时间：2023-09-18 17:27:41
序论：在您撰写心理咨询与心理辅导时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
〔关键词〕心理辅导与心理咨询；本土化；行为疗法；认知领悟疗法；积极心理健康教育
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）05-0014-03
西方应用心理学的发展已经走过了百年历程，无论是理论建构或是实践应用技术方面，已经达到相当成熟的水平，而我国的应用心理学发展，满打满算不过二十余年光景。我国应用心理学的发展现状、发展过程与基础心理学的发展是完全一样的，各种心理咨询、心理治疗理论与技术也基本全部来自于西方较为成熟的应用心理学研究与实践成果，在大规模的模仿、普及与实践过程中暴露出了许许多多的不合社会文化要求的问题，这些问题也正是长期以来阻碍我国应用心理学健康发展的瓶颈所在。
不同的国家、民族与文化传统有其不同的社会政治经济形态和文化价值模式，与此相对应而形成具有不同心理结构成分的国民心理素质，因此，也就不可能在全世界范围内按照同一种范式构建“统一的”、“同一的”、“世界性的”、“普适的”心理学科体系。于是，心理学的本土化与本土心理学的研究在我国应时诞生了。世界各国的心理学同中有异、异中有同，“同”表现了心理学科的世界性、统一性和国际化属性，是出于世界人类在心理现象的基本结构上具有惊人的一致性；“异”则表现了心理学的本土化问题，旨在应对不同文化范式下的国民的独特心理特性，也即不同国家、不同民族文化传统、不同的政治经济体制之下，必然形成各异的、独特的，尤其是蕴含着独立于他国的社会文化属性的国民心理特质。
我国心理学的本土化主要是针对西方心理学在我国所遇到的困境而言的。目前我国心理学无论是理论研究或是实践应用方面，都不能很好地适应我国国民所异于西方人的心理构成方面的特殊性，这实质上是应对一种华夏社会文化的独立与独特取向的问题。这种独特应对的目的在于，使我国心理学所采用的概念、理论及方法和技术能切实反映中国民众的心理与行为，这个原则是永远不变的，也适合于每个国家心理学的独立创新发展过程。
本文仅从“行为疗法广泛的中国文化适应性”、“认知领悟疗法的缺失――行为改变技术的介入”、“倡导积极心理疗法的研究与应用――针对现实心理疗法的消极、滞后性”三个方面进行分析与讨论，并通过笔者多年的实践经验，阐述对积极心理健康教育（心理辅导、心理咨询和心理治疗）本土化问题的个人思考。
一、行为疗法具有广泛的中国文化适应性
行为疗法（Behavior therapy）又称行为治疗，是基于现代行为科学的一种非常成熟的新型心理治疗方法，是根据学习心理学的理论和心理学实验方法确立的，对个体反复进行训练，以达到矫正适应不良行为的一种心理治疗方法。
行为主义疗法的学习与训练之所以对于中国人的心理辅导、心理咨询和心理治疗具有广泛的适应性，原因在于中国人的共同社会文化心理背景――即“较高的受暗示性”、“集体主义取向”、“显著的场依存性”、“他控性”等。这些共同的社会文化心理特质表明，行为主义疗法的行为训练与正、负性强化都显示了它的工具性、纯理性和强迫性特点，又由于中国人的行为观念的强依赖性、被动性以及群体影响的依存性，使得发源于西方国家的行为疗法，在我国的心理辅导、心理咨询和心理治疗过程中，具有广泛的适应性。
行为疗法在实施过程中，心理咨询师或治疗师始终处于主动、主导地位，起着组织和引导的作用，而来访者始终处于被引导或被组织的地位。从意识层面来说，来访者
始终处于一种被动状态，这种被动特性也正好体现了中国人的独特社会文化心理背景，即集体主义取向、他控性以及突出的环境依存性特点。行为主义疗法的基本原理是“经典性条件作用原理”、“操作性条件作用原理”和“模仿学习原理”，基本原理的核心是“强化”。强化是积极的、主动的，而引起强化反应发生的来访者的行为却是咨询师或治疗师所预期的，是被动引发的。这种强化的主动性和良好行为发生的被动性与他控性或环境条件刺激的诱导性，也正是行为主义疗法在中国人心理辅导、心理咨询与心理治疗领域的良好适应性表现。
二、认知领悟疗法的缺失――行为改变技术的介入
认知领悟疗法是通过解释使来访者改变其认识，以实现领悟，并使症状得以减轻或消失，从而达到治疗心理疾病目的的一种心理治疗方法。它是中国大陆心理治疗专家钟友彬先生首创的，依据心理动力学疗法的原理与中国国情以及与国人的生活习惯相结合而设计出来的。心理动力学疗法源于弗洛伊德的经典心理分析，因此，认知领悟疗法又被称为中国式的心理分析。
认知领悟疗法的治疗原理，是把无意识的心理活动变成有意识的，使来访者真正认识到症状的意义，以得到领悟，症状即可消失。这也是心理分析和心理动力学疗法的治疗原理。
认知领悟疗法的实施过程：治疗师直接和来访者一起讨论分析症状的临床表现性质，使来访者认识到自身病态情感和行为的幼稚性，领悟到这些感情与行为是儿童的心理与行为模式，与他的实际年龄和身份是不相称的，从而使其主动放弃这些想法和行为。
从认知领悟疗法的实施过程来看，其治疗的核心成分是治疗师与来访者对不良或病态症状进行共同讨论，以使来访者对症状（情感与行为）的幼稚性或不成熟性达到真正领悟的程度。这里的“领悟”是指明确病态症状所展现的显著的儿童期心理与行为模式。最终通过领悟过程，达到主动放弃自己在意识中已经被界定了的那些幼稚的、不成熟的思想观念和行为表现。事实上，在现实的心理咨询和心理治疗领域中，认知领悟疗法具有广泛的使用价值，特别是对于那些在不良的或异常的思想观念等认知方面存在问题的来访者。
