时间：2023-09-18 17:27:59
序论：在您撰写个体稳定的心理现象时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.心理学概念
心理学是研究人的心理活动及其发生、发展规律的科学。人的心理是以不同的形式能动地反映客观事物及其相互关系的活动。人的心理活动包括有紧密联系的两个方面：心理过程和个性。
一、人的心理过程就其性质与功能来说，可以分为认识过程、情绪情感过程和意志过程三个方面。
认识过程这是指人在认识客观事物的过程中，为了弄清客观事物的性质和规律而产生的心理现象。感觉、知觉、记忆、想象和思维等心理活动，在心理学中统称为认识过程。
情感过程这是指人在认识客观事物的过程中所引起的人对客观事物的某种态度的体验或感受。“愉快”、“满意”、“热爱”、“厌恶”“欣慰”、“遗憾”等心理活动，在心理学中统称为情感过程。
意志过程这是指由认识的支持与情感的推动，使人有意识地克服内心障碍与外部困难而坚持实现目标的过程。
认识、情感和意志都有其自身的发生和发展的过程，但是，它们不是彼此独立的过程。情感和意志过程中含有认识的成分，它们都是由认识过程派生出来的；情感与意志又对认识过程发生影响，它们是统一的心理活动中的不同方面。认识、情感、意志过程作为心理学研究对象的一部分，被统称为心理过程。
二、个性心理
个性心理是每个个体所具有的稳定的心理现象。它扬个性倾向性和个性心理特征两个方面。个性倾向性是决定个体对事物的态度和行为的内部动力系统，是具有一定的动力性和稳定性的心理成分。个性倾向性是个性心理的重要组成部分，它对相关的心理活动起着支配和控制的作用。
个性心理特征是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。它主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。
1．人的心理现象主要包括（D）。
A．认识过程和意志过程B。意志过程和情感过程
C．认识过程和情感过程D。心理过程和个性心理
2．人的认识，情绪和情感过程，意志过程统称为（B）
A个性心理B心理过程
C心理现象D个性倾向性
3．心理学是研究（D）的科学。
A．心理过程B。心理状态
C．心理特征D。心理现象
4.下列心理现象中属于认识过程的是（C）。
A情绪B需要C想象D兴趣
5.个性心理特征的核心是（C）
A能力B气质C性格D需要
关键词 素质，心理素质，心理现象。
分类号 B84
“心理素质”是我国素质教育中提出的本土化概念。我国心理学界对这个概念大致经历了“陌生―认同―重视”这么一个认识过程。素质教育的深入开展迫切要求加强心理素质研究。目前，不少心理学研究者已积极介入心理素质的理论和实证研究，提出了一些理论观点，积累了一些实证研究资料，为深入开展学生心理素质研究和学校心理素质教育作了有益的探索。本文拟按“素质―心理素质―心理素质与心理现象”的逻辑顺序，对该问题作初步探讨，为深化此领域研究发表一孔之见。
1 素质及其基本涵义
关于素质概念，研究者从语义学、哲学、社会学、心理学、教育学和人类学等学科作出了不同的解释，大致可概括为以下几种观点：①事物本质论。《辞海》对素质一词作出两种解释：“白色的质地”和“本质”[1]。《现代汉语词典》界定素质有三种含义：“1.指事物本来的性质。2.素养：提高军事素养。3.心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。[2]”其中第一种含义与《辞海》的界定是一致的，都是指事物的本质。②生理特征论。这是传统生物学和心理学所持的观点。《中国大百科全书・心理卷》是这样界定的：“素质是能力的自然前提，人的神经系统以及感觉器官，运动器官的生理结构和功能特点，特别是脑的微观的特点，与能力的形成和发展有密切关系。[3]”另一部权威性的《心理学大词典》认为：“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性。是能力发展的自然前提和基础。[4]”③人的本质（或本性）论。我国心理学家燕国材教授认为：“人的素质就是人的本质、本性。[5]”“所谓素质，乃是人们的先天自然因素和后天社会因素的‘合金’，亦即人们的一系列自然特点、知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特征的有机结合。[6]”④素养论。有研究者认为素质“是指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特性及其基本品质结构，通常又称为素养。[7]”⑤基本品质（特性）论。我们课题组根据素质形成的基本条件和特征，提出素质“主要是指机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育和成熟，并通过实践活动而形成或内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质。素质具有基础性、相对稳定性、结构整合性和发展潜在性的特点。素质的结构包括生理素质、心理素质、文化素质（含思想道德素质）三个基本维度”[8]。
上述观点，在内涵外延和范畴上表述不尽一致。随着研究的深入，关于素质概念的分歧在逐渐缩小，共识在不断扩大。目前人们对素质概念的一般认识概括起来有三点较趋向一致：①素质是有机体（人）特有的；②素质是人基本的、稳定的、内隐的特性（品质）；③素质形成的基本条件既包括先天生理基础又离不开后天环境（含教育）的影响。由此看来，素质主要是指有机体在先天生理基础上，通过个体与环境和教育的交互作用，在实践活动和精神活动中形成并内化为个体相对稳定的、基本的和内隐的，并具有独特功能的品质。
