说明道德德性的养成来自于习惯，他还运用了一些类比：“德性的获得，是我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样……我们通过做公正的事而成为公正的人，通过节制而成为节制的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”然而，亚里士多德也看到了这种类比在有一些方面会被打破。技艺的产品，其善在于自身。只要具有某种性质，便具有了这种善。但是，合乎德性的行为并不因为它们具有某种性质就是，譬如说，公正的或节制的。除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。也就是说，首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。最后，他必须是出于一种稳定的品质而那样选择的。也就是说，一个具有美德的人并不只是单纯地、以一种未加思考的方式去做正确的事情，而是能够意识到、自觉地选择并且具有稳定的行为倾向。
这样，就出现了彼得斯所说的亚里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是说，如果道德教育的方式是对儿童进行习惯的养成，而所要达到的结果是培养有理性的、自主的、正直的个体，那么可能在方式与目标之间存在着冲突，这种对儿童进行习惯养成的方式势必会使儿童形成习惯，而习惯又与所希望的结果不相容。一些心理学家的研究成果与一些行为分析者的论证也表明了培养习惯与发展理性之间存在的矛盾。
皮亚杰和科尔伯格等心理学家着重于从认知的角度对儿童的道德发展进行研究。皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展始于处于道德他律阶段的活动，在这个阶段，由于儿童认知能力的局限性，以及成人与儿童之间的自然的权威关系，儿童表现为对规则的严格遵守和对权威的完全服从，而随着儿童认知能力的逐渐提高，儿童会逐渐以批判的眼光看待规则，并试图在协商一致的基础上对规则进行修正，这样，学校就应该重视和培养儿童在团体中的合作性，通过让儿童在公平的基础上制定出共同的规则来促进道德发展。而柯尔伯格也认为儿童也是在逐渐的经验积累中形成他们的思考方式的，这些经验积累包含着对一些像正义、权利、平等和人类的福利等概念的理解，他在皮亚杰理论的基础上，区分了道德判断发展的三个水平和六个阶段，形成了比较系统的道德教育的认知阶段发展理论，并把道德教育看成一个促使儿童道德推理和判断能力由低级向高级阶段发展的过程。
而对一些行为分析研究者来说，他们认为道德发展主要是由道德行为的获得或习得。在儿童很小的时候，道德教育就已经开始了，父母会通过奖励或惩罚的方式对儿童的行为进行引导，并且通过自身榜样的力量影响和塑造儿童的行为，使他们逐渐形成关怀、诚实等品质。道德行为也可能是间接地由父母来根据道德准则塑造的，但这种道德训练或习惯养成的道德教育方法在本质上也多是非理性的。由此，儿童的道德教育就在于训练他们养成良好的行为习惯，并且在这个过程中理性是不参与其中的。那么，在道德教育中，是采用习惯养成的方式，在儿童的道德理性尚未建立起来的时候，对他们进行习惯的培养和训练，还是如认识论者所提倡的根据儿童理性的发展逐渐进行，这确实看起来是一个矛盾。
彼得斯试图解决道德教育方式上存在的矛盾，把习惯养成和理性发展统合起来。他认为：理性道德的发展是道德教育的一个主要目标，但这种理性道德不能直接通过诉诸于理性教给孩子们，而只能通过一些间接的方式，在这些方式中，习惯形成是主要的方式：孩子们“能够并且必须穿越习惯与传统的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看来，对规则进行由低级到高级的分类恰恰体现了儿童认知和理性的逐渐发展的过程，儿童最初的认知结构决定了他还不能对规则进行深入的思考，而只能严格遵循规则，因此，在规则的第一级序的阶段，所进行的对儿童基础规则的传递，是通过行为习惯的训练来进行，“例如：在控制排便训练阶段，儿童也许会染上非常普遍而且常常是笨拙的习惯—如呆板地服从规则，不情愿放弃他们自己的任何东西……因此，我们来到托儿所的门口，这是通向道德教育的入口处。因为，很可能在这里，品格特征的类型和练习它们的方式被确定下来。”而父母对儿童所进行的行为训练，意在教给儿童保持整洁这一较为抽象的原则，随着儿童认知能力的发展，他们会逐渐理解并灵活地运用这个原则。这样，道德教育中的习惯培养与理性发展的矛盾似乎就消解了，而人们之所以会认为在理性的运用和习惯的形成之间存在矛盾，完全是出于对“出于习惯”的解释的不同。