尽管认知领悟疗法对于根植于心理原因的心理、行为症状的治疗是普遍有效的，可是，现实中的众多来访者的异常心理或行为，是由于长期以来的不良认知或不良行为的沉积定型所致，也就是长期重复的“不良认知不良态度与观念不良行为……”的恶性循环的交互作用过程，使得不良认知、不良观念与态度和不良行为表现，随着时间的延续被进一步强化或定型。在认知领悟疗法的实施过程中，即使来访者真正达到了最高的领悟境界，实现了最佳的认知水平，他们未必都能如期实现不良行为的彻底改变。例如顽固的露阴癖、强迫症、偷窃癖、窥阴癖以及对人恐怖症等，在接受认知领悟疗法之前，这些当事者本人大都已明白自己的不良行为的幼稚性、非成熟性及其危害性，他们都曾不同程度地、通过各自熟悉的方式，较长时间地致力于改变或消除自身的不良行为，但结果很少尽如人意，有些来访者甚至由于长期的观念对抗，导致病态行为的发作周期越来越短，病态行为引发的焦虑与紧张程度越来越强，还有的来访者身上旧病未除新疾又起。之所以如此，问题并非出在来访者的领悟与认知不到位，关键还是这类不良行为的顽固定型所致，这也说明认知领悟疗法在诞生之初，就存在着其不可自我完善的缺陷。
认知领悟疗法不同于行为疗法的优点在于，它非常关注引起来访者不良行为的心理原因――错误的认知态度与观念，与此对应，认知领悟疗法的最大缺陷或局限性，也在于即使来访者真正领悟了自己的不良认知态度或者行为，却往往由于缺乏改变不良行为的最为有效的治疗技术，依然停留于“领悟”这一环节之上，致使不良的行为反应仍旧顽固地存在着。有临床心理咨询和心理治疗经验的心理工作人员，无一例外地都会体悟到认知领悟疗法的美中不足。因此，在来访者达到真正的认知领悟之后，治疗师应适时选择一种恰当的行为改变技术或行为矫正技术，紧随领悟之后对不良行为进行较为彻底的消除与改变。此处需要强调一下：“有效的行为改变技术的适时介入是关键，而‘适时’则是关键之关键。”真正有价值的心理治疗方法，不仅要实现治“标”之目的（改变不良认知态度、减弱不良行为），更要实现治“本”之目的（消除引起不良行为的认知态度或彻底消除不良的行为表现）。笔者本人经过多年的心理咨询和心理治疗的实践，发现最适合与认知领悟疗法配合应用的行为改变技术有系统脱敏疗法、满贯疗法、放松疗法、厌恶疗法以及行为训练技术等。
三、倡导积极心理健康教育研究――针对现实心理疗法的消极与滞后性
传统心理咨询与心理治疗理论的价值，在于来访者对其异常心理或病态行为的清醒意识，尤其是对那些对正常生活、工作和学习造成不良影响的病态行为的认识，于是来访者便在意识上产生了强烈求治或求询的意向。由此看出，传统的心理辅导、心理咨询与心理治疗过程具有一定的滞后性。
在卫生医学领域，人类对于某种疾病的病因、形成条件以及危害程度有了深刻了解之后，总是将解决问题的视点放置于“未雨绸缪”的层面。如某些传染性极强、危害性极大的生理疾病的“疫苗”的研发与应用，此类研发的目的在于积极地保健与预防，要么消除病源因素，要么切断疾病的传播途径，要么降低或彻底消除疾病的危害性等。与此相同，人类在广泛的健康教育领域里，能否真正认识到传统心理咨询与心理治疗的消极性与滞后性，进而实现现代心理辅导、心理咨询与心理治疗理论研究与实践应用的积极性，这从根本上关系到人类未来个体的身心健康发展水平，也直接关系到人类未来的生活幸福度的真正提升。
事实上，我国中小学校的心理健康教育是属于积极心理学范畴的，可是在应用心理学正式进入我国社会文化生活将近30年的时间里，与现代心理学的发源地西方国家相比，我国在积极应用心理学领域的做为可以说是相当薄弱。从一开始只是西方正统心理咨询、心理治疗理论与技术的全盘引进的普及模仿，到后来的心理学本土化思潮的兴起，直至今天的积极心理学在我国的初步探索与应用，可以说已经取得了非常显著的进步，但是，仍然存在着巨大的差距，面对我国日益严峻的学生的心理健康问题的现实来说，我们做的还远远不够。目前，更多学校的心理健康教育工作、日常的心理辅导课程流于形式，要么是因为师资缺乏，要么是课程的纯理论化导致课程本身的实践价值被弱化，要么是主管领导的认识不到位以及重视程度不够，往往使得该类课程的课时被截留或消减等，导致“雷声大，雨点小”的现状。
从我国学校教育层面具体谈积极应用心理学――心理辅导、心理咨询与心理治疗，就必须做到不论是教育决策部门或是教育行为机构，都应该明确积极的心理健康教育、心理辅导、心理咨询和心理治疗所涉及的具体研究与实践内容，应详尽地构建一个基本的具体实施框架。因此，通过多年的实践，笔者将自己对中小学积极心理健康教育具体实施内容的基本思考总结如下。
（一）小学生积极心理健康教育的内容
1.角色同一性认识；2.自我认知；3.良好行为习惯、学习习惯、做事习惯的培养；4.良好情感的认知、控制、开发及其作用；5.良好意志品质的认知、塑造、自我调控及其作用；6.良好行为习惯与成功做事的关系；7.关于初步认识价值观、审美观的教育内容；8.关于仁爱、爱人，环境意识、生存意识等的教育内容；9.关于形成珍爱、正视生命价值的观念的教育内容。
