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关键词: 动态评估 特殊教育评估 应用
一、传统静态测验的概述
动态评估是相对于传统的静态测验而言的。传统的静态测验是主试按照标准化的程序和指导语组织测验,被试在规定的时间内在无任何反馈和干预的情况下对呈现的测试题目作答,有一定数目不会答的题目即停止测验。为公众所熟悉的传统测验,如瑞文测验、斯坦福比纳量表、韦氏智力量表等都是静态测验。
静态测验基于人的智力的稳定性的理论假设是:每个人都有均等机会接受同等质量的教育,并且每个人有相似的成长环境。静态测验的结果是参照常模给出的一个量化的数字。在历史上静态测验曾起到过巨大的进步作用,但随着其应用领域的不断扩展,静态测验的问题也越来越明显。第一,静态测验的结果是量化的数字,代表的是被试已经达到的水平,但不能预测被试发展的潜力。第二,静态测验的编制没有充分考虑非主流文化和社会弱势群体的文化、语言、知识背景等因素,因此,少数民族和处于社会弱势群体地位的人在静态测验中的得分相对很低。第三,静态测验不能很好地解释造成目前得分的原因,因而不能对被试以后的学习起到指导作用。
二、动态评估的简要发展和概念
动态评估在国外是最近二三十年发展起来的。鉴于静态测验的目的是筛选资质优异的人或鉴别被试是否属于特殊需要人群,静态测验只鉴定出现有水平,而不能对被试以后的发展有所预测和指导,并且静态测验参照相同的常模对不同文化、种族和阶层的人进行测验,势必导致测验结果不公平。因此,针对静态测验的缺陷心理学家们提出动态评估的理念。
追溯动态评估的发展,其理论的萌芽由来已久。心理测验的创始者比奈就曾提出应当智力的过程进行评估,但他一直没有付诸实践。到二十世纪六七十年代心理学界才出现大量关于动态评估的研究。这一时期对静态测验的批评越来越激烈,激发了大量动态评估模式的出现和成熟。他们都对动态评估进行了实证性研究,对静态测验对资料的处理不足进行了校正,得到了一些有价值的资料。到二十世纪九十年代,动态评估有了长足的发展,信度、效度等成为动态评估的研究重点。在这个阶段,动态评估方法的应用范围更加广泛,在特殊教育、教育评估、发展与教育评估、临床咨询等都得到了运用。现在比较成熟的评估方法有Feuerstein等人的学习潜能评估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的学习潜能测验,Guthke的过程学习测验方法,以及Swanson的认知加工测验(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。
作为一个新兴的评估方法,心理学家们有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出动态评估是与静态评估相对的一个人为的概念,是一种动态交互的教学评估系统。著名心理学家Sternberg的界定是动态测验是把学习插入到测验中去,通过测验的过程,测量个体已经获得的知识技能和个体掌握、运用、迁移所学知识技能的能力――学习潜能,主试可以收集到比传统测验更多、更有效的信息。
我国研究者也对动态评估给出了他们自己的概念界定。张丽锦等人认为动态评估是通过改变认知能力的教学、干预对儿童思维、认知、学习和问题解决能力进行评估的过程。范兆兰认为动态评估运用交互方法对个体的潜能进行评估,使传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”,即从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估,旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价。琚圆圆提出动态评估指反映学生学习过程及特点的一种过程导向评估模式。刘明兰等人认为动态评估是一系列有着功过基本假设的认知能力测验的统称,是基于能力不断发展和维果茨基“最近发展区”思想而提出的评估儿童潜能的测验方法。
参考众多研究者的定义,动态评估是指一系列动态交互的过程性能力测验,测验不但能了解被试已有水平,而且能反映出被试的学习潜力,对教育和心理都有巨大的积极意义,其典型的模式是前测――干预――后测。
三、动态评估的理论假设和理论基础
静态测验假设智力具有稳定性,即智力不随时间年龄的变化而变化。因此,智力测验的成绩就是不变的,能预测被试的能力和发展。但智力不仅仅是测验中所体现的知识水平和学业成就,还包括创造力、实践能力等其他方面的能力。静态测验的另外一个假设是所有人都有均等的受教育机会,因此再测验的结果具有可比性。而在现实中,人们的经济地位不同,文化不同,生活环境不同,这些都表明人们的教育机会是不同的。
动态评估根据现在大部分心理学家都认同的智力具有发展性提出。他们认为,在智力的现有水平和能达到的最高水平之间是有差距的。这种差距提供了发展的可能性。在动态评估中,智力是人的学习能力。动态评估的假设是:人的智力是发展的,在人和环境的相互作用中不断发展变化。智力测量应关注被试的学习潜能,对他的发展有预测性,在施测时对被试有提示和反馈以促进被试的发展。动态评估承认人们的经济地位、文化、生活环境等不同,更关注人们在现有水平上的发展潜力。
提及动态评估的理论基础,人们往往会想到Vogotsgy的文化历史发展理论[5]。此理论认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的,儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的,或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。在论及儿童的发展时,他提出了“最近发展区”思想。他认为儿童有两种发展水平:一种是儿童现有的发展水平,另外一种是在有指导的情况下借助承认的帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距,就是“最近发展区”。“最近发展区”的思想指出了儿童智力、能力的发展的可能性,是动态评估的核心理论之一。