通常人们对“出于习惯”的解释往往是指这种行为的自动性、刻板性的反映，而不是行为主体出于对行为的关注和自动性。尽管我们通常会错误地认为习惯是以一种未加思索的方式表现出来，因此得出一种错误的结论，那就是习惯与理性之间并不相容。但彼得斯认为“习惯无需由于习惯的力量而得到运作。”习惯不仅仅表示对之前所做的事情的重复的假设，它还“伴有‘自动’地完成这一行为的能力的假设。”而“自动地”或自发地完成一种行为，在彼得斯看来，是指出于一种乐趣来完成的，这与单纯地“出于习惯”或“出于习惯的力量”所完成的行为是完全不同的，因为这些行为有其内在的动机。而且，自发地或自动地完成一件事情，也有着外在的目标，也正是这些目标，使得这些行为成为明智的行为。这样，彼得斯所说的习惯，不仅是出自内在的乐趣的行为，而且也有着外在目标的行为，也就是说，习惯是伴随着理性的存在的而发生的。这也是他为什么认为儿童“被训练成或被迫根据规则行事”，与“学会依规则行事”是大相径庭的根本原因。
而在道德教育实践中习惯究竟该如何培养？Ryle曾做了一个经典的讨论，他把习惯分为两类：一类具有单向度气质，另一类具有多向度气质。单向度气质是在特定条件下按一定的方式去行动的倾向。而多向度气质则是在变化环境中仍然能恰当地遵循相应的规则。单向度的习惯可以被称为是一成不变的习惯或日常活动，它们一旦被获得，这些行为往往是无需要反思的。这些行为的塑造，大体上等同于技能的训练。对这两种类型的习惯的区分并不能排除它们在实践上的连续性，最初，儿童可能被训练养成饭前洗手的习惯，然而这种单向度的习惯在他进一步理解了保持卫生这个原则后可能会成为多向度的习惯，他会逐渐认识到这些原则的例外情况。在这些例外的情况下，这些一成不变的习惯可能被打破。但总体上来说，单向度习惯的获得有助于儿童参与日常生活，被认为是道德发展和教育的条件。
多向度习惯在早期道德教育中起着非常重要的作用，这些习惯是早期道德品质或品格特征的表现，是正确的行为和恰当的情感的表达。一个小孩子可能被父母训练不要伤害别人，安慰处于困境中的人，归还玩具，适当地表达关怀、遗憾等情感。在这些情境中，父母的训练旨在产生Oakeshott所说的“情感或行为的道德习惯”。这些习惯所遵循的规则和原则都是社会成员所应该遵守的基本的规则和原则（不伤害、尊重财产、遵守诺言等），实际上，儿童最终都能够认识到这些规则的相互关系。
在彼得斯看来，关注他人的痛苦的习惯，并不是美德，但它有助于在一些具体情境中产生怜悯之心，这些习惯，可能被认为是多向度气质：不同的情感和行为反应被一种相同的基本原则所支撑。通过这些社会化的彼此牵连的道德习惯，儿童最终能达到我们的道德教育的目标。这样看来，儿童道德教育的方式是通过习惯的培养而逐渐发展理性，获得多向度气质习惯也成为道德教育的一个关键阶段。
（作者单位：徐州医学院社会科学部，泰山学院思想政治教育学院）
【注释】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德发展与道德教育》，邬冬星译，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20页，第21页，第24页，第23页，第100页，第104页，第46页，第28页，第67页，第66页，第28页，第72页，第29页，第51页，第71页，第72页，第27页，第27页，第73页，第28页，第29页，第31页，第43页，第51页，第57～59页，第59页。
Graham Haydon： Reason and Virtue： The Paradox of R.S.Peters on Moral Education， Journal of Philosophy of Education， 2010，S1， pp173-188.
Peters.R.S.： Ethics and Education， London： Allen&Unwin， 1966， pp73-74.
（古希腊）亚里士多德：《尼各马可伦理学》，北京：商务印书馆，廖申白译注，2011年，第36页，第42页。
Ryle，G.： The Concept of Mind， London： Hutchinson， 1963， p43.