说明：在小学阶段，无论是哪一项教育内容的实施，都应遵循“做中学”、“做中体悟”、“悟中明理”、“感性体验为主，由感性自然上升到理性”的原则，即“践行第一”。如果社会实践课条件不允许，那就通过大量的模拟性的团体活动（训练）形式进行，效果也会很好。
（二）中学生积极心理健康教育的内容
1. 关于角色同一性由感性向观念上升的教育内容；2. 关于自我观念形成的教育内容；3. 关于高级社会情感由感性上升到理性的教育内容；4. 关于生活的价值、学习的目的、人生的价值的认知的教育内容；5. 关于民族认同感、国家自豪感、国家危机感、国家安全感、国家兴亡的责任感和义务感的认知的教育内容；6. 关于社会良心、道德感、秩序感和合格国民的义务感认知的教育内容；7. 关于团体合作共处的认知与训练的教育内容；8. 关于心理健康、生理健康价值认知的教育内容；9. 关于身心统一、自然与社会统一的辩证观点认知的教育内容；10. 关于自杀现状的认识，以及置身自杀情境中的自我生命拯救的认知与训练的教育内容；11. 关于性心理、性生理健康的认知以及有关行为训练的教育内容；12. 关于学习策略的优化选择与训练的教育内容；13. 关于生活第一、幸福第一的观念的教育内容；14. 关于恋爱的初步认识的教育内容；15. 关于未来发展理想与学业延伸的教育内容；16. 关于婚育卫生健康的教育内容；17. 关于家庭幸福和谐的教育内容；18. 关于科学职业观的教育内容；19. 关于良好社会生存适应的教育内容。
以上仅仅是在理论层面能够感知到或者能具体实施的积极应用心理学的相关教育内容，任何人都不能也不可能穷尽所有的积极应用心理学的教育内容，之所以勾勒出一个轮廓，一是为了学习与教育践行的方便，二是为了通过这一建构过程激发更多的有志于积极应用心理学研究的人们的广泛关注。
总之，无论是建构积极应用心理学的教育模型，或者是运用积极应用心理学的技术进行实践与研究，其终极目的都在于“积极”二字，即“防患于未然”、“未雨绸缪”，通过彻底的积极心理健康教育过程使每一个社会公民或准社会公民，都具备常模化的现代社会所期望的广泛的健康素质，以实现真正的国强民强的理想愿景。
参考文献：
[1]答会明.学校心理辅导与心理咨询[M].兰州：甘肃教育出版社，2007.6.
[2]钱铭怡.心理咨询与心理治疗(北京大学心理学丛书）[M].北京：北京大学出版社，1994.5.
[3]陈虹，张婷婷.真正幸福论的实践：积极心理疗法[G].中小学心理健康教育.2009上半月刊，（1）.
一、双重引导提升学生自信
心理学研究表明，学业上的成功是学生最重要的自信源。当前学生较为普遍地存在着由于学业压力而丧失自信导致的不同程度的心理问题。因此，通过提升学生学业自信从而促进学生心理健康，是心理咨询结合学法辅导的重要意义所在。
【案例】
2004年11月的一天，西安某高级中学的王锦辉（化名）同学情绪极度低落，不停地给爸爸妈妈打电话提出要转学，并不断强调理由是在校学习压力太大。晚上十点多，我接待了她和她的妈妈。简短的交流让我意识到王锦辉要转学的根源在于学习困难。
第二天，我对她进行了学习方法的辅导。我通过实例告诉她，遇到较复杂的物理试题，不要以“我不会”轻易否定自己，要保持冷静，用试题中的条件对照每一个公式中的字母，慢慢想，慢慢做。对于自己万一做不出的问题，必须积极地向老师和同学求助。在听别人的讲解中，不但要弄明白其中的道理，当时会做这道题，还要把这些题标上记号，过几天再独自做一次，或者再做一道同类试题，以防止发生“假会现象”。
她对我的辅导表现出极大的兴趣。我趁机问：“还转学吗？”她说：“算了吧！”
为了帮助她更有效地学习，我还告诉她如何上好每一节课。我说：“对于每一节课都要用良好的心理来对待，并做好课前准备，把需要的学习用具准备齐全。一定要牢记这句话：‘宁可备而不用，不可用而无备。’提高课堂学习效果，就可以减轻课后学习负担，提高学习成绩。”
经过辅导，王锦辉同学不但安心在自己就读的学校继续上学，而且学习成绩越来越优秀。2007年，她考上了北京一所名牌大学，2011年考上了香港一所大学的研究生。
还有一位很腼腆的男生曾向我求助。他的心理压力源于班上的男生经常欺负他，并叫他“大美女”，就连个子最小的男生都会无缘无故地对他“拳打脚踢”，使他几乎产生“自杀”的念头。他问：“我该怎么办？”我佯装无奈说：“现在，我也不知道你该如何对待这些欺负你的男生，但是，我能帮助你把学习学得更好。当你成为学习优秀的学生时，我想你就会知道该如何面对这个问题了。”我边说边拿出书给他讲解数学题，并告诉他一些学习优秀学生的学习经验。他听得津津有味，表示愿意常来向我请教，并表示：“今后我不在乎那些同学如何对待我了，当我成为学习成绩好的学生，他们就不会再拿我寻开心了。”
二、双重引导让学生悦纳心理辅导
如今很多中小学校都设立了“学生心理咨询室”，可是大多“门可罗雀”，其原因在于师生间没有建立起良好的信任关系。事实上，如果以学习方法辅导作为切入点，就能让一些不认同甚至排斥心理咨询的学生顺利地接受并配合心理辅导，从而达到心理咨询的效果。
[案例]
2008年10月的一天，一个熟人打电话向我求助，说他的一个亲戚的女儿筱杰患了心理疾病，希望我能帮忙看看。我即时来到筱杰家，筱杰妈妈很热情地接待了我。可是，筱杰却死活不愿意出来见我，自顾自地在玩电脑游戏。她母亲说：“医生说她有抑郁症。除了吃饭、睡觉，只要有时间她就会一直坐在电脑旁。”她显得很无奈。