以色列的Feuerstein提出了结构化认知改变和中介学习的理论。其基本思想也是强调成人和有能力的同伴在儿童陈述性知识和程序性知识掌握中的促进作用。适当的干预手段能改变和促进儿童的认知能力,并且这种能力具有跨情境的概括性和迁移性。中介学习理论认为,学习是相互作用的过程,教育者、儿童和学习任务之间不断相互作用。教育者处于儿童和学习任务之间,对任务做出调整,唤起儿童的好奇心以达到有组织的认知结构变化。
除了Vogotsgy的最近发展区思想和Feuerstein的中介学习理论外,动态评估的理论基础还有Sternberg的三元智力理论、改变理论和认知可塑性的观点。
四、动态评估存在的问题及其在特殊教育评估中的应用
动态评估是一种正在发展的评估方法,对它的研究存在许多困难。第一,费时、费力,对施测人员的要求非常高。由于动态评估是针对个人的,因此一个一个地测验非常费时、费力。而且需要施测人员有很高的理论和实践能力,把握好施测时引导的“度”。第二,动态评估面临着信度和效度的难题。动态评估缺乏比较评估结果的常模,评估结果往往由主试根据个人经验做出,主观性很强。第三,在目前的动态评估中,前测和后测使用的工具都是静态测验工具,施测人员所受训练也是静态测验的训练。如何在这种情况下保证真正运用动态评估,是我们面临的难题。
动态评估出现的原因之一就是在经济状况不好的家庭和移民家庭用传统的静态测验测出的智力落后儿童的比率不正常的偏高。因此,动态评估开始就用在了特殊教育领域。对特殊儿童实施的动态评估,主要运用于比较正常儿童和特殊儿童在动态评估中的表现和结合各类特殊儿童的特点开展的动态评估,即一方面是比较超常儿童、正常儿童、智力落后儿童在动态评估中表现的差异,另一方面是针对各类特殊儿童进行动态评估,以便更好地对他们进行有针对性的教育。其具体应用主要有:对不同社会经济地位家庭儿童能力的评估、对不同文化背景儿童能力的评估、对智力落后儿童的评估、对阅读障碍儿童的区分和鉴别等。
作为一种新兴的评估方法,动态评估在一定程度上弥补了静态测验的不足。在国外,动态评估已经有了一定的发展,但在国内,尚处于探索阶段,有很大的发展前景。
参考文献:
[1]Sternberg.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].New York:Cambridge University Press,2002.
[2]范兆兰,叶浩生.动态评估:对传统智力测验的挑战和超越.陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2005.5.VOL35,(3):124-128
[3]琚圆圆.动态评估及其在特殊教育中的应用.中国特殊教育,2007,2:55-59.
特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据教育部的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家教育部、各省市教育厅、台湾教育部网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。
二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍
依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾教育部在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行政管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:
(一)评估组织
台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由教育部选聘教育行政人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由教育部选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如图1所示。如上图所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。
(二)实施流程及评估方式
1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如图2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103教育部所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。
三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析
欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。
(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点
1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:政府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行政机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行政机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行政管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由教育部和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。
(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处