“中华传统美德是中华文化精髓，蕴含着丰富的思想道德资源。不忘本来才能开辟未来，善于继承才能更好创新。对历史文化特别是先人传承下来的价值理念和道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承，努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人。”在中华民族传统道德教育过程中，形成了有教无类、师道尊严、身教重于言教、因材施教、循序渐进、启发诱导、寓教于乐的教育方法，这些方法为人类文明做出了贡献。所以我们要继承和发扬中国传统道德教育方法，努力培养当代大学生具有社会担当和健全人格、有职业操守和专业才能、有人文情怀和科学素养、有历史眼光和全球视野、有创新精神和批判思维的“五有”人才。
1 有教无类
孔子提出了“有教无类”的教育思想，其在《论语?述而》里说：“自行束?以上，吾未尝无诲焉。”这是我国教育史上的一次大改革，对后世影响深远。后来朱熹在《四书章句集注?论语集注》中又说：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”他认为人性都是皆善，但由于每人所禀气质和习俗的不同而有善类和恶类之分，而且不论善恶，都可以通过教育而使其复于善，所以接受学生可以不分善恶的不同。
“当前，不同地区间教育差距一个比较突出的问题是农村孩子上重点大学比例偏低，”显示出我国高校在招生上的不公平现象依然存在，依然不能做到对贫富家庭的子女一视同仁，这依然有碍于我们实现“共同享有人生出彩的机会，共同享有梦想成真的机会，共同享有同祖国和时代一起成长与进步的机会。”所以，传统道德教育方法中有教无类思想对当前中国教育现状仍具有指导意义。
2 师道尊严
《礼记?学记》中说：“凡学之道：严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”可见，尊敬师长是尊师重道的体现。荀子说：“有师法者，人之大宝；无师法者，人之大殃也。”“国将兴，必贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；则人有快，人有快则法度坏”，可见，这时荀子已把教师的地位提高到了很高的程度。
然而，当今轻视教育、轻视教师的思想依然存在，但是“百年大计，教育为本。教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任”，所以“全社会要大力弘扬尊师重教的良好风尚，使教师成为最受社会尊重的职业。”
3 身教重于言教
“其身正，不令而行”，这是教师职业道德的根本要求。这一教育方法始终也是我国道德教育的重要经验之一，在中国历史上，教师这一职业的地位可谓被提到了正民风、安邦国的高度，如《周礼》中说：“教职，以安邦国，以宁万民，以怀宾客”。
时至当日，随着改革开放的逐渐深入，在旧有的体制还未完全打破，新的体制还未完全建立的过渡期，导致出现了诸如拜金主义、享乐主义等错误思潮。所以在社会主义的道德教育中，教育者必须遵循身教重于言教的教育原则，秉持严格的师道，自尊自励，刻苦钻研，务必要养成求真务实的治学态度，务必要坚持以学生为本的原则，以及树立高尚的道德情操和精神追求，努力成为受学生爱戴的好教师。
4 因材施教
因材施教是教学中一项重要的教学方法，这是孔子教学方法上的一个重要原则。据《论语?先进》记载，冉求胆小怯懦，而仲由则胆大冒失，对于两个人的不同性格特点，孔子采取了不同的教育方法。对冉求，孔子教育他做事要果断，不能畏首畏尾；对仲由，孔子则教育他做事时要三思而后行，万事不能贸然行事。
当前，我国高校大学生人数众多，而且每个人又有自己独特的品格和个性特征，再加上每个人的能力、志向、品德也都有着很大的差异，所以教育者在教育的过程中应该从学生实际出发，针对不同的人采取不同的教育方式。
5 循序渐进
孔子的学生颜渊感叹道：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”循序渐进式的教育是孔子施教中的一个重要方法，这一方法符合教学的客观规律。正所谓欲速则不达，只有坚持循序渐进的教学方法才能达到教学的目的。如果“杂施而不孙，则坏乱而不修。”亦即如果杂乱地进行教学而不循序渐进，就会破坏教学秩序而不可整饬。之后，南宋朱熹和明清之际的大思想家王夫之等都发展了孔子循序渐进的教学思想。其实，要培养一个内圣外王的大学生，绝非一朝一夕之功，必须从生活中的点滴小事做起，并且只有坚持循序渐进的教育方法，才能达到其目标，这是教育教学中一个普遍的教学规律，是古代先贤教学经验的总结，教育者应该继承和发扬这一教学原则。
6 启发诱导