筱杰在初中时一直担任班长，学习成绩全班第一，人人都说她一定能考上名牌大学。初中毕业时，她也确实不负众望，以全校第一的成绩考上了西安一所重点高中。
上了高中以后，由于之前的一贯优秀表现，父母对筱杰非常放心，除了提供足够的钱物外，对筱杰的学习和在校表现一概不问。有一天，父母接到学校打来的电话，说筱杰有心理疾病，要家长带孩子去看心理医生。
“我们带着她到西安几所大医院进行心理咨询，因效果不显著，又送到‘素质训练营’。她在训练营里表现得很好，很快乐。她经常对来访的家长‘现身说法’，成了这个训练营的‘活广告’。训练营老师都认为她完全康复了，于是，我们把她带回了家。谁知道，再把她送回学校，她根本适应不了，只好又待在家里了。四年多了，我们花去了十多万元，但我们对她根本不抱什么希望了……”
为了让筱杰接受我的辅导，我给她写了一封长信。信中写道：“我不是心理医生，更不是什么专家，我只是一个会学习的‘老学生’，对数学、物理、化学、生物等科目的学习有自己的体会。我认为，你没有心理疾病，你可能仅仅是担心无法继续学习考大学。这些你不用担心，我会帮助你重新回到学校学习，顺利参加高考……”
信是由筱杰的妈妈转交的，一个月后筱杰终于和我联系上了。接下来的几个月里，我陪她一块学习，交流学习体会，总结学习方法。
由于筱杰长期离开学校，很多知识已经陌生，甚至遗忘了。我就以提问题的方式帮助她回忆学过的知识。当她回答正确时，我就伸出大拇指说：“你真厉害，没有忘啊！”如果她回答不了，我就说“不要紧，慢慢想”，并适当做些提示，直到她能回答上来。对于完全忘记的内容，我们就一起学习，在此过程中我教会她如何看书、如何归纳总结。
三个多月后，筱杰的解题能力有了提高，更重要的是她养成了良好的学习习惯，加之通过轻松的聊天，不但消除了她心中的疑虑，还增强了她的自信心。一次，她主动向我提出要回到学校学习。此时，我提醒她：“你要有心理准备，不要怕别人在背后议论你。”她说：“李老师，我明白您的意思。这次无论如何我都要坚持学下去，而且一定要考上大学。”
2009年7月，筱杰回到了学校，2011年她如愿以偿地考上了大学。
我很庆幸，如果没有结合学习方法辅导，筱杰恐怕根本就不会接受我的心理辅导，也就不会有她之后的转变与成长。
可见，通过学法辅导的引导，不仅能打破心理咨询的“尴尬”关系，还能拉近与学生的关系，对于心理咨询的正常开展或者学生健康成长本身而言都很有利。
三、辅导教师需要注意的问题
心理咨询结合学法辅导的双重引导，是一种有效的、符合学生实际的心理咨询方法。作为心理老师，不仅要掌握必要的心理辅导技术，还要认真研究学习方法，如此才能把“心理咨询结合学法辅导”的咨询模式运用好，从而让更多的学生受益。根据多年的实践经验，笔者认为心理咨询老师应该注意以下几个方面：
1. 深入各个班级，了解学生的学习情况。如经常参加各班举行的“学习经验交流会”，了解学生在听课和做题过程中的心理困惑等。
2. 在开展心理咨询时，必须对学生进行积极的心理引导，帮助他们树立自信。
3. 对于辅导过的学生要随时了解他们的学习变化情况，对咨询效果及时反馈。
要做好学生的心理辅导与咨询不是一件轻易的事，里面蕴含着丰富的内涵和技巧，但总体来说，班主任应从以下四个方面入手去做：
一、取得学生的信任
班主任是学生的组织者、教育者、领导者，就要取得学生的依赖，做学生的知心朋友。对接受心理辅导的学生要亲切、关爱，对前来咨询的学生要平易近人，要严格做好保密工作。只有做好保密工作，学生才会信任你。班主任只有发自内心的真诚，平等地对待各个学生，多想办法让学生亲近你、靠近你，师生间建立融洽的关系，才会使班主任感到工作轻松愉快，学生感到快乐，学生亲师之情也会油然而生。
二、为人师表
传道授业为人师表。学生人格的形成，相当一部分来自于教师人格魅力的影响。初中时期的学生带着美好的理想随时在现实生活中寻找模仿的榜样，所以这个时期又可称作寻找榜样的年华——“追星年华”，他们借助榜样自我激励。教师的人格力量来自于自身学术水平和道德情操的完美统一。班主任的一言一行更是时刻影响着、感染着学生的各种行为及思想观念。班主任是学生最为直接的榜样，在学术水平方面更应博览群书，精通业务，尤其是学些心理辅导和心理咨询方面的知识，不断提高自己学术理论水平，使自己在教书育人过程中，让学生真正能学到对他们成长有切实帮助的知识和本领。
三、集体辅导和个别辅导
在班级中要开展以心理卫生为主要内容的课程辅导。作为班主任要有高度的职业责任感，积极开展以班级为单位的团体心理辅导。对心理辅导课的目标不要停留在知识的了解，而是使学生在行为的层面掌握一些技能，在观念态度的层面产生某些改变，课程内容要紧密结合学生的生活与学习活动的实际，以丰富多样的活动为主体，力求激发全体学生的参与。
此外，班主任对个别辅导的案例要进行追踪、探讨，建立学生心理档案，进行收集归类，综合分析，以积极的态度救助，以改进其不成熟的偏差态度与行为。
四、心理咨询
心理咨询不同于一般的安慰，不是邻里的苦口婆心，更不是思想政治工作，而是竭力使人们积极的看待个人所经受的挫折与磨难，在危机中看到生机，从困难中看到希望，更好地应付日后生活中可能出现的各种不愉快经历。
心理咨询不是班主任代替学生作出明智决定，而是帮助学生明智地作出自己的决定；不只使学生情绪紧张得到缓解，还要让学生了解调整情绪的方法；不是直接告诉学生如何做当前的事情，而是帮助学生如何规划和控制自己的行为，激励学生逐渐承担起自己处理自己的问题的责任和能力，增强其自信，促进其自强。