1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。
四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示
目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和政策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:
(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础
台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，教育部了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估政策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。
(二)规范的评估程序，确保评估有效性
台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行政管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。
(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持
[关键词] 特殊教育 教学管理 对策
一、问题的提出
近年来,河北省特殊教育取得长足发展。学校数量不断增加;残疾儿童入学率逐年提高;配备了年轻的师资力量,改善了教学条件;颁布实施了一系列特殊教育法律法规。但教学质量同其他省、市相比,教学质量不高,学生与人交往能力差,就业较困难,影响了学生入学率和巩固率,严重制约我省特殊教育的发展。
制约教学质量提高的瓶颈是学校的教学管理工作。《特殊教育学校暂行规程(1998)》指出:本规程制定的目的就是“为加强特殊教育学校内部的规范化管理,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量”,我省“十五”期间特殊教育发展总规划提出“积极推进特殊教育教育科研和特殊教育教学改革实验,深化教学改革,实施素质教育,不断提高特殊教育的教育教学质量”。制定一套科学系统的教学管理制度和教学质量评估体系能有效提高教学质量,加快我省特殊教育的发展。
针对上述问题,笔者对我省92%的特殊教育学校进行了调查,希望面对现状发现问题,通过分析和实践找到了一套教学管理模式,旨在为我省特殊教育学校教学管理和政策提供借鉴和指导。
二、调查的对象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育学校近120所,我们对其中的111所进行了调查,我们还分别同其中的24所学校的领导和教师进行了座谈。
三、调查结果与分析
1.特殊教育学校的管理者概况
通过表1从整体上看,我省特殊教育学校校级管理者年富力强,多数都是普通院校毕业,储备了大量的文化专业知识和教学管理的实践经验,但对特殊教学规律了解不够,导致特殊教育学校普教化管理。在调查中还发现教务和科研处主任中,有72.2%是特殊教育师范学校毕业的,专业对口,且年龄大多在40岁以下。这充分说明,我省特殊教育的发展是有前途的,有一支经验丰富的专业管理者队伍。但由于资金、师资等因素的影响,日常管理制度不够规范,致使教学质量得不到提高。
2.教育教学管理制度不完善
从调查特殊教育学校的情况看,有21所特殊教育学校根本没有任何管理制度,有的学校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分学校在教学管理上有一定的规章制度,其中38所学校的教育、教学管理制度较完善,73所学校有教育、教学管理制度,但不健全。
3.教师教学质量评估、考核手段单一,没有形成良好的激励和竞争机制
从表3中可以看出,我省有78所特殊教育学校对教师的教学评估内容单一,有的仅以期中、期末考试成绩,有的县属学校甚至只凭期末考试成绩,有的以教师的出勤作为评估、考核教师的手段。
33所学校运用综合性的评估方式对教师教学进行评估、考核。评估内容上,采用考试成绩和出勤,只有少数学校采用教师基本功比赛成绩、常规教学、公开说课等对师进行考核。
四、建议
1.建立完善的教学管理制度
制定岗位职责,使各岗位分工明确;制定教师业务学习和教科研制度,提高教师的业务水平;建立教师外出学习制度;还要制定奖励制度,为教师成长搭建平台。
2.建立规范的教学质量评估体系
(1)评估组织机构。成立以主管教学领导为组长的教学质量检查监督机构,负责组织、协调、落实评价工作。
(2)评估方案。教师教学质量评价体系包括客观评价和主观评价。客观评价为出勤、教案、教学计划和总结等表格、作业批改、学生各种小组辅导、评优课、基本功比赛、学生考试成绩、科研等教师个人的客观表现。主观评价包括学生评价、同行评价和领导评价三个部分。
(3)评估方法。教务处根据评估方案确定的各项指标进行检查,汇总检查结果后,归入教师业务档案。
信息采集:①客观信息采集。教务处要将每名教师的出勤、各种教学表格及平时考核的原始资料保存齐全,作为每学期教学工作表现的一个方面。②主观信息采集。学生评价信息采集,评估以班级为单位,对每位教师进行评价。③同行评价信息采集,可作为教学质量评价的重要来源。④领导评价信息采集,领导对教师的教学评价客观、公平、公正,也是教学质量评价的重要来源。
评价权重:
客观评价与主观评价结果权重6∶4;学生评价、同行评价与领导评价权重4∶3∶3。
结果分类:综合评价结果分优秀、良好、合格、基本合格、不合格五个等级。
评估结果核查后,教务处填写《特校教师教学质量综合性评估表》,存入教师档案。评估结果作为教师年终、职称晋级考核的重要依据。
特殊教育学校的教学管理要适应新时期特殊教育发展的要求,积极革新现代管理体制,优化运行机制,合理调配教育资源,有效地促进教学质量的提高和各项管理工作的良性循环,能使特殊教育教学管理人性化、科学化,以达到提高特殊教育学校教育、教学质量的目的。