这是孔子所提倡的一种教学方法，据《论语?述而》记载：“不愤不启，不悱不发。聚一隅不以三隅反，则不复也”。当学生处于“愤悱”的状态时，老师如果加以诱导，使学生能够用一隅推出其他三隅的话，那么到最后就能够完全弄清楚问题的本质了。在《礼记?学记》中又对孔子的这一启发诱导之法进一步发挥：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣”，亦即教育的目的就是使人明白道理。在教育的过程中应当引导、鼓励，而不应该强迫或压制，教育者只能起引路的作用，让学生自己去思考，这样才能达到教书育人的目的。
在教育教学中，受教育者是具有思维能力、具有主观能动性的人，因此启发诱导式教育能够充分调动受教育的学习积极性和主观能动性，能够有效地达到教育教学的目的，所以我们要继承和发扬这种教育方法，坚决摒弃填鸭式的教学方法。
7 寓教于乐
关键词：青少年;思想道德;方法途径
青少年思想道德教育的问题一直是一个难题，只有充分注重加强青少年的思想道德教育，对青少年的未来发展才能起到良好保障作用，青少年的思想道德教育工作是漫长的工作，这就需要从理论层面加强研究，为实际的教育提供理论支持。
一、青少年思想道德教育的主要问题分析
当前我国的青少年思想道德教育方面，还存在着诸多的问题有待解决，这些问题主要体现在，当代的青少年在国家的观念上还有高度的保持，但是在思想观念上就趋于理性。在对青少年的思想道德教育方面的重要性还没有充分认识，在教育方面还要能进一步的提高[1]。在青少年的思想道德教育过程中，对学生的进一步学习有着积极作用，但是在实际教学过程中，并没有在思想道德教育方面有全面的认识，只注重学生理论课程的教学，对学生的思想道德教育没有重视。
再者，对青少年的思想道德教育过程中，在教学的方法上没有科学化的呈现。实际思想道德教学中，比较突出的问题就是老师的空洞说教比较多，在感情的触动上相对较少。一些老师在对学生的思想道德教学过程中，没有注重学生的主体性地位，对和学生之间的公平沟通没有充分重视。在教学中的封闭式思想道德教育比较多，在一些开放式的教学内容比较少，没有注重对青少年的思想道德教学的实践和理论的结合，教学中缺少生命体验性的活动等[2]。这些方面对青少年的思想道德水平的提升就有着诸多不利。
另外，青少年思想道德教学过程中，在内容上没有和时代的发展相契合，有的传统道德已经不合时宜。在教师队伍方面的力量相对比较薄弱，没有将学校的思想道德教和家庭的自己社会的等进行形程整体合力[3]。这些层面的因素就造成了青少年思想道德教育的效率水平比较低。
二、青少年思想道德教育的方法实施
为能促进青少年思想道德教育的水平提高，就要能充分主要教学方法的科学实施。笔者结合实际对青少年思想道德教育的方法进行了探究，在这些方法的应用下，就对教学的效率提高起到了促进作用。
第一，加强对青少年思想道德教育的理论学习。要想对青少年的思想道德教育的水平提高，就要注重从理论层面进行引导学习，让青少年能够对社会主义的概念以及本质等有详细全面的认识，并要能够使其能在社会主义的优越性方面能够有所体会，通过理论知识的学习，促进青少年的价值观正确树立，在对思想价值的判别能力上不断提高。要注重对青少年的社会主义思想道德教育的内容进行更新优化，能方便青少年对教学内容的接受。
第二，注重在思想道德上的教学内容科学化的引导。从具体的方法实施上，就要能充分注重对青少年的实践体验活动的加强，注重对青少年的行为习惯养成。能够注重青少年的实践体验活动的类型多样化呈现，注重通过活动现场的体验来加强青少年的思想道德教育[4]。在实践性方面能鲜明的突出，在日常行为习惯的引导工作上要能加强，注重和学生的实际生活紧密结合。只有在这些方面得到了充分重视，才能有助于青少年思想道德教育的水平提高。
第三，加强青少年的思想道德教育，就要能充分注重和社会主义市场经济建设的内在要求紧密结合，并能和时代需求相结合，在教学的内容能与时俱进，将思想道德的教育内容进行不断丰富。只有在这些方面得到了充分重视，才能有助于青少年的思想道德水平的提高。在具体的教学过程中，就要能在教学的内容上和社会主义初级阶段的国情相符合。对学生的集体主义的教育要加强，能够科学化的引导嘘声对个人利益和集体利益的处理方法实施。
第四，青少年的思想道德教育过程中，在民主理念的教育层面要能加强。在思想道德教育过程中，要能注重对社会市场的经济发展有充分的认识，在德育教学的内容方面不断强化，并要能够和现代化的建设相适应，在新的思想道德规范内容的教学方面加强重视。
三、结语
总而言之，加强青少年的思想道德教育，就要能充分注重方法的科学应用，在实际教学的方法上能注重创新性应用。通过从理论层面对青少年的思想道德教育进行分析研究，就能从理论上提供教学的思路以及方法，为青少年的进一步发展打下坚实基础。
参考文献：
[1] 魏晓丽.影响青少年思想道德建设的障碍及对策探索[J].产业与科技论坛.2015（18）.