当然，班主任在做好学生心理辅导与咨询工作的同进，还应注意以下几个事项：
（1）班主任要改变师生间地位。要跟来咨询的学生说明现在是平等关系、朋友关系，不是师生关系，更不是上下级关系，减少其紧张状态，创造良好气氛让其多说些真话、心理话。
（2）班主任要保持中立态度。班主任不能把自己的价值观强加于来访学生，要小心处理价值不一致的事宜。学生所谈事项往往会涉及到某位老师，这时更不能替老师说话，应做到共同分析、探讨，对学生认识和观点与现实不适应的地方，不能进行刻意的批评和责怪，不要轻易发表自己的意见，在分析中让学生自己认识到自己的问题，从中启发其走向正确的方向。
（3）班主任应该多听、少评判；多议论、少建议；多提问一些“你认为怎么样？”“你觉得呢？”；少说“你听我的没错”“你应该怎样来做”；多听是善意虚心的表示，是建立友情的基础；聆听要求诚心诚意，全神贯注地听对方讲话，不要随意打断。
（4）学生个别咨询必须在两人之间进行，不允许第三者在场旁听。在这种情境中，求助者才易消除顾虑，降低其防御性，容易谈出其内心深处的想法，班主任才能了解其内心世界，才能对症下药。
（5）严格为学生保密。来访学生在咨询中谈论到的个人问题和看法，不经过本人同意，不应当透露和扩散给任何别人。如出现伤人或自杀企图、有危害社会行为的意念，或特殊情况，也应该尽可能先跟来访学生进行说明解释。
解开学生自卑心结
如何解开学生自卑心结，心理咨询和辅导的内容和方式都很多。后进生自卑心理咨询与辅导，是大多数教师要面对的任务。一般可采取谈话、通信传授有关知识，在学生日记上写心里话、打电话等方式，进行咨询和辅导。长期以来，笔者采用笔谈对学生进行心理辅导，效果很好，能唤起学习后进生的信心，使很多学习后进生顺利解除了心理障碍。
倡导民主，关爱学生，营造宽松和谐的环境氛围。有自卑感的学生，往往处于烦恼、紧张、苦闷甚至绝望之中。这时，教师要满腔热情地去关心学生，而不能漠然处之，无动于衷，更不可讥讽嘲笑、严加指责。如果教师没有对学生的关爱，则永远不可能使他们敞开自己的心扉，吐露心中的积怨和秘密，更谈不上解除心理负担，提高心理健康水平。只有施以更多的爱心，用师爱去滋润他们干涸的心田，才能唤起他们对进步的渴望和向上的追求。另外，创造宽松和谐的班集体，充分指挥学生集体教育的作用，也可以使自卑学生的不安、烦恼、孤独、离群等感情体验得到淡化或抑制。曾有一名学生成绩很差，上课很少发言，下课也不出去玩，呆坐在位子上，显得很孤独。后来才知道，该女孩出生不久生母就病逝了。父亲在她一岁时又再婚，并搬迁到女方居住。而该学生则与祖父母生活在一起。幼儿园时，小朋友总笑她没有爸爸妈妈，她不会唱歌，不会跳舞，不会做游戏，因此没有小朋友愿意跟她玩。了解到这一情况后，笔者在全班开展“手拉手、心连心”活动，鼓励全班小朋友帮助她，多陪她玩，笔者待她如亲生女儿。一学期过去了，她终于变成了一个活泼可爱的小姑娘。
帮助提高学习自信心
战胜自卑心理最好的办法是自信。心理学家认为：一个人如果每天对自己说“我很漂亮”，这个人就会真的慢慢地变得漂亮起来，这就是“自我暗示的”魔力。因为如果有了某种自我评价，就会不知不觉地在行动上向心目中的那个自己靠拢；因此，教师要善于帮助自卑的学生树立自信心。笔者班上有名叫小刚的同学，学习成绩、行为习惯都很差。他自己也失去了信心，认为反正在老师眼里，他是个坏学生。有一次，在制作课上，他制作的“双层汽车”非常精致，于是表扬了他，还特意把他的作品展示给全班同学看，以后每逢上科技活动课他都特别认真，充满了自信。捕捉住这个闪光亮，笔者因势利导，使他最终驱散了自卑的乌云，成为一名品学兼优的学生。
要不断强化自卑学生的自信心。中国古代思想家老子说过：“知之者智，自知者明；胜人者力，自胜者强。”学生战胜自己的弱点是很不容易的，尤其是有自卑感的学生，他们经常处于灰心失望之中；因此，教师和家长要为有自卑感的学生确立能够达到的奋斗目标，用“心理折算法”把大目标化成一个个切实可行的小目标，尽可能减少他们失败和受挫的机会，给孩子提供“行”的机会、“成功”的机会，把成功作为自我激励，来强化他们的自信心。在这种情况下，学生在心理上就会产生成功、自励、自信的良好循环，强化自尊心，清除自卑感。
增强自卑学生的耐挫力
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0133－03
收稿日期：2011-12-30
基金项目：四川师范大学校级科研项目（10YBW09）
作者简介：王彬（1981-），女，四川射洪人，助理研究员，硕士，从事心理教育研究。 辅导员的专业化应以心理咨询、职业辅导和学业辅导为三大主要路径。通过开展个别心理咨询和团体心理辅导，有助于促进辅导员的职业发展和专业成长。但同时，这意味着辅导员在原有的“教化者”、“管理者”和“监护人”等角色之外，在其身上又被叠加了“心理专家”和“治疗师”的角色。角色的泛化与新角色的增加，使辅导员遭遇了巨大的角色碰撞，其话语和行为方式的模糊错乱、工作效能的低迷萎顿、自我价值的怀疑颠覆……都反映出他们在角色认知和心理归属上的异化与冲突。因此，辅导员必须在传统与发展之间、理想与现实之间、冲突与整合之间、模塑与建构之间寻找到角色平衡的支撑点，从而明晰自我身份的存在方式和价值主体的实践方向。