参考文献:
[1]特殊教育学校暂行规程.1998.
[2]河北省关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和改革发展的意见.2001,6.
【关键词】中国 特殊教育 影响因素 对策
一、我国特殊儿童教育发展现状
革国家开放以来，随着我国经济的快速发展，特殊儿童教育事业也随之发展起来。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）把特殊教育作为教育发展任务之一，体现政府对弱势群体的关注、对特殊教育发展的高度重视。在《纲要》中指出关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制这些要求也为我国特殊教育的发展提供了机遇，但是我国特殊儿童数量庞大、发展过程中深层次的因素，截至2013年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年8.4万人。由此可见，特殊儿童教育在发展时需要注意其本身存在的几个问题，这些问题影响着我国特殊教育事业的进一步发展。
二、我国特殊儿童教育发展的影响因素
（一）特殊教育机构少，资金缺乏。“党的十报告指出'支持特殊教育'。”根据我国国情，中国目前处于社会初级阶段，特殊教育相对于其他各类教育事业底子薄、发展相对滞后。 虽然近些年来我国的特殊教育经费在投入总量上呈现出上升的趋势，但占全国教育经费的比例却呈下降趋势。特殊教育是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局，因此，特殊教育学校在残疾儿童教育过程中的作用非常重要。
（二）特殊儿童诊断评估系统不完善。教育诊断评估是特殊教育教学中非常重要的一个环节，是系统地搜集资料，对评估对象作预测性、估计性地评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而行的过程。统一、完善的特殊儿童教育诊断评估方法是了解特殊儿童、保障他们享受受教育权利的前提。我国对特殊儿童的诊断评估程序还未形成统一的标准，而且诊断评估程序过于单一。查找中国知网的中国期刊全文数据库已有公开发表的文献可知，我国最早研究关于残疾儿童诊断的文献是在20世纪90年代中期发表于医学刊物上，而最早关于特殊需要儿童教育诊断评估的文章则是发表于1997年。
（三）师资力量薄弱，教育质量不高。目前我国特殊儿童教育模式主要是随班就读，而在随班就读教育模式下特殊教育的质量与特殊教育教师队伍的数量、水平有着莫大的关系。改革开放以来，特殊教育学校数量在逐步增加，比如教育部2012年统计数据显示，全国共有特殊教育学校1853所，专任教师43697人，在校学生378751人。这与发达国家特殊教育学校1：4的师生比上来看，我国特殊教育师资队伍建设上还有很长的一段路要走。此外，教师学历中专以下达一半以上，并且其中大多数没有受过特殊教育专业培训，即使有受过相应的培训，也多数是学校自己组织座谈、研讨等。伴随特殊教育硬件的投入，教师素质问题、敬业精神也同样需要重视，特殊教育的发展需要硬件与软件的相辅相成。
三、我国特殊儿童教育问题的对策
（一）多方筹集资金，增加特殊教育经费投入。解决特殊儿童问题需要政府和社会的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道筹措资金，不断增加教育经费的投入，这就需要我们更加关注社会团体或个人办特殊教育。这类教育机构往往有良好的社会声望、声誉等，能够吸引更多的社会、民间资金。政府对社会团体或个人办特殊教育应给予肯定，并提供相应的信息、资金支持。同时这也会增强特殊教育的社会认知度，吸引更多的特殊教育参与者，比如企业、个人、民间团体等。
（二）规范特殊儿童诊断评估系统，提高评估人员专业素质。特殊儿童的诊断评估应以家庭为中心，将家庭作为整个教育干预系统的核心。全面、系统地从其父母、亲戚、教师、邻居等处收集信息，有利于诊断人员对诊断测验工具进行调整，让测验工具更加适合特殊儿童，以此更准确地评估特殊儿童各方面能力。同时，诊断工具应做到本土化并结合动态评估的模式来进行。在制评估量表时，应根据我国的政治、经济、文化、地域差异来进行编制，使用外国制定的测验量表也需要专业人员对该量表进行评估、修改、试验，以适合我国本地特殊儿童诊断评估的特点。在特殊儿童的诊断评估中，需要的是动态的过程。在第一次进行评估后，并不意味着对该儿童诊断评估的结束。美国教育部规定，至少每三年要对儿童进行一次重新评估，除非家长或学校觉得没必要重新评估。
（三）加强特殊教育师资建设，提高教育质量。特殊教育学校在逐渐增加，特殊儿童入学率也在逐年增加，特殊教育师资队伍建设迫在眉睫。许多学校聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。特殊教育本身任务繁重，但是如果使岗位变得更有吸引力在增加教师数量的同时也提高教学质量 ，并且也可以对特殊儿童的学习起到一定作用。此外，还可以吸纳社会人员（比如残疾儿童的家人、邻居等）经过严格的培训并且通过考核进入特殊学校任教。这不仅拓宽了特殊教育师资，还在一定程度上缓解教师资源短缺的问题。
总体来说，我过特殊儿童教育取得了很大的进步，越来越多的人关注并参与到特殊教育事业中。但在特殊儿童的投入经费、诊断评估、师资、人们认知程度上还存在不足，这些问题的提出，是我们对特殊儿童教育问题进一步的思考。特殊儿童教育需要家庭、学校、社会的共同努力。我们坚信，在全社会的共同努力下，很多问题终究会迎刃而解，让更多的特殊儿童感受到幸福的新生活，创造更加美好的未来。
参考文献：
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【关键词】智力 学习障碍 天才 评估