素质的基本特征主要包括：①基本性。基本性是素质最基本的特征，它是指素质是人最一般、最基础的品质。素质不只是社会中少数精英固有的，而是对每一个人都需要并且存在的，人与人之间的素质差异，不是“有”或“无”的差异，而主要表现为：?素质水平的“高”或“低”的差异；?素质结构“完整”或“不完整”的差异；?素质功能发挥程度上的差异。②稳定性。从静态的角度分析，人的素质一经形成便以一定的结构（自组织系统）的形式存在于有机体内，具有相对的稳定性，它既可能是人体的神经生理系统的特性，又可能是人在主观与客观的交互作用中形成起来的概括化了的心理系统的特性（品质），还可能是人的身心交互作用过程中形成的知识结构系统的特性。个体素质一旦形成，既不会因一时一事的变化而改变或消失，也不会因一时一事的出现而形成或发展。个体偶然的、一时的、片断的认识和行为都不是科学意义上的素质，只有那些惯常的、稳定的心理与行为特性才是素质。③内隐性。人的素质是基于先天生理基础，个体已有知识经验和外在环境刺激的交互作用而形成并内化了的品质（或特性）。因而，素质就其本身来说是以内隐的形式存在的。但素质作用的发挥必须通过其外显的认知、情绪、态度、行为等来释放出个体的内在能量，并作用于相应的活动对象，产生一定的活动效果。所以素质既以内隐的形式存在，又以外显的方式表现。
2 心理素质的基本涵义
关于心理素质概念的涵义，目前国内心理学界尚未取得共识。概括分析国内该领域的研究发现，主要有这么几种有代表性的观点：①心理素质是一个由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统[9]。②心理素质是以人的自我意识发展为核心，由积极的和社会发展相统一的价值导向的，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素有机结合的复杂整体[10]。③心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素[11]。④心理素质就是人格和个性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等[12]。⑤心理素质是一个人的性格品质、心理能力、心理健康状况及其心因的水平或质量的综合体现[13]。⑥“心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。[8]”
根据前面我们对素质涵义的理解，试将心理素质的基本涵义作如下概括：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质。我们提出的心理素质涵义的理论根据是：①列昂捷夫关于人的研究不同水平及其相关论述；②根据维果斯基关于心理机能的理论；③综合分析我国心理学家关于心理素质的观点；④我们对现代素质涵义的思考和探讨。实践上主要依据对专家和教师的问卷分析。
心理素质是素质的重要组成部分，从结构-功能角度分析人的心理素质，心理素质又是心理和行为的内容要素与功能价值的统一体。所谓心理素质的内容要素，是指以生理条件为基础，将外在刺激内化而形成的稳定的、基本的、内隐的心理品质。根据其对个体心理活动和行为实践的作用的不同，又可以分为认知和个性两项基本内容。认知要素表现在人对客观事物的反映活动中，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质的基本成分。个性要素表现在人对客观事物的对待活动中，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是对认知操作具有动力和调节机能，是心理素质要素的动力成分。所谓心理素质的功能价值，就是以一定的心理特质要素（认知要素和个性要素）为基础，通过与外部环境交互作用，选择、适应和改变环境，使自身与环境和谐协调的适应能力，即心理素质结构中的适应性因素。由此看来，人的心理素质是一个由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统（关于心理品质系统将另文探讨）。
3 心理素质与其它心理现象的关系
心理素质作为心理学中的一个新概念，要比较清楚地认识和科学地界定它，有必要与其他相关的心理现象区别开来。
3.1 心理素质和心理现象
心理现象主要包括心理过程和心理状态，在人的心理生活中，它们是外显的、动态的；心理素质是心理现象内在的属性和特征，它们是内隐的、静态的。心理素质是在心理过程中形成和发展起来的，并通过心理过程表现出来；心理过程受心理素质的影响和制约，其中心理状态介于心理过程和心理素质之间，如果某种心理状态经常出现就有可能转化为个体稳定的心理素质。同时，心理素质又会影响心理状态的性质。因此，心理素质的培养又离不开心理现象的作用，在心理素质教育过程中要充分重视学生心理过程和心理状态，要通过活动使学生的心理过程得以展开和进行，并强化积极的心理状态，最终形成健全的心理素质。
3.2 心理素质与人格