一、辅导员心理咨询角色冲突的表现
1角色间冲突
角色间冲突，指心理咨询新角色与传统角色之间的矛盾与碰撞。辅导员的传统角色，历来以“泛化”、“无边界”而著称，集中体现在教育、管理、服务三个方面，分别对应着教化者、管理者和监护人三种角色。每一种角色在其本质和行为方式上，都与心理咨询者的角色之间存在着差异，甚至与其形成了对立的格局。
（1）公开教化者与隐私倾听者之间的角色冲突
作为公开教化者，其主要以说服、灌输的行为方式对大学生进行政治引领和道德教化。其角色的本质在于“说”――通过有说服力的讲解、论辩和指引，让教化者向外建构起以理服人、雄辩有力、诲人不倦的角色形象，向内则确立起以价值干预为目标的自我存在方式。作为隐私的倾听者，则通过倾听、沉默来分担来访者的创伤和苦难。其角色的本质在于“听”――通过悬置个人先验判断，高度投入地关注对方，以倾听者的身份表达生命对生命的关怀与爱，向外建构起安静平和、关爱尊重、稳妥可信的角色形象，向内则确立起以价值中立为导向的自我存在方式。
（2）高效管理者与耐心陪伴者之间的角色冲突
作为高效管理者，其主要通过命令、要求、威胁等行为方式处理杂乱繁多的与大学生日常生活有关的事务。其角色的本质在于“效率”――追求的是指令清晰、分工明确以及快速有效，管理者从而向外建构起秩序井然、条理分明、现性的角色形象，向内则确立起高度控制的自我存在方式。作为陪伴者，则以共情、理解、接纳的行为方式与来访者一道经历心灵的煎熬与挣扎，咀嚼生命的阵痛与成长。其角色的本质在于“耐心”――谁也无法给心灵救赎一个确定的时刻表，唯有通过无条件的接纳、设身处地的换位思考以及共同面对困难和挫折，才有可能使来访者走出心灵的泥淖。由此，陪伴者向外建构起细致、耐心的角色形象，向内则确立起心灵同盟的自我存在方式。
（3）监护人与在场旁观者之间的角色冲突
作为监护人，其主要以照顾、指导、提醒等行为方式对大学生的生活与学习进行积极干预。“保姆”、“管家”、“后勤部长”等称谓是这种角色的隐喻呈现。其角色的本质在于“包办”――应试教育没有过多地为大学生创造学会学习、学会生活的机会，还替代他们处理了本应该由他们自己完成的事情，这是对现状的无可奈何的应对。据此，监护人向外建构起奔波操劳、事无巨细的角色形象，向内则确立着囿于琐碎杂务、警惕问题发生的自我存在方式。而作为在场旁观者，意味着其绝不可以替代来访者做出任何决定，即使给出建议，也是非常小心而谨慎的。这种角色要求其应以澄清、解述的行为方式与来访者进行互动。其角色的本质在于“自主”――允许并鼓励来访者自主选择、自主决定、自主承担，提倡要自己对自己负责。由此，旁观者向外建立起界限分明、倡导独立的角色形象，向内则确立着热爱鲜活生命、鼓励自我生长的存在方式。
总之，辅导员的传统角色与心理咨询新角色之间的鸿沟是真实而确切的。其角色冲突在本质上是两种生命观与教育观的对峙：前者看重外在教化与模塑的价值；后者倡导内在生命能量的激发与释放。在有限的时空范围之内，辅导员个体生命要迅速且剧烈地进行角色转换，从内在的自我存在方式转变为外在的行为模式，这无疑是一个艰难的历程。
2角色内冲突
角色内冲突指的是由心理咨询新角色所带来的冲突，既包括由外界不同人的角色期待所引发的矛盾，也包括个体的理想角色与自身在知识、能力等方面的局限造成的落差。
（1）保密者与告密者之间的角色冲突
来访学生和高校管理部门对心理咨询的不同期望，集中体现在信息保密上。有研究表明，保密是来访者对于咨询师的主要期望行为之一，显著影响着咨询的效果［1］。这种角色期望赋予了辅导员“保密者”的角色形象。而在某种程度上，高校管理部门把心理咨询看作是维护校园稳定、预防危机事件发生的手段――有任何潜在的心理危机，辅导员必须及时上报。这种角色期望迫使辅导员以“告密者”的形象出现，面临着左右为难的尴尬局面：要么得承担潜在危机演变为现实后“知情不报”的过错责任；要么得经受因咨访关系破裂所带来的失败感和内疚感。要想做到两全其美，满足双方的角色期待，对辅导员来说是一种苛责。
（2）专家与新人之间的角色冲突
辅导员多是些有理想、有热情的年轻人，他们不甘于以碌碌无为、消极沉闷的方式自我存在着。心理咨询对他们而言，与其说是角色变迁中的专业成长，不如说是拒绝平庸沉沦、提升自身存在价值的自我实现之路。在新角色中，辅导员体验着作为“专业人士”所获得的尊重感和价值感，这些替代性地补偿了传统角色中的遗憾与缺失。自然而然，他们对于新角色抱持着较高的自我期望，作为心灵专家，为迷途和受伤的心灵指引成长的方向。然而，辅导员只是一个新人，在知识、经验和心理承受能力等方面尚比较欠缺。当遭遇棘手的个案时，他们表现出来的极有可能是慌乱挫败，甚至是手足无措。在理想与现实的交锋中，辅导员需要承受巨大的心理落差，要达成自我期望目标绝非易事。
可见，新角色对于辅导员的牵扯和羁绊是多维度的。其冲突关涉辅导员对于“我是怎样的人”这种本体存在方式的追问与找寻。在自我与权威之间、理想与现实之间，他们必须一次次地拷问并审视自己，在实践中实现对自我的解构和建构。
二、辅导员心理咨询角色冲突的功能