有学习障碍的天才儿童（talented children with learning disabilities）是双重特殊儿童（double exceptional children）中的一种，指拥有很高的智力并在某些领域（如阅读、数学、拼写和书面表达等方面）的表现与其智力水平有显著差异的儿童（Brody和Mills，1997年）。这种差异并不由教育机会缺乏或其他健康问题导致。这类儿童的障碍是相对于他们的智力的，可能他们并不像一般学习障碍儿童那样严重，并且很少被特殊教育测试鉴别出来，再加上长期以来人们并没有认识到超常和障碍可以同时存在，有学习障碍的天才儿童的教育并没有得到应有的重视。
那么，这类双重特殊儿童应该如何被鉴别，根据鉴别结果又如何对这类儿童进行教育？目前我国专门对有学习障碍的天才儿童进行研究的文献还非常少见，本文希望通过介绍国外有学习障碍的天才儿童评估的介绍，起到抛砖引玉的作用，推动我国有学习障碍的天才儿童教育。
一、理论基础
以往有关天才儿童的定义认为天才就是在智力和艺术领域的各个方面都表现超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定义，他认为智力源于三种特质的交互影响：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、对任务的投入、富有创造性。根据这一理论区分了两类天才的表现，第一种是学校天才，能够很快获取新知识，取得很高的学业成就；第二种是产出性的创造天才，能够创造出对某特定群体或某个领域有影响的新产品或者新概念。他的理论支持了天才儿童并不一定是全面发展的。
20世纪80年代，加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论,他认为人类拥有至少八种智力，并且倾向于将每种智能发展到不同的能力水平。
随后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理论，区分了三种智力，分析智力、创造智力以及实践智力。天才是能够特别准确而高效地使用这三种智力中的一种或多种方面的技能完成任务的人，这三个领域的不同结合模式也可以产生不同的天才行为。
脑认知科学方面的研究也同样支持了这类儿童的存在和给与他们特殊教育的必要性。随着脑成像技术的发展，人们越来越发现大脑皮层的分工并不是截然分开的，“梯度观”认为大脑的各个部分在认知加工中都会发挥一定的作用，各个部分的功能没有截然分开，只是在认知的不同阶段担任不同的任务，特定区域之间在执行任务时的组合模式并不是固定不变的。但是梯度观并没有抛弃特定的脑区执行特定功能的观点，特异化与各个部分的合作并没有截然分开，这使得个体的能力表现可以呈现多样化的不均衡性。
二、有学习障碍的天才儿童的特征
Baum（1990）认为这类儿童主要分为三类：1、被界定为天才并带有轻微障碍的儿童；2、天才与障碍兼有，天才弥补了障碍带来的缺陷而表现为普通儿童；3、被界定为障碍儿童而被忽略了超常能力的儿童。第一类儿童总是在那些易于发现的方面表现优异，例如语言表达方面，而在其他方面有一些细微的困难，他们更容易被鉴别出来并得到特殊教育服务。第二类儿童往往默默地使用自己的优异才能去弥补缺陷，缺陷与天才之间互相掩盖，因而是最难辨别的一类儿童，再加上这类儿童往往性格内向，默默地挣扎最终带来悲惨的结局。第三类儿童首先因为缺陷而受到关注，因为缺陷被加上的标签使教师和家长只关注他们不能做的事情，而忽略他们的能力和兴趣，这类儿童往往被认为是烦人的，他们注意力不集中，容易因失败而沮丧，而且会通过各种有创造性的方法来逃避自己不喜欢的学习任务。
Broody（1997）等人将有学习障碍的天才儿童特征归结为以下三点：1、显著卓越的才能；2、智能与成就之间的显著差距；3、问题解决过程中的认知缺陷。这一定义不但体现了学习障碍儿童的主要外在表现，也将这种障碍的内在原因限定为认知过程中的缺陷。这一经典定义奠定了有学习障碍的天才儿童鉴定的基础。
三、诊断与鉴别
在有学习障碍的天才儿童的诊断与鉴别方面，一直存在争议。在此类儿童的鉴别方面，一直与学习障碍儿童的鉴别方法是紧密联系的。目前，鉴别方法主要归结为以下几类：
1.差距模型
传统方法一直认为智力和实际学业成就之间的显著差距是此类儿童鉴别的关键，对儿童的智力和学业成就分别进行测评，如果儿童智力预测的学业成就得分与实际成绩得分之间存在及其显著的差异（例如高于两个标准差），就诊断儿童为学习障碍。而有学习障碍的天才儿童的鉴别只需要再满足一个条件――智商高于普通人平均分两个标准差以上。在具体操作过程中，需要注意确定这种差距是由心理加工损伤对学习的不良影响造成的，而不是由动机等其他因素造成（姜敏敏、张积家，2008年）。
但是，这种方法随着智力研究的进展越来越受到质疑。差距模型鉴定的前提是根据智力测验将天才儿童筛选出来，但智力测验本身具有综合性，而且不能完全排除心理动机、种族、性别、居住地等因素的影响，而有学习障碍的天才儿童很可能是超常与障碍互相遮盖，在智商总数上表现为普通水平，在学业成就上也与普通学生一致，因此这种方法很可能将有特殊才能但现实表现平平的学生漏掉。另外，这种方法除了给儿童加上一个标签之外，并不能帮助儿童了解自己的问题，不能帮助教师找到合适的教育方法，对教育干预没有太大作用。
这种模型是最初的也是迄今为止应用最为广泛的，虽然有诸多局限，但不可否认它在学习障碍和有学习障碍的天才儿童的鉴别中的重要作用，后来发展的许多模型都是在此基础上建立的，没有完全摆脱差距的理念。在教学实践中，由于差距模型的实用性和操作性，并且该模型也在不断改进，扬长避短，因此应用前景仍然广阔。
2.智力内部不平衡分析
另外一种常见的评估方法是分析智力测验各个分测验得分的均衡性。许多研究发现有学习障碍的天才儿童在反映不同能力的分测验中得分往往不均衡，而且存在显著的差异。通过对智力测验中各个部分得分的仔细分析，不但能够鉴定除有学习障碍的天才儿童，而且它能够帮助教师找到学生的优势和劣势，非常方便地将鉴定和教育干预联系起来。根据这些差异来鉴定有学习障碍的天才儿童并根据分析结果制定干预方案，发展优势能力的同时，减少障碍带来的消极影响。这种方法的应用是与智力测验在普通儿童和其他特殊儿童教育中的应用一致的。