心理素质是中国的本土化概念，人格是西方心理学中常用的概念。关于心理素质和人格的关系，以前也有人探讨过。有些人直接把心理素质看成是人格。比如刘晓陵等[12]认为心理素质就是人格或个性。刘华山[14]认为，心理素质就是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。还有人则认为人格只是心理素质的有机成分，如钱含芬等[15]认为心理素质是一个由心理能力素质（智力素质）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统。我们认为，心理素质和人格的关系主要体现在以下两个方面：其一，人格是个体在行为上的内部倾向，而心理素质则是个体在心理和行为上的内容要素和功能价值的统一体。人格的基本内涵可以用人格特质来描述，人格研究的基本任务也就是探求制约人们外显行为的内在根源性人格特质；而心理素质的基本内涵却包含基本心理和行为结构内容以及外在的心理和行为的功能价值两个方面的特性，心理素质研究的基本任务不仅要探求其心理和行为内在依据，而且要揭示其外在的、适应性的心理和行为功能。人格的基本维度在特质上是同质同层面的；而心理素质的基本成分则是根源特质与适应特征等不同层面的整合。因此，在结构层次上，心理素质比人格更复杂。其二，人格表现为人与人之间在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，而心理素质则表现为内在稳定差异和外在适应、健康功能的整合。也就是说，心理素质是以人格为内容结构前提的，但是，人格内容是否能进入心理素质内涵，还要以它们是否具有相应的适应和健康功能为取舍依据。比如，内外倾性是人格的基本维度，但却不一定是心理素质的有效成分，它与心理素质也许只具有相关的意义。
3.3 心理素质与心理健康
从根本意义上说，心理素质是一种稳定的心理品质（特性），而心理健康则是一种积极、良好的心理状态，它们是人的心理现象两个重要的侧面。但是心理素质和心理健康又紧密联系。从心理素质的功能来看，心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系。一般情况下，心理素质水平高的人，很少产生心理问题，心理经常处于健康状态；相反，心理素质水平低的人容易产生心理问题，心理易处于不健康状态。也就是说，心理健康是心理素质健全的功能状态和标志之一。从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的一个层面，即功能性层面。我们考察心理素质不仅要考察心理素质的内源性的基本人格层面，而且要考察心理素质体现在个体与社会交互作用中而达到和谐的行为习惯和心理状态层面，即心理健康层面。所以我们倾向于把心理健康看作心理素质健全的重要指标。我们认为，心理素质包含从稳定的内源性心理基质到外显的适应习惯的多层面的自组织系统，那么心理健康作为外显的行为表现和心理状态是心理素质的功能性成分，二者的关系是“本”与“标”的关系。
3.4 心理素质与社会适应
社会适应是个体在与社会环境交互作用的过程中，能自由地选择其所从事的活动，追求自己的目标以顺应环境、调控环境或改变环境。社会适应有三种状态：一是不适应状态，即个体无法调控或改变环境，也无法顺应环境，于是处于与环境相互排斥、相互孤立的状态；二是适应状态，即个体无法调控或改变环境，却能够适应环境，从而保持和谐状态；三是控制状态，即个体凭借自己的能力优势和人格潜能，可以比较恰当地调控或改变环境，自由地选择自己的活动，追求自己的目标。在这里，心理素质与社会适应有着密切的关系。那些具有健全心理素质的人，凭借自己的能力和人格的优势，能够在社会生活中达到积极的社会适应状态，即适应状态或控制状态；而那些心理素质欠佳的人，则可能无力适应或调控社会环境而处于不适应状态。可见，在某种程度上社会适应也是心理素质的心理和社会功能。另外，从心理素质的内容要素-功能价值的统一性意义上看，社会适应也是心理素质的一个层面，即功能性层面。总之，社会适应既是心理素质的功能，也是心理素质的构成成分。
综合上面的分析，从结构―功能的角度看，心理素质的核心内容要素是人格，它从认知因素到个性因素，从人格基质到适应习惯，从基本人格要素到表现出的适应和健康的功能，在结构上呈现出多成分、多层次、交互性等特征。
参 考 文 献
1 辞海编辑委员会. 辞海（语词增补本）. 上海： 上海辞书出版社， 1982. 381
2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典. 北京： 商务印书馆， 1983. 1096
3 潘菽， 荆真诚. 中国大百科全书・心理卷. 北京： 大百科全书出版社，1996. 226
4 朱智贤. 心理学大词典. 北京： 北京师范大学出版社，1989. 650
5 燕国材. 素质教育问题研究. 江西教育科研，1996， 4： 11~15
6 燕国材. 向素质教育转轨是深化教育改革的必然趋势. 中小学教育管理， 1990， 2： 1~3
7 赵洪海. 面向21世纪中小学素质教育论纲. 济南： 山东教育出版社，1996. 3
8 张大均. 关于学生心理素质研究的几个问题. 西南师范大学学报（人文社会科学版），2000， 3： 56~62
9 钱含芬. 学生心理素质与学业成就相关的研究. 心理发展与教育，1996, 1： 33~38
10 刘以林. 学生心理素质的优化与调控.北京：华语教学出版社，1999. 2
11 王极盛. 中国中学生心理素质量表的编制及其标准化. 社会心理科学，1997， 4： 21~25
12 刘晓陵. 中学生心理素质调查表的编制. 上海教育科研， 1998，2：24~26、23
13 肖仕汉. 心理素质的结构及其内外关系. 中国教育学刊， 1999，4：26~29
14 刘华山. 试析学生心理素质特征与结构. 教育研究与实验，1999，4： 52~53、66
15 钱含芬等. 心理教育课与学生心理素质优化的实验研究. 心理科学， 1997, 20（4）： 363~364
ON MAN′S MENTAL QUALITY
Zhang Dajun
（Research Institute of Educational Science in Southwest Normal University, Chongqing 400715）