角色冲突在主体性因素的介入下，产生了正向或负向的功能。“人们并不是在无意识地反应角色期望，而是采取较主动的取向……思考角色期望，并加以诠释，然后做出反应”［2］。有研究表明，个性心理品质影响着冲突解决的应对策略［3］。由此推及，辅导员的内驱力、动机、态度、价值观等都是影响角色冲突最终功能的操作变量。所以，角色冲突并不是消极、分裂的代名词。对于辅导员来说，它既是一种挑战，更是一次机遇。其潜在的正向功能启示我们，应当努力把潜在的危机转化成为发展的契机。
角色冲突的负向功能表现为角色失范及其给辅导员的自我评价、职业适应、身心健康带来的消极影响。巨大的角色冲突和消极的应对方式可能导致他们以交叉、疏离、放弃等方式呈现出角色失范。诸如以混错的方式，使新旧角色混淆越界，造成思想教育的“无力化”，抑或心理咨询的“教条化”；或以冷漠顺从的方式，敷衍塞责于角色的最低要求；或是干脆放弃，完全拒绝专业化成长。角色失范不仅意味着较差的角色扮演，而且对辅导员主体将会在心理上产生消极的影响。诸如失败的角色扮演降低了他们的自我效能，导致出现了低的自我评价；抑或角色压力带来的紧张感与角色扮演失败导致的挫败感长期交织，引发职业倦怠［4］。进而，由内外交困的状况引起了身体与心理的疲惫紊乱。
角色冲突的正向功能有利于促进辅导员的反思性成长和专业化发展。冲突的本质是为了打破稳定，使人处于认知与体验上的不平衡状态。为了消解角色冲突带来的内在不适感，辅导员会主动识别和澄清冲突，搜集各种信息，不断展开内部的自我思考和对话，寻求可能的解决方案。这种冲突、困惑、探究、求解的过程，正是反思活动所经历的心理过程。正如杜威所言，反思就是“一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑的状态，是一种为了发现和解决这种怀疑以及消除这种困惑而进行的探索、搜集、探究的行为”［5］。反思，有利于促进辅导员的自我突破，使其处于不断地追问与求索的过程中，这既是个体生命日趋成熟的标志，更是专业化程度提高的表现。心理学家波斯纳认为，教师的成长=经验+反思［6］。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能算是肤浅的认识；只有在反思中，经验才可以得到质疑、修正和升华。通过反思，传统经验被扬弃，新的经验被创生，使辅导员走上了螺旋式的专业成长之路。
三、辅导员心理咨询角色冲突的调适
借鉴社会心理学中结构功能和符号互动两大流派的理论学说，结合辅导员的实际情况，笔者认为，辅导员心理咨询角色冲突的调适应当遵循“主动建构，和而不同”的原则。结构功能流派把角色适应看作是被动符合要求的模塑过程，主张以“角色分离法”应对冲突［7］，使辅导员清楚地认识到，“我在此处是管理者，在别处是咨询师”，从而泾渭分明地进行角色扮演。符号互动流派把角色适应看作是主动理解、应用和表达符号意义的建构过程［8］，把辅导员个体生命作为角色扮演的出发点和中心，强调要开放性地阐释并主动创造角色。上述两种理论各有侧重，相得益彰。应该说，拓宽“系于一途”的研究取向将有助于问题的解决［9］。所以，就本文讨论的角色冲突问题而言，调适的关键在于要让辅导员作为理解着的、思考着的人主动地应对冲突，以的方式在角色之传统与现在、理想与现实的张力之间保持适当的平衡，这将有助于其从角色冲突走向角色整合。
1唤醒角色的主体自觉
柏拉图曾说过：“凡是自动的，才是动的初始。”对角色冲突的调适，应以唤醒辅导员的主体自觉为出发点。主体，是针对人而言的，但人并不是任何时候都能被称作主体的――“只有在他们成为意识到的存在者和价值实现者时，其才能成为价值主体［10］”。辅导员作为角色主体负载的自我意识和价值意识恰似一面镜子，观照出自身在冲突中的反应和表现；它又似一部发动机，驱动自身朝着适应与整合的方向前进。这种主体性因素，使辅导员在冲突调适中由“自在”的被动遭遇转为“自为”的主动应对，其动力性价值无可替代。唤醒主体自觉，意味着作为一个活生生的、极具存在感的人，一个有思想、有感觉、有需要、有自尊心、有自信心的人――在情感与欲望的发现中接纳自己，在由过去至现在的演变中照见自己，于梦想与未来的期待中激励自己。唯有这样的人，才能直面角色冲突，勇于承受心灵的震荡与撞击；才能在冲突中更好地解读自己、开掘自己；才能主动地迎难而上，把冲突视为自我发展的新契机，使其个体生命和专业发展迎来新的生长点。
2建构角色的个人意义
辅导员心理咨询角色冲突的调适，关键在于辅导员应主动对新角色进行个人意义的建构。角色适应是一个不断学习的过程。建构主义的学习观强调的是主体内部对于客观世界的意义赋予，认为“人只能认识自己所创造的东西［11］”。由此看来，辅导员对于新角色的认知过程，就是“在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动地对新信息进行加工处理、建构知识表征的过程［12］”。也就是说，辅导员应当以过往所有的知识经验、情感体验和文化存在为背景，按照自己的理解方式对咨询师角色进行个体化、情境化的意义建构。所有的背景，皆是意义建构的源泉与新知识的增长点。具体而言，这种建构体现为采用个人的方式对咨询师角色的内涵进行诠释。比如从心理咨询流派来看，认知行为疗法与辅导员的现有经验更加相契合，他们可以在重大问题的解决、说理教导的现有思维模式基础上，对咨询师角色进行理性思考以及意义建构。再如，从心理咨询领域来看，人际关系、生涯规划、两性情感等相关内容为辅导员所熟稔，其可将自身的经历、体验加以归纳并与人分享，使得心有灵犀、默契同感的咨询师角色能够更加生动鲜活，并跃然而出。