常用的智力内部不平衡分析方法非常多样化，常用的有对涉及到特定认知过程的，如编码、数字加工、字符辨认等内容的分量表或题目的得分进行分析，发现一些规律来判断儿童的认知问题。还可以从整体量表各个分量表得分来发现极端值，并对极端值进行分析。
但是这种方式只能证实分量表之间的差距是存在的、显著的，却并不一定就能够作为判断有学习障碍的天才儿童的唯一标准。这种差距可能是由于儿童在某一方面的能力过强导致，而不一定是由某一方面的能力太弱导致。因此，智力的不平衡分析必须与其他一些更加主观的评价方式相结合使用。
3.动态评估模式
动态评估的基本原理是儿童的智力和学业成就在不同时间，不同地点，不同环境下表现并不一样，教育环境、家庭环境和社会环境都可能影响儿童的学业表现，动态评估强调给与儿童一定的教育干预和环境调整，并对儿童的表现进行跟踪评估，根据评估结果的比较，判断儿童障碍的原因。动态评估拥有诸多优势，能够很好地发现儿童认知过程中的问题，并在评估的同时摸索教育干预的有效方法。
4.档案袋评估模式
档案袋评估模式是目前比较流行、备受推崇的评估方法。主要形式是将学生在日常生活和学习中的相关作品，包括画作、作文、试卷、录影带、照片、奖状等等，有计划地收集起来，对这些资料进行评估。档案袋评估强调的更多是展示学生的优点和长处，发掘学生的积极面，从而促进学生的发展，这与有学习障碍的天才儿童教育中强调发展优势，减少劣势带来的影响不谋而合，两者都认为一味地刻意强调更正学生的缺点，会损害天才学生的自尊心和自信心，影响他们优势的发挥，最终使得他们“泯然众人”甚至沦为差生。
但是档案袋评价是一种主观性非常强的评估方式，从评价材料的收集到材料分析，都是一个个人取舍的过程，因此档案袋评价的结果不能作为唯一的诊断标准。
5.综合评估模型
在学习障碍儿童鉴别方面，双重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一种趋势和潮流。这种模型的开发者认为儿童必须在发展水平上低于其他同龄儿童并且学习速率显著低于同伴的情况下才能被鉴定为学习障碍儿童，并且所有的鉴定资料除了智力测验、学业成就测验之外，还必须包括儿童成长史和对儿童的直接观察。有鉴于此，在有学习障碍的天才儿童鉴别方面，也特别强调将鉴别方法、工具和资料来源的多样性。
在实践教学中大部分教学工作者使用的方法是评价智力和能力测试分数之间的差距，并且分析智力测验各个分测验结果，结合访谈、观察等质性数据来进行判断。这种方法在实践中证明并不是特别有效，因为很多双重特殊儿童没有被鉴别出来。McCoach等人在2004年提出了一个八步鉴别系统，为类儿童的鉴别和教育干预提出了一整套方法，包括行为观察、个人智力测验、认知过程测量和一整套的成就测验，同时要求评估学生在课堂中的功能、进行以课程为基础的评价和对学生进行访谈了解学生对于学习的概念和态度。这是一套相对来说非常完备和科学的评估体系，但是评估所需的时间、精力和高水平的评估技术都使得它很难在学校中实行，另外，这一评估体系也与美国特殊教育法律（以IDEA为代表）强调干预、简化评估过程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
综合评估模式代表了学习障碍和有学习障碍的天才儿童评估，甚至是整个心理评估界的发展趋势，即主观评估方法和客观评估方法结合使用，多渠道获取评估资料，使用不同的评估方法和标准。评估不仅影响儿童的教育安置，也可能带来一个关乎终身的标签，因此在实践教学中，以上几种常见的评估模型往往不是单独使用的。与其他模型的结合使用能够保证鉴定的准确性，同时也能够保证评估真正起到促进教育的作用。
四、小结与展望
有学习障碍的天才儿童应尽早发现，尽早干预，不仅仅是因为发现越早，干预效果越好。到青春期后期，这类儿童原本单一的学习问题可能会演化为一个复杂的包括社会性、情绪和家庭关系问题的综合性难题。智力高带来的高期望和学业障碍造成的冲突常常令这类儿童感到沮丧和失望，并且渐渐与同伴疏远。对这类儿童的教育着力点应在促进优异才能发展而不是补偿缺陷，这不但反映在我们对这类儿童能力结构的理解上，而且体现在我们如何对待他们的成功与失败。教会儿童正确认识自己所能所不能并树立足够的独立性和自信心是保证他们成功的前提。如果在儿童发展的早期，就能够让学生、家长和教师正确认识学生的潜能和障碍，就能防范于未然，评估鉴定对他们的健康成长和才能发挥尤其重要。
鉴于目前我国此类儿童的鉴定评估和教育还未真正起步，除了更多介绍国外发达国家的研究成果之外，相关领域的专家和教学工作者应该提高意识，关注这类儿童的学习问题和社会化问题，逐步摸索有效的干预途径和方法。
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关键词：实践；增强；特殊儿童；自信心
中图分类号：G625.5 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）24―0091-02
随班就读作为我国特殊教育发展的重要形式，已走过了25年的发展历程。根据全国教育事业发展公报，截止2009年底，在校特殊学生中，全国有超过62%的特殊学生在普通学校附设特教班学习或在普通学校随班就读，随班就读已经成为了我国特殊教育发展格局的主体，这使得社会对随班就读的问题愈加重视。作为一线教育工作者，怎样才能使班上随班就读的残疾儿童享受到学习的快乐？笔者认为，最主要的就是培养他们的自信心，让他们远离自卑，最终成为集体中不可或缺的一员。
一、树立平等意识，尊重每一位学生
在某些科目上，随班就读的残疾学生确实存在这样或那样的不足，为此，教师要贯彻教育精神，尊重他们，树立平等对待的意识。对于特殊儿童，教师常常只看到他们的特殊性，对他们特殊要求、特殊待遇、特殊照顾，而忽略了培养他们的普遍性，使之越来越“特殊”，与班级中正常学生的距离越来越大。要解决这一突出问题，就应变“特殊”为“一般”，即在班级学习生活中，对特殊儿童废除特殊待遇，将特殊儿童与正常儿童同等看待，在班级中树立“平等”观念，使特殊儿童融入到正常儿童中。
二、做好随班就读评估，发挥教师的主导作用