Abstract
关键词：童话情结 健康发展 积极影响
儿童离不开童话，就像鱼儿离不开水一样。安徒生说没有童话的童年是不幸的，童话为儿童的健康发展提供了精神摇篮，使儿童体验到了童年的快乐。儿童时期形成的童话情结影响儿童的健康发展。童话里的情绪情感，可以丰富青少年的情绪情感体验，促进青少年的健康发展。
一、对于童话情结的解读
精神分析认为情结是由一些被意识压抑的意念（即无意识的思想、感情、知觉、记忆等）所组成的具有类似核心作用的复杂的心理现象，它往往是由个人情绪经验中的一个重大伤害而产生的[1]。童话伴随着人的童年，许多人都是读着童话长大的。童话的世界相对来说比较简单，童话里的人们爱憎分明。成人的世界相对来说比较复杂，没有绝对的善与恶，没有简单的真与美，青少年的情感在原有的认知模式里受到了挫折，这使他们的童话情结得以唤醒。
如果说情结仅仅是由一种挫折经历造成的，那是片面的。情结也有一种稳定情感的持续作用，它能唤醒人的无意识情感。童话情结也是一种情感情结，它的作用就是唤醒人们潜意识中追求美好的情感需求以及集体潜意识中的幸福感。童话情结产生于个体外部和内部的现实冲突中，这里说的个体外部是指青少年成人后的现实世界，而内部的现实世界是指青少年形成于童年童话及在此基础上的情感认知。因此，可以这样界定童话情结，它是以人类的集体潜意识为基础，由于早期的童年情感经验和现实世界的冲突形成的，以丰富的、幸福的、美好的童年情绪情感体验为核心的，能够为人的情感体验提供持续稳定的动力并具备唤醒作用的一种复杂的心理现象。
二、童话情结对青少年健康发展的作用
童话情结作为一种能够为人的情感体验提供持续稳定的动力和唤醒作用的一种复杂的心理现象，对青少年的健康发展有着重要的影响。
（一）童话情结可以使青少年充满爱心
童话情结具有强大的吸附力和自主性，它给青少年的情感提供原动力。出于童话情结，青少年会感动于鸟语花香；青少年会对弱者产生同情，对残者产生悲悯情怀；面对大自然神奇，青少年会产生无限的向往和感动，这些都得益于童话情结的原始情感。童话要传达的永远是关于爱的主题，爱亲人、爱朋友、爱大自然，除此之外，还有悲悯的情怀，对弱者的同情等。在童话的世界里，人与自然是和谐的，青少年可以与动物对话，可以与蓝天白云为伴。童话里的真、善、美以及单纯和简单生活模式，可以为读者建构自己的精神世界提供参考和借鉴的模型。这样，以童话里的情感教育为依托的认知教育就有了强大的情感支撑。
（二）童话情结可以促使青少年寻找幸福感
幸福感与物质、教养、文化、年龄、社会角色、人格、自我意识等有一定关系。在不同的文化背景下，社会对人们的要求和定位不同，因此，人们对幸福感的感知和要求以及定义也是不同的。Democritus 和Epictetus认为，并不是发生在人们身上的事件决定了他们是否感到幸福，而是人们对事件的解释决定了人们的幸福感[2]。现代人的幸福感降低，在一定程度上固然是由一种信仰危机造成的，此外也与人们的文化、价值观、性别、年龄甚至基因有关。看完一部反映亲情或友情的电影、文章之后，青少年会感动得泪流满面，他们会忽然有很强烈的幸福感，就好像一种久违的童年气味唤起了他们很多美好的回忆。童话情结作为一个独立自我的完整个体，其核心内容是情绪情感体验，有时它就像一个开关控制着青少年的情感生活。有的青少年情感丰富，就会有“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的伤怀；而有的青少年情感迟钝，他们对任何景物和场景都显得麻木。童话情结唤醒了青少年潜意识中对真、善、美的追求，并使之成为他们的意识，由于有了意识，他们才能感知，才能理解，才能发现自己的需求，找到通向幸福的道路。其实，童话情结一直都以幸福的情绪情感体验对抗着外部的情绪情感世界，当这种对抗达到一定程度就会像挫折情结一样爆发，此时青少年感到不幸福，才会意识到自己对幸福的需求，才会去寻找幸福，这样才有可能找回幸福感。
（三）童话情结可以促使青少年平衡自我与现实的冲突
美国每年都有大量的不仅适合儿童也适合成年人观看的童话电影、电视剧上映，其收视率之高是其他节目无法可比的。这些电影、电视剧里除了儿童的纯真以外，更多的是英雄般的冒险。其整个剧情讲述的是被青少年丢失的童年的成长经历。现实世界的矛盾，在童话的世界里被夸大地发生和解决了，青少年在那里可以体验到一种解决冲突的轻松和愉悦，这种情感能够使现实世界中的冲突得以缓解。这样一来，青少年就不用那么痛苦地调节本我和现实的冲突，超我也得以放松和休息，在童话的世界里人达到了和谐的状态。
（四）童话情结可以提高青少年的意志力
意志作为一个独立的精神原动力影响着人的情感世界，但是这种意志的成长需要丰富的情感体验和内在的精神动力为基础。童话情结起源于集体潜意识，以丰富的情感情绪体验为核心，它对意志的原动力作用是强大的。青少年的意志离不开他的情感体验，青少年的情感体验决定了他的意志水平。而童话情结影响了青少年的直觉思维方式，丰富了青少年的感知觉，加深了青少年情感体验的深度和广度。
参考文献：
[1]朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.
[2]张倩，郑涌.美国积极心理学介评[J].心理学探新，2003（3）.
基金项目：信阳师范学院青年骨干教师资助计划项目（课题编号：2011GGJS―07）。
作者简介：
【关键词】民族性格；德育；作用
【中图分类号】G641 【文献标识码】A
一、我国主要优秀民族性格