[2] 李婷，赵慧君.新时期家庭教育对小学生道德发展的影响[J].现代交际.2015（07）.
论文摘要：随着我国当代社会经济发展，市场对高素质、高综合能力的高级应用型人才需求愈来愈迫切，高质量职业教育教学随之迫在眉睫，而职业道德教育是实现培养高素质人才的基础。通过教学实践研究发现，对当前的职业道德教学内容进行适当的调整，使其接近现实，改变当前教学方法，能够从根本上对高职学生的综合能力和素质的培养起到作用。
对于高职院校毕业生而言，能否胜任就业后的工作岗位，并且发挥出应有的能力，实现自己的社会价值，不仅要看其对所学专业知识技能的掌握运用程度，更需要其对待工作的责任心、对待工作组织的诚信度等一系列的职业道德素养。所以，职业道德教育应该被作为高职院校思想道德教育当中的一个重点环节。然而，在相当长的一段教学时间里，教学者总是将职业道德定义为一种知识灌输性质教育，并辅之以实际教学，随之而来出现诸多弊端。在教学过程中，教师只注重职业道德方面理论知识的传授，而学生实际参与教育的积极性不高，教育效果不明显。教学过程中相关课堂教育手段与途径相对单一，“职业道德”四字不能在学生脑海中留下深刻印象。对此，探索具有可操作性与实际有效性的高职院校职业道德教育教学方法，是解决提升学生职业道德素养的关键所在。
一、职业道德教育改革之加强职业道德行为的训练
职业道德行为训练，即在职业工作进行过程中，根据职业道德的统一基本规范以及行业间的特殊需求，对学生进行有计划、有顺序的行为训练以及实际活动训练，从而使学生在学习过程当中养成优良职业道德素养以及动态行为习惯。根据以往的教学经验，想要通过行为训练取得预想的效果，重点要处理好以下两个环节的任务：
其一，课堂教学模式要做到灵活切实。首先，教师在进行课堂教学过程中，应尽量少讲那些理论思想内容，应该将更多课堂教学时间应用于对学生的实际职业道德行为训练上。其次，在学院级别的实训处进行相关训练很有必要的。实训处在学生进行实践活动训练的过程中，无论是基础技能、专业知识技能还是职业道德素养方面的能力训练，都起着举足轻重的作用。此外，学生处与学校团委等学生组织，在进行对学生职业道德教育训练时的作用也不容忽视，因为这些单位与学生的日常生活、学习多有关联，其工作态度对学生起着潜移默化的影响作用。除去课堂教育教学实践，各学院、团支部、学生会等组织机构的日常督促检查，对于学生思想道德教育的培养也十分关键。应该充分发挥学校各级学生干部的作用，从学生的日常生活入手，规范其思想道德规范，从而培养其职业道德素养。
其二，实践训练方式要做到新颖实用。职业素养教育训练方式需根据学校实际环境、学生的际情况以及具体职业所需进行具体安排。总体而言，训练方式既要结合学生专业特点，又要本着灵活多样，大胆创新的原则设计出切实有效的具体方式。例如，在课堂学习过程中以及进行实际工作训练的过程中，管理者要善于观察并且发现学生在职业道德行为方面所存在着的种种问题，并且随时进行指正，定期对其进行相应有针对性的行为活动训练。又如，在进行模拟训练的过程中，要求学生亲力扮演各种训练任务所规定的职业角色，使其通过亲身体验该角色所存在的社会价值、预期心理以及行为要求，从而发现自身的不足之处，并且加以改正。
二、职业道德教育改革之行为导向教学法的引入