每个班主任接收残疾儿童入学后，也承担起了在学习和生活上对他们特殊照顾的职责，在学校要详细收集、记录每个特殊儿童的学习、生活情况。在教学过程中，对特殊儿童掌握知识文化的要求可适当降低，并注重对他们人格的培养，通过随班就读让这些孩子都能健康快乐地成长，最终自信地步入社会。1988年《中国残疾人五年工作纲要》正式确认了残疾儿童“随班就读”的办学模式，在接收残疾儿童入学方面取得了较大的成就，但随班就读仍然存在很多问题。班主任应该应对这种情况，学会对随班就读学生评估的现状进行分析，并依靠分析结果，改变教学方式，来达到优质的教学结果。在评估中，主要有以下四个方面的问题：
1.评估工具的问题。评估工具的缺乏与陈旧是制约评估准确性的关键。就随班就读学生入学前评估来说，尽管法律法规中有关于评估的规定，但对于使用什么评估工具却没有做出解释，这就为随班就读工作的开展埋下了隐患。目前国内进行智力测试的工具大都从外国引进，且版本较落后，不符合实际情况。目前，应用较多的智力测验有瑞文推理测验、韦氏量表、斯坦福-比纳量表，等等，这些量表进入中国多年，但是却没有及时进行修订，并且我国目前最缺乏的就是属于自己的标准化测试量表及专业测试人员，这些因素都阻碍了对残疾学生评估的准确性。
2.评估观念问题。在国家教委颁布的法规中明确规定，对于随班就读学生的评估要采取多种形式，不能局限于学业成绩评估，各地方的法规也做出了相应的解释。但实际情况是文化成绩仍然是评估学生的唯一标准。
3.评估方法的问题。现有评估方法主要是量表测量，而要准确地评估学生的能力及水平，就必须结合学生的实际生活学习环境，并且要考虑学生的身心发展水平，进行动态评估。而目前所做的大都是静态评估，这并不能真实地反映学生的水平，也不能反映随班就读的成效。所谓动态评估，是指通过施测者的提示和反馈，使儿童在一系列难度和复杂性逐渐增加的测试中发生行为改变，从而了解儿童学习潜能的过程。也就是说，对于随班就读学生的评估应该是一个持续的过程，学习过程中的评估应该随时进行，而不能仅仅在学期中或学期末进行一次学业测试。只有这样，评估出的结论对于随班就读的开展才具有指导意义，对于学生的发展才能准确地评价。
4.评估标签化。在各种关于特殊儿童教育的文献中都提到过标签化这个问题。我们为残疾儿童进行必要的评估是为了了解儿童的实际情况，为设计教学方案做准备，并作为前后对比的依据。各级的法律法规也都有规定，“对于残疾儿童的智力或其他测试都要存入档案，仅作为入学的依据，不做它用。”但在评估的过程中，不可避免地为学生贴上这样或那样的标签，导致残疾学生产生自卑或者对正常学生的排斥心理。同时，由于保密工作不到位，使得很多随班就读的残疾学生遭到教师的忽视和正常学生的排挤，一段时间后，这些学生就会与正常的环境脱节，最后只能回到特殊学校中继续学习。如何在评估过程中避免标签化是一个正待解决的问题，它不仅出现在对随班就读学生的评估中，在其它领域也同样存在这一问题。
对于上述问题，学校、社会等外部问题教师无法改变，但是内部的班级问题，却可以以教师为主导。引导特殊儿童享受学习的最根本问题，就是要让他们充满自信。让学生形成正确的人生观、价值观，并敢于生活，是一切教育的基础和根本，是重中之重。因此，教师就有必要对学生进行心理疏导，让他们充满自信心，肯动手，敢动手。同时，还要以身作则，给正常的学生做榜样，从心里接纳随班就读的学生，为他们的学习和生活创造和谐的环境，从而保证随班就读的质量。
三、抓住学生闪亮的瞬间，树立班级模范
每个学生都有某一方面的特长，如果教师能努力挖掘他们身上的闪光点，给予及时的鼓励与表扬，使特殊儿童感觉到来自教师和同学的关心和尊重，点燃自信之灯，他们就会更好地融入社会中，以后的路也会走得更稳。
四、开展小组合作，寻找学生在团体中的价值
小组合作学习为体育课堂创设了愉快的学习情境和和谐的人际关系，因为在小组合作学习中，学生不只是学习知识、技能，而且还参与小组合作，学会关心、帮助他人。在这个过程中，教师要抓住随班就读学生的优点，让他们为团队提供有效价值，从而使班级内的其他学生能更好地接纳和认同他们。
随班就读作为中国融合教育的一种方式，是中国走向融合教育的实践。融合教育的基本理念和目标，就是满足每个学生特殊的教育需要，在解决残疾儿童入学难问题上做出的贡献是值得肯定的，这种满足必然不能用“一刀切”的教育模式。每个学生的教育都应具有独特性，每个学生的学习都有差异，因此必然不能用一种学习形式去满足。而在这一切之上的基础，就是让学生真正树立起自信，只有这样，他才能融入班级，乐享学习；融入社会，乐享生活。
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关键词：特殊教育需要；认定；评估
中图分类号：G649 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0133-02
全纳教育是兴起于20世纪90年代的一种国际教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各国的认可和接受，尤其在美国、英国、西班牙等欧美国家，全纳教育得到了较好的实施和发展，在立法、体制和实践方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我国的全纳教育还仅仅处于初级阶段，对全纳教育理念的推广和实施还显得很不成熟。在全纳教育的实施过程中，认定和评估有特殊需要的学生是关键步骤之一。
一、对早期有“特殊教育需要”的认定和评估
传统经验认为，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷应该尽可能早地被识别出来。英国政府把早期干预比做“每个儿童都重要”策略的基础，它提供了长久的益处并为未来的学习和发展提供了健全的基础。早期干预使一些孩子可以赶得上他们的同学。这意味着越早提供可行性的帮助越好，这样可以降低长期学业不良和不适应的风险。在早期没有得到额外帮助的儿童在学校会落后于他们的同学。他们的教师任务动机将会被破坏，他们的注意力会动摇，这将会陷入到失败引起未来失败的恶性循环中。很显然，对有潜在困难的早期识别可以帮助家长和教师在失败开始之前使它停止。