华夏古今各民族的融合形成了中华民族，这是由众多民族在为了统一国家的长期历史展中逐渐形成的民族总体，也是几千年各民族及其文化、思想、情感、意志、信仰、习俗而蕴育形成的伟大民族。中国各民族在长期的交往融合中相互促进，扬长避短，，形成了由各民族的优秀性格淬炼、熔铸而成的中华民族的总体性格。正是在这样的背景下，造就了中华民族性格中不胜枚举的闪光点，其中最突出的部分可以整合为如下几点：第一、集体意识高于个人意识，大公无私；第二、重道义，轻功利；第三、浓厚的爱国情怀。
二、我国优秀民族性格对当代德育的作用
德育是指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。它作为一种独特的社会现象，对于国家和民族的兴衰具有极其重要的意义，而且从广义的德育来说，它将会伴随每个人的终生。近几年国内由许多事件引起了关于“道德滑坡”、“国民素质下降”等问题的讨论，也致使一片舆论哗然，从而德育问题也受到了更多的关注和重视。然而作为一个有着众多良好传统美德和性格的民族而言，无疑是敲响了警钟，优秀的民族性格对德育究竟有没有作用？有着怎样的作用？如何将优秀的民族性格应用到德育当中去成了值得思考和研究的问题。我国优秀民族性格对当代德育的作用可以归纳为三点，即基石作用、媒介作用和调适作用。
（一）基石作用。对于德育而言，以什么“德”、如何“育”这是关键。中华民族从来不缺良好高尚的德行，在历史的积累和筛选之下，中华民族形成了太多优良的民族性格，这些留存下来的精华便是“德”，将精华合理有效的运用到促进人的心理、品质和个性的发展就是“育”。对于人的心理发展，客观条件就是实际作用于个体的社会生活、物质、环境条件，也就是社会背景。主观方面就是除了生理特征以外，已经形成的心理模式、状态、思维方式等，也就是心理背景。心理背景由众多因素组成，其中更稳定、深刻的因素，就是民族性格。从一个人出生开始，就潜移默化的被熏陶和感染着既定的民族性格，并在成长的过程中，进一步接触和吸收，形成一种自身心理背景的基础，在很大程度上，该基础对于日后接受教育的有效性占据主导地位。
（二）媒介作用。民族性格之所以能够代代相传的一个重要原因即是它的稳定性和持久性，也正是因为这种稳定和持久，使民族性格具备了作为一种传导媒介的基本条件。早在教育之前，民族性格就已经有意识或无意识地对个体所接受的信息进行了筛选，当教育影响作用于人时，这种媒介就在整个过程中潜在的发挥着其功效。民族性格在很多特殊活动中几乎可以等同于一种本能，时常表现为感性的直觉，而且敏感而强烈，在这种既定的内在因素作用下，个体已经或多或少的决定了外在影响。因此，教育，特别是德育，只有借助于民族性格这个传导媒介，才能有效的被受教育者吸收、理解，从而内化。
（三）调适作用。调适功能需要从两个方面来理解。首先，民族性格不是简单的个体性格相加，既不是一朝一夕的事，也不是一个人或一个群体所能决定和代表的，而是由多重因素影响下的大多数成员共同拥有的，反复出现的心理现象，在对各种各样的心理现象进行整合的同时，又把不同的心理现象凝聚成一种特有的群体精神。它反映的是民族这种群体的全体精神面貌，每个民族成员身上都具有本民族的民族性格特征，而民族性格又对所有的国民都具有导向作用。这种作用在特殊刺激的出现时，表现得更为淋漓尽致，使群体形成某种心理倾向，调整和适应变化。其次，民族性格存在于心理世界的深层次中，影响着人们的认知、态度及外在行为模式，使个体对善恶美丑存在着评判标准，从而规范着个体内在的行为。德育在民族性格的调适作用下，就能有效地调适受教育者的心理和行为，从而达到的德育的目的。
三、当代德育对我国优秀民族性格的作用
（一）延续作用。民族性格是复杂且多面的，它既蕴含着一个民族中最宝贵的闪光点，也包含着一个民族中最悲悯的劣根性。取其精华，去其糟粕，将精华延续，将糟粕摒弃，便成为了德育的责任。在正确看待民族的基石作用和制约规范作用的前提下，以受教育者的心理现象和特点出发，以德育为工具，加深对已存在的优秀民族性格的进一步认识和更深层次的理解，直至固化。当然，德育本身也是一个长期且不可间断的过程。因此借助于德育的各项特性和功能，强化优秀民族性格，使其得以延续和发展是必不可少的。
（二）优化作用。民族性格是在长期的历史积淀中形成的精神成果，随着历史的变迁与发展，曾经的优点在现代可能不再适合现今社会，甚至有可能已转化为缺点。在现今科技高度发达的背景下，各种文化剧烈的碰撞和冲击也使得民族性格中的许多特质充分表露，甚至也表露出了那些不曾被触动的潜存部分。这其中到底何优何劣，还需要有德育这样一个特殊的工具对民族成员来提供标准和准则，使受教育者对原有的民族性格进行辨证的认识和区分，通过德育不断进行的过程，从而发挥优化民族性格的作用。但是这种优化也是在一定范围内或者说是在局部进行的，而且始终要遵循和尊重原有基础，不可违背整个基础的内部规律。一味的追求和塑造全新的民族性格，是违反历史和民族发展规律的。
（三）升华作用。仅仅通过德育来延续和优化民族性格是远远不够的，还必须在顺应当前社会发展的前提下，寻求民族性格进一步的升华。正所谓“性格决定命运”，对于个体而言，性格是成功与否的关键因素，对于国家和民族而言，民族性格是国家软实力不可或缺的关键因素和重要组成部分。因此通过合理、科学的进行德育，用先进的思想政治观念和高尚道德品质，淬炼、融合民族性格中优秀的特质，使其升华成为优良的心理倾向和心理属性。
优秀的民族性格和德育两者之间是相互联系且相互作用的，要想有效的进行德育，最大程度的实现和发挥德育的有效性，就必须以优秀民族性格作为基础；要使民族性格得以不断延续、优化和升华，就离不开德育这个工具。两者既相互作用，也在相互作用下不断发展。科学、合理的运用两者间的相互作用，对提升国民素质和实现民族不断强大前进都具有重要的现实意义。
【参考文献】
[1]赵荣，张宏莉.民族性格及其特点的辩证解析[J].黑龙江民族丛刊，2010（2）.
[2]陈小丽.改革中的民族性格与民族精神差异探析[J].理论研究，2011（2）..