职业道德源自于工作者对于其本职工作的责任心理。很显然，对本职工作的细致了解是实现对其负有充分责任心的有效前提。行为导向教学是一种针对完成某一项职业活动所包括的各项具体行动以及各项具体行动的完成过程中所需要的外部条件和操作者本身所存在的内部调节机制来进行的设计、操作以及评价这个职业教育体系的教学活动。教学活动过程中，学生通过有目的、系统化的学习模式，在实际任务或者模拟专业环境当中，参与任务设计、操作、检验以及评价职业活动等行动过程，最后获得能够完成相关职业活动所需要掌握的一系列理论知识与操作技能。
在高职院校职业道德教育过程中，可以引入行为导向教学方法。学生在学习过程中通过对实际工作任务的接触，发现问题并且设计处理问题方案，学习到实际的能力技巧以及相应的理论知识。这一学习过程当中，教师可以将根据一些具体的案例分析，设计出一系列的问题。例如“如果是你，你会怎么做？”“对此行为，你有怎样的评价？”“如果你对此提出反对意见，那么你的理由是什么？”“如果你坚持这么做，那么你支持自己行为的观点是什么？”等等。此教学方法重在引导学生对自身所处的职业环境有着更加细致的了解，从而能够更全面地对自己的工作富有责任意识，从职业技能的角度培养起职业道德素养。
三、职业道德教育改革之结合社会实践活动
随着时代不断发展，社会不断开放，当代大学生主体个性也随之不断地张扬化，价值取向也不断呈现出多元化倾向。个性张扬使得他们养成了只有通过实际经历过的事情才会产生真正意义上的认同与内化的思维模式。职业道德教育想要取得实际效率，使得学生由心理至行为的整体教育收到效果，不组织开展各类职业道德相关的实践活动，是很难达到预期目的的。
至于具体的实践活动项目，则可以采取各种新颖易行的活动方案。例如，教师可以组织学生进行实地参观考察活动，充分利用当地的相关职业机构资源进行实际工作环节的参观学习，通过实践参观，使学生了解未来工作环境，为自己的职业生涯做好准备。参观结束后，教师可以通过组织学生对相关优秀职业机构的参观考察活动总结出相应的考察报告。该项活动的根本目的，在于提升学生的敬业精神、责任意识、服务态度、工作礼仪等品质，从而提高学生的综合职业道德素养。
又如，教师还可以组织学生进行一系列的社会服务活动，带领学生走出校园到社会，通过对自己专业知识技能的运用，为有着相关需求的群众提供一系列无偿的帮助。这种无偿社会服务是对学生所学专业知识的一种变相检验，通过无偿服务不但可以体会到自己专业知识的不足，还可以能够充分培养社会责任感。
除此之外，也能够有效加强学生的集体工作意识与社会奉献精神。除此之外，教师还可以组织学生利用课余，进行有针对性的、有秩序的社会调查走访。调查对象主要为与学生职业相关的一些当地企业机构。教师在活动进行过程中提供调查目的、过程以及相关注意事项等详细要求，其余工作由学生自行完成。这项活动有助于学生从旁观者的角度增强自身的职业道德意识，促使学生养成良好的职业道德行为习惯。
综上所述，要想在学生职业道德教育中取得成绩与突破，必须结合实际，除了在教学中联系实际职业工作进行经验教学外，还应该鼓励学生参加学校或者教师组织的实践活动。通过一系列的教育教学活动，必将使学生对思想道德、职业道德的认识得到大幅度的提高，在活动过程中逐渐提升高度责任心、诚信待人、与人为善等道德素养，从而逐渐具备起社会发展所需要的良好职业道德素养与综合能力。
参考文献：
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