然而，早期识别可能是错误的，对于有些儿童来说后果可能是消极的。什么可以使错误更少地发生或者影响更小呢？这里有三条受到广泛支持的建议：1）家长必须全程参与。家长的参与一开始就为全程添加了至关重要的维度。父母带来的亲密的知识被他们对子女所负有的情感上的责任强化了。2）了解儿童的人必须合作。了解儿童的健康和社会服务专业人员以及在学校里对儿童负有责任的老师之间只有紧密地合作和沟通，才能将错误减小到最低。从各种不同的角度来寻找、倾听并统一观点，可以降低由于个人盲点导致儿童的困难被误解的可能性。3）干预应该有一个低剖面。低剖面帮助策略建立在儿童班级成员的常规事务中，并尽可能少地干扰或打断他们。效果就是要将任何可能的打烙印或者贴标签式的影响降到最低。
二、在学校中对有“特殊教育需要”的认定和评估
在1998―2002年间，英格兰和威尔士有法定的基线评估安排。这包括在学校里使用授权的基线评估计划来评估每一个达到适龄入学阶段的儿童。许多选择性的计划可以利用。这个框架已经被基础阶段剖面所取代，这是一个国家性的评估计划，可以帮助老师总结儿童的进步和学习需要。对于大多数儿童来说，这个计划在他们进入初级学校的招收阶段结束的时候就完成了。这基于正在进行的观察和在基础阶段的后期开展的评估，也基于儿童提前参与的场景中来自父母和从业者的贡献。他们被要求涵盖与基础阶段有关的六个领域的学习：个人的、社会的和情感的发展；沟通、语言和读写能力；数学发展；对世界的认知和理解；身体发展；创造性发展。
因此，对有特殊教育需要的正式评估框架的变化产生了相当大的压力，但是改革已经被推迟了，因为对什么可以替代现今的安排没有统一意见。在英国，争论集中于以下关键问题：1）特殊教育的评估如何与所有儿童学习的个性化有关？原则上，系统中应该有一个支持水平的连续统一体，包括适合于每一个有复杂的或严重的特殊教育需要的儿童的高水平。2）特殊教育需要的评估方法如何建立在可利用的数据上？这些数据以外在的参考主动引起与每个儿童都重要相关的五种结果，这样的方式通过普通评估框架得来。3）那些卷入评估过程中心的，对提供特殊教育需要负有经济责任的主体应该独立到什么程度？教育议会和特殊委员会强调全部独立，然而包括像特殊教育联盟那样的团体强调，对于特殊教育需要评估，像学校中的其他评估，紧密地融入教和学的结构中是很重要的。
三、“特殊教育需要”评估的途径
这一部分我们来描述一下对特殊教育需要进行评估的四种有特色的途径，它们已经或可能在特殊教育需要领域产生了影响。
（一）以学习者为中心
传统上，特殊教育需要的评估包含对有困难儿童的详尽的考试。作一个来源于可能发生在儿童身上的任何问题的假设：他们必须忍受残疾或者是和其他同龄儿童相比的学习能力损伤。评估的任务就被认为是与医疗诊断相近。评估的目标是判定儿童所经受的残疾的类别。他们的表现被用来与他们的年龄组的标准作比较。这种途径尤其与在隔离的学校和单位中的有特殊教育需要的儿童的安排提供有关。
（二）以教学计划为中心
在过去的40年中，有关于以学习者为中心的假设经常被抨击，其他的途径就被探索出来。从某种程度上来说，新的途径与全纳教育趋势在主流学校的平行运动有关。第一种在很大范围内引起注意的新途径，对于以学习者为中心的可供选择的办法，是以教学计划为中心。这里一个潜在的假设是，教室里所呈现的课程不适合于儿童目前的学习需要。有必要将课程的设置工作与儿童存在的技能和知识密切匹配。教育者的任务被构想成为在一个经典的学习理论下进行。直接的挑战就是在组成技能要素层级的课程中分析学习任务。因为这些因素被分层次地组织，假定他们将最好地接近增加的措施。决定哪些因素是儿童已经掌握的和哪些因素是儿童在未来的工作中所需要的是可能的。对于有特殊教育需要的儿童，增加的措施变得更少或者以另外的方式被修正，以使每个阶段所面对的挑战变得不那么艰难。
（三）以“潜在发展区”为中心
第三种途径，关注于“潜在发展区”，使之概念化的是俄罗斯发展心理学家维果斯基。举个例子来说，假设两个男孩在传统测验中处于同一水平――相当于八岁儿童的水平。然后，他们在成人的帮助下重新进行测验，比如说以标准问题的形式来促使他们朝着解决问题的、他们之前从未得到的正确方向。一个儿童得到了只比以前好一点点的分数，而另一个儿童达到了与比他大得多的儿童有关的水平。维果斯基把儿童自己所能获得的和通过成人帮助所能获得的水平之间的差别看做是“潜在发展区”的操作性定义。那两个儿童有相同的实际发展区，但潜在发展区却不同，这说明其中一个的潜在的学习能力远优于另一个。这种途径的支持者主张，传统的静态测验建立当前的成绩水平，但是通常却告诉我们很少关于成为能力基础的过程。他们忽视虽然还没有成熟、但是走在成熟过程中的功能。他们关注发展的“果实”，而不是“花”或“蕾”。因此，评估的焦点是儿童的表现，以及他们要达到目标所需要帮助的质量和种类。
（四）以学习环境为中心
第四种途径转向了由学校提供的学习环境。假设特殊教育需要是相对的，而且对于儿童个体来说，只有评估给他们提供的学习环境才能发展对他们特殊教育需要的完全理解。也许儿童所处的学习环境不能够提供能帮助他们成功的条件。评估可能包括教室观察、日记记录、问卷调查以及来自教师和儿童的见面。分析的目的是确定在学习环境中是否存在引起儿童学习困难加剧的因素。当十分强调对特殊教育需要的早期认定和评估时，危险和好处也同时相伴。我们回顾了大量的可以呈现最大化积极成果可能性的措施。这些措施包括：家长参与；多训练性的合作；使用最少的干预途径。英国目前的关于特殊教育需要的正式评估受到了广泛批评，并正在进行对可能变化的争论。
任何评估，其目的都是被考虑的第一个步骤，一个基于此的指导框架已经被提出。其后，那个目的所需要的信息和为了得到那些信息所使用的方法就被确定下来。据建议，有一系列关于评估提交计划的问题要被提问――关于公平问题和可说明性问题，还有关于理论上的信度问题以及过程中的实际效用问题。
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WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