宇宙怎样诞生？社会如何进化？人的意识怎样来反映外部世界？物质的客观实在性及自身的辩证发展到底是两回事还是一回事？很多人都想当然地认为是两回事，而它们有可能是一回事。事物的发展过程有没有统一的原理，即它的一般模式是怎样的？本文试图说明这些问题的答案，并加以论证。
事物发展一般原理是“膨胀的系统必然产生结构”，这先对结构加以说明。所谓结构即存在较稳定的，能以明显的感知标准划分阶段后，处于一个阶段中的存在形态。如人类社会中以生产关系划分后的封建社会可以看做社会这个系统的一个结构。结构给人的印象是大块的、宏观的、稳定的。与结构相对应的，是能造成系统膨胀的“能量”。此处的能量不是通常所理解的能量，而是爱因斯坦质能方程中E=mc2中的能量，或者是物质流，或者是信息流，或是它们的混合体。例如人类社会中的生产力，可以看作是社会系统的能量，它给人的印象是弥漫的、微观的、较快变化的。为什么膨胀的系统必会产生结构呢？是因为膨胀后系统可能产生的结构数与实际能达到的结构数之间存在一个差值。随着系统的膨胀，它的每一膨胀，都能使整个系统可能实现的结构数显著增加，而系统实际能实现的结构数是有限的，系统的连续膨胀，造成这个差值越来越大，最终会逼迫系统产生一个更高级的结构来吸纳膨胀的能量，使系统能稳定存在。如果倒推这一过程可以发现，最初的时候“一个系统的能量与结构不可分辨”，（这可以让我们想起宇宙大爆炸理论）它表明事物的存在与发展合而为一，发展是存在的唯一形态，存在是发展的物质前提。
实际上，科学理论都在暗示，物质和能量实质上是一回事，如爱因斯坦的如质能方程E=mc2；又如物质的波粒二象性，正因为，物质本身的存在是因为它原来是弥漫性的能量，而后，因为膨胀，所以产生了结构，而其本身的特性并没有完全丧失，所以，表现为能量与结构并存的形态，即表现为波粒二象性；又如，马克思哲学中的物质实在性和辨证发展实际上也是这一真理的反映，即物质的辨证发展是因为物质的原始形态是膨胀的一团能量，并因为膨胀，可能结构数与所能达到的现实结构数差值而产生结构，这是对称破缺的原因。
一个系统的产生，分为三个阶段：一是产生物质的阶段，即由一团弥漫的原始能量，演变为一些可观测到的基本粒子，如夸克等。二是物质稳定存在的阶段，由夸克衍生出原子，由原子衍生出分子，由分子而现代的各种物质，由于前一阶段吸收的能量最多，这一个很长时期，应该是比较稳定的。三是产生死亡与重生的阶段，有些系统因为与其它系统较强的关联性，又由于在前一阶段的演变，产生了一些更复杂的存在形态，这样，使得整个系统对初始值高度敏感，所以可能达到耗散结构的临界点，而得到继续发展，成为一个有组织的，对外界刺激能进行处理，并做出信息反映的“结构”。
关键词 德育；品德；德性论；精神；情境
品德是道德教育的核心范畴。然而，在理解和把握品德的时候，理论视域的缺位以及实践认知的偏差容易造成一系列违背德育本性的事实。比如，人们常常把本应属于道德范畴的品德误以为心理学范畴；品德教育、知识教育、规则教育、信仰教育等相关概念之间的学理边界不清晰；品德理解的知识化、规则化倾向明显等。而要从根本上破解这些理论难题与现实困境，就需要攻克一系列根本性的德育难题，其中就包括德育的理论支撑，特别是“德”与“育”之间的生态关联问题。如果说以往的德育更多偏向于“育”，考虑按照课程论、教学法等具体路径，“化德性为现实”的话，那么，当前德育的深化研究必须要转向对“德”的关注，寻求道德理论的滋养。具体到德育中的品德理解而言，品德是一种重要的道德现象，也是德性论（virtue ethics，也称之为德性伦理学）的重要概念，德性论能够为品德理解提供充分的理论支撑，有助于实现品德在德育中恰当的理论归位和应有的本性释放。
一、反思品德的心理学理解
作为德育的核心范畴，品德（即道德品质）反映出德育中“德”的属性与内容，规范了“育”的实践要求，属于一个不折不扣的道德范畴。即便将德育作广义理解，品德也无不体现与人的品质、品性、人格等的相关性，表达德育主体或对象的心性与内在特征。然而，一直以来，人们对品德的认识基本上停留在心理学的解读模式，品德被视为“教育学与心理学研究的对象”[1]。“任何一种品德都包含了一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等四种基本成分，简称为品德结构的知、情、意、行。”[2]这样，“研究品德的时候大都是指品德心理结构”[3]。可以看出，尽管道德教育会赋予“品德”以重要地位，但在具体的理解时却侧重于品德结构和品德发展，且带有浓郁的心理学色彩。不仅如此，由于缺少有效的理论澄明，德育实践中出现了大量的心理问题与品德问题混同的现象。
应当说，从伦理学与心理学的亲缘关系看，品德的心理学理解有其合理之处。梯利（Frank Thilly）认为：“伦理学必定在很大程度上依赖于心理学。……就伦理学研究道德意识状态而言，我们简直可以说它是心理学的一个分支。”[4]霍卡（Thomas Hurka）更为明确地指出，人们必须要通过人的“可欲的状态”[5]界定品德。品德与个体的内在状态和心理现象紧密相连，最终落实为个体的性情（disposition）。可以说，品德是个体性的道德现象，品德的发生有其心理基础，心理学正是要揭示品德的心理结构及其发生的心理机制。
然而，尽管品德具有心理学的发生基础，但品德（道德）现象与心理现象存在根本的区别。一般来说，品德与德性同语，是个体稳定的、向善的性情与品质。“在汉语中，我们一般也将德性作为品德的同义词。”[6]品德表达人的生存方式，体现人之为人应有的价值创造和价值关怀，反映人的心性、品质、人格等内在精神状态。品德有其明确的价值内涵，以向善的精神定势为内容，同时又表现为综合的精神形态。品德涉及个体心理，但不能简单地将其归结为心理现象。心理现象与价值无涉，无关乎人的善恶抉择，不会触及人的生存意义、价值关怀和精神世界建构。一旦把具有鲜明价值性的品德，还原为单一的心理感受，就会丧失品德应有的价值本性，消解德育应有的引导性与超越性。如果混淆了人的自然化、本能化的心理体验与人对于社会政治伦理价值的感受与体验的话，那么，不仅会影响德育实践的专业化、科学化，而且也会造成德育现象认定的泛化、混乱。
此外，就具体结构而言，品德表现为人内在的、多维的综合性精神形式，如果把品德现象还原为心理现象，将会消解品德的统一性与丰富性。品德与人的存在息息相关，作为人生存的精神表达，品德以向善的精神形式表达个体的合理欲求、期待、意志等。“作为人存在的精神形式，德性在意向、情感等方面展现为确然的定势，同时又蕴含了理性辨析、认知的能力及道德认识的内容，从而形成为一种相互关联的结构。这里固然亦涉及知、情、意等方面，但在德性结构中，这些规定并不仅仅具有心理学的意义。”[7]事实上，人的存在的统一性赋予了品德以整体性、综合性的结构形态。对德性的把握应立足品德（德性）与存在的关系，人――这种整体性、全面性的存在，决定了表达其内在的心性、品格等精神定势具有统一性，对品德作出心理学化的单向度处理，远离了德性的整体性、统一性，也体现了对人理解的片面化。
就德育实践来看，对品德的心理学化理解会直接导致德育的实践形态模糊，缺乏明确的、专业化的操作路径。对德育现象的判断，人们会因难以真正把握品德的本真内涵，而缺少明确的认知标准和精准的操作域。由此，德育成为无边界的“箩筐”，德育边界不甚明了，德育现象与其他现象混同，大量与主体道德品质无涉的心理问题泛化为道德问题。这些德育领域出现的“泛化”现象，严重制约了德育实践的专门化、科学化和精细化，不利于道德主体的成长和发展，难以真正达到育人的目标。因而，在德育实践中，应该纠偏以往理解品德时的单一的心理学认识，真正按照德育中“德”的本性来开展，回归到品德应有的道德视野，保证德育的专业化与科学化。
二、品德理解的德性论视域
作为一种道德现象，品德是人的稳定的、向善的道德性情与内在状态。在道德理论谱系中，最能够为之提供解释的，就是系统研究人的品质及其生成的德性论（virtue ethics）。与规范伦理学聚焦行为、关注“什么样的行为是好行为”不同，德性论是以行为者为基础理论，关注行为者的道德品质。德性论在揭示品德的特殊性以及品德培养的规律性方面具有恰切的解释力。具体来看：
第一，品德是个体内化后形成的道德品质。在斯洛特（M. Slote）看来，德性是人的内在状态（inner state）[8]，它不是一个外在的客^的实体（unity），而是人的性情（disposition）。这种品质能够帮助人们更好地完成道德行动的目标。一个人有了品德为支撑，便会做出符合德性的行为，其能够从人的整体生活出发，帮助人们实现幸福美好的生活。德性伦理学认为，“德性是人类为了幸福、为了兴旺发达、生活美好所需要的特性品质”[9]。这些品质不是自然的、天生的，而是在实践中获得的，是人的“第二天性”。安娜斯（Julia Annas）在解释virtue的时候，特意提及德性作为人的道德品质的三个特征：性情化（dispositionally）、习惯性（habitually）以及可靠性（reliably）。性情化（dispositionally）意味着德性是一种内在的品质状态，习惯性（habitually）指的是德性是经常性、习惯性的道德品质，可靠性（reliably）则表明了德性具有稳定的特征。品德一旦形成就会牢牢地扎根于个体身上，成为人身上固有的品质。
第二，品德是个人将社会道德价值内化的结果。尽管品德以个体性的心理状态呈现出来，但它具有非常鲜明的社会性内容。德性论认为，人的德性并非抽象的，而是存在于一定的社会形式之中，同时，品德表现出特定社会的道德价值观。任何一种道德哲学必须以某种社会学作为前提，道德发展应该契合相应的社会形式。“人本性上是社会性的。……个人的善离开了家庭和城邦就不存在。”[10]178品德承载着社会要求的道德价值。安娜斯认为，德性不同于性情的地方在于德性是有伦理价值（ethical value）的性情。在德莱夫（Julia Driver）看来，道德价值关系到他人的幸福，会“以对他人幸福产生影响的方式相互作用”[11]。德性体现人们对幸福生活与自我增进的追求，是人的个人价值与社会价值的重要体现。在长期的道德实践中，人们会将符合社会要求的道德规范内化于心，构成个体稳定的精神定势。有了稳定的道德品质作为保障，人们自然就会做出相对稳定的道德行为。
第三，品德的核心是实践智慧。德性是符合中庸之道的适度行为，而要保证做出合宜的行为，就需要实践智慧作为保障。“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。……德性是两种恶即过度与不及的中间，德性是适度。”[10]47有了实践智慧作为保障，道德主体才会保持审慎的判断，避免过与不及，做出合宜的行为，展现卓越的品质。品德的实践必须符合逻各斯的要求，即按照实践智慧的要求。“德性不仅是合乎正确逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[10]189实践智慧为德性提供指导，德性为实践智慧提供方向。在亚里士多德主义德性论那里，德性（品德）是“正确的审视者”[12]（correct perspective），它能够帮助人们做出恰当的、合乎德性要求的行动。拥有了实践智慧，人们不再按照道德原则的条条框框去照搬照抄，而是根据具体的情况有针对性、具体地行动。因而，品德不是按照统一化的道德原则，而是个体遵从实践智慧将道德原则、价值加以内化的道德心性。
第四，品德展现道德主体的道德情感。品德是个体内化后的内在状态，不同于抽象的、外在的道德规范。道德规范是僵死的、机械的，而品德包含了个体主观体验、感受的道德心理状态。“合乎德性的活动就是这样的事物。这样的活动既令爱高尚的人们愉悦，又自身就令人愉悦。”[10]189品德是优良的道德品质，伴随着人们的道德情感，它不是刻意追求的结果，而是人们在做出道德行为中自觉感受到的主观体验。“德性的行为是愉悦的或不带痛苦的。德性的行为最不可能是痛苦的。”[10]97品德能够激起人们的道德情感，对不同性质的道德行为能够保持合适的态度。“对该愉悦的事物愉悦、对该痛苦的事物痛苦，并且以适当的方式，是有德性的人的特点。”[10]99柏拉图在《理想国》中就指出正确的教育应该培养孩子对快乐事物产生快乐的感受，对痛苦的事物产生痛苦的感受。亚里士多德也指出：“德性是与快乐和痛苦相关的、产生最好活动的品质。”[10]40品德帮助人们由内而外地产生道德行动，将道德行为的动力转移到个人身上，尤其是个人的内在欲求、动机、情感等。
可以看出，作为关注人的内在品质、性情、气质等的道德理论，德性论与主体紧密相关。品德是个体内化社会价值观而形成的道德品质，以人的精神状态为表现形式，以实践智慧为核心内容，注重道德主体对道德情境的感受性以及对道德情感的体验性。在德性论看来，品德是融理智、情感、情境、价值等为一体的互相关联的精神结构。品德不是单纯的心理效果，是现实的人在生存实践过程中展现出向善的精神定势，并体现社会性、情感性、价值性等多维品格。
三、德性论视域中品德理解的德育效应
从德性论的视角审视品德，进而对德育中的“德”作出德性论的阐释，摒弃了对品德的单一化理解，为人们审视德育开发出关注人的真实生命状态和生存境遇的生存论视域。在此，德育中的“德”旨在提升人的精神本性、展现人性卓越的道德品质、表达人的存在方式、把握人的情境感受性与情感体验性，并在内化社会价值观的过程中展现人丰富多彩的现实品格。这样，对“品德”的德性论理解，自然会改变“德”与“育”的生态关联。
第一，德育关乎人的存在，关照人的精神生命。作为人的现实生活的精神表达，品德与人的丰富多彩的精神世界息息相关。道德教育正是要让人的内心更加充沛，让人的精神世界更加丰富，让人的灵魂更加多彩，帮助人们追寻生活的意义。所以，品德是人之生命本性的展现，与人的成长、发展紧密相关。在道德教育当中，应当充分注意到品德与人之间的根本性关系，德育应指向人的存在，关注人之为人的价值理想与价值原则，发挥品德在展现人生命品质、追求向善的精神品格过程中的积极作用。从这个意义上来讲，道德教育就不仅是一个习得知识、遵守规范的问题，而是一个养成尊重人、感受人、激发人的精神修炼过程。正是在向善的生命历程中，道德主体展现出人作为一种精神性、伦理性存在所应具备的崇高性和卓越性。可以说，人的精神生活在德育中得到沉淀和绽放，德育让人成为真正的人。
第二，打通道德理论与道德教育内在关联，构建“德―育”的合理生态。目前，道德教育受到教育学的影响和支配，突出强调“育”，而“德”（道德理论）的供给明显不够，特别缺少可以解释人之品德及其养成的德性论。事实上，任何一种道德教育都需要建立在“德”与“育”的合理生态的基础上。“道德教育理论的成熟，在学术资源方面与两大因素深度相关，一是伦理学的理论供给；二是教育学理论与伦理学理论的生态整合。”[13]德育必须以一种道德理论作为前提，德育如何“育”往往取决于“德”，什么样的“德”决定相应的“育”德内容、原则和方式。所以，道德教育需要从道德理论汲取恰切的理论资源，在“德”与“育”之间建立合理的生态联系，特别是在规范伦理学主导的当下伦理学界，积极引入德性论将有助于优化当前德育的研究思路。
第三，德育的目标旨在培养人的实践智慧。作为人的生命本性的展现，品德表达向善的精神追求，它融于人的生命体验，表达人的生存感受。道德教育旨在激发人的内在热情、向善的信念和追求，提升人的精神层次和境界。这样，道德教育不再是一个知识论的命题，而是一个生存论的命题。人类生存的道德实践是多样、复杂的，这就决定了道德教育的目的并非遵循既定的、统一化的客观标准，而是根据主体在现实社会生活中的合理需要，⒑虾跞诵缘募壑翟则与具体生存情境结合起来，展现出一个有德性的人应有的实践智慧。这样，道德教育更为重要的使命在于培育人们的实践智慧。“实践智慧的特点既在于扬弃一般原则的抽象化与教条化，使之在特定的情境中获得具体的内涵与现实的品格，又表现为克服经验的自发性与盲目性，使之在一般原则的引导下获得自觉的品格。”[14]这意味着，德育将不再是机械的规则适用、简单的知识灌输，而是渗入道德主体的情感、道德情境、人格魅力的实践智慧的展现过程。
第四，实现德育的情境化与情感化。品德与人的生存紧密相关，表达人的内在的生命状态和情感体验，其本身就是情境化的、情感化的，而非外在的、抽象的。德性论具有明确的主体指向性，其本身就是鲜活的、丰富的、展现人的生命本性的道德理论。德育是“有情”的，包括了两层含义：一是德育是情境化的，任何德育都不是凭空想象的，而是在一定的现实社会情境当中展开的；二是德育是情感化的，其表现出人的真情实感，与人的某种情感状态相伴，表达人的某种生存欲求。这样的德育将不囿于抽象、机械的法则，也不受制于外在的功利计较，而是真正体现在人的内在欲求、人的现实需要以及人的生存实践当中。一旦我们从德性论的视角去把握品德，就会为德育注入反映主体内在精神生命的维度，进而突出道德主体在道德教育乃至整个生存实践中的情境感受性和情感体验性。
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25.性格
性格是个体对现实具有评价意义的、稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格是个性中比较稳定的、独特的、起核心作用的心理特征。
性格与气质
区别：
（1）从生理基础上看，气质以人的神经活动的特性组成的高级神经活动类型为生理基础；性格是神经类型的特点与后天形成的暂时神经联系的“合金”。
（2）从稳定性上看，气质的变化较慢，可塑性较小；性格的可塑性较大，环境对性格的塑造作用是明显的；
（3）从评价方面上看，气质无好坏善恶之分；性格有好坏善恶之分。
1.人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异的性格特征是（C）。
(A)性格的态度特征(B)性格的意志特征
(C)性格的认知特征(D)性格的情绪特征
26.知觉
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。知觉是在感觉的基础上产生的,它是对感觉信息整合后的反映。
人的知觉过程是一个有组织、有规律的心理活动过程。这些规律主要表现为知觉整体性、知觉选择性、知觉理解性和知觉恒常性，它们保证了人们对客观事物的认识。
一、知觉的选择性