3划分角色的行为界限
角色冲突的调适，以划分辅导员不同角色的行为界限为保护措施。界限，是心理治疗中咨询师被允许、禁止的行为的边界，具有对来访者和咨询师的双重保护作用［13］。将此概念引入冲突调适中，旨在从心理上为辅导员界定不同角色的安全范围，界内行为即安全行为。了解作为咨询师的行为禁忌，辅导员就能把新角色规范于许可的范畴之内，其内心的可控感和安全感因此得以增强，由多重角色导致的内在焦虑和不安亦能够被弱化。划分角色的行为界限，首先依赖于对新角色的认识程度，尤其要严格遵守心理咨询工作的专业规范和伦理操守。其次，可通过划定物理界限来象征性地标志出不同角色的心理界限。比如，可将心理咨询限定于特定的时空环境中，以固定的时间和场所强化对辅导员的咨询师角色的心理暗示。再比如，可对服务的对象做出区分，避免出现多重关系，不要把自己的学生作为咨询的对象，应以单纯的咨访关系区别于复杂的师生关系。
4整合角色的生命共性
关键词:焦点解决短期咨询;高校辅导员;心理教育
中图分类号:G441 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2010)23-0257-02
伴随高校思想政治教育的加强,大学生的心理健康教育也日益受到广泛关注。这就要求高校辅导员的工作重点和工作方式也应随之改进,辅导员不仅要继续发扬传统的思想政治教育的优势,更要突出加强对学生心理素质的教育,培养学生健康心态,以迎接时代的挑战。为此,提高辅导员对心理教育的认识,加强自身心理学修养,以有效方式对学生施以心理教育尤为重要。高校辅导员作为大学生的直接管理者与教育者,更应充分认识其工作在心理健康教育中的优势,掌握必备的心理教育理论与技能,从而根据受教育者实际情况,灵活合理地对大学生开展心理健康教育工作。
一、焦点解决短期咨询(SFBT)适合高校心理教育
在诸多流派的心理教育理论中,焦点解决短期咨询(SFBT)因其特有的理念与技术优势,而迅速在各流派心理教育理论中占有一席之地。焦点解决短期咨询由Steve de Shazer及其韩国裔夫人Insoo Berg Kim所创建。与精神分析等传统咨询流派不同, SFBC主张心理治疗应从解决问题入手,关注人们的积极因素和正向力量,从而使积极因素越来越多、消极因素越来越少。面对当前高校扩招,每一名高校辅导员或班主任管理将近200名大学生,工作任务非常繁重, 而焦点解决短期咨询省时省力,强调问题的解决,具有高成本效益,所以非常适合高校辅导员及第一线学生工作者。
可以从以下两方面来理解焦点解决短期咨询特别适合运用于高校辅导员的心理教育工作。
(一)焦点解决咨询的理念适合大学生的心理特点
大学生通过多年的学习生活,拥有了较高水平的知识储备,具备良好的口头语言表达能力,也善于反省与深思,接受能力强,思想活跃。这些特点,将使得SFBC运用于他们时显得更为得心应手。Shazer发现,当来访者对于其治疗目标了解得越清楚,就越有可能是咨询获得成功的时刻。因此,焦点解决的咨询师致力于寻求途径找出并且描绘问题解决后的未来场景或目标。由此来看,对于那些具备良好的认知能力、语言表达能力和反省能力的来访者, SFBC技术将进展得更为顺利。当前,大学生的心理问题大多都是发展性问题或适应性问题,主要集中于人际关系、情绪、自我意识、学习动机、考试焦虑等层面,这些问题的解决不需要花大量时间去寻找问题产生的原因,而只要求致力于解决。
(二)焦点解决短期咨询适应了学校心理教育的要求
在高校,一个辅导员可能同时为几百个学生提供服务,因此不可能为某一个学生耗时过多;而焦点解决短期咨询迎合了这种需求,减少个案咨询时间,以服务更多学生。同时,学校也希望心理教育者或者辅导员能够及时有效地解决学生的心理困惑,以使学生以积极健康的心态重新投入学习,因此,以咨询时程短为特色的焦点解决心理咨询完全符合当前高校心理教育的要求。焦点解决心理咨询层次清晰,简单易学,即使没有心理学专业背景的教师通过努力学习、勤于实践,也可以很快掌握。
二、焦点解决短期咨询(SFBT)的基本理念
(一)关注问题的解决,不讨论问题的原因
焦点解决短期咨询不看重问题的原因,而是关注如何来解决问题。传统咨询模式强调追究问题发生的原因来帮助来访者摆脱困境,但是许多问题发生的因果关系常常很难确定,问题往往是互动下的产物,原来的因可以演变成后来的果,后来的果有可能变成原来的因;探究问题的原因讨论往往会陷入鸡生蛋、蛋生鸡的逻辑矛盾中。这一过程不仅耗费相当多的时间,而且要求来访者对过去消极事件的回忆还很可能会使其情绪陷入无助与伤感,强化来访者从前的问题行为。持焦点解决理念的咨询师会引导来访者把注意力集中在问题解决后的未来,运用正向积极的语句鼓励来访者自己探索解决问题方法,寻找对自己有益的想法、行为或决心,想象问题解决后的美好生活,做对自己有益的事。高校辅导员可以将这种关注问题解决的理念应用到学生心理辅导工作中,从而使学生尽快摆脱过去消极事件对自己的影响。
(二)关注从正向意义出发解决问题
焦点解决短期咨询强调来访者自身解决问题的正向力量,而不是动辄看其缺陷;强调来访者取得的成功经验,而不是他们的失败;强调来访者自己具有解决问题的可能性,而不是限制他们。如某大一男生迷恋打游戏。他自己很沮丧,也想改变,可就是抵制不住诱惑,一有机会就打开电脑沉迷于游戏带来的刺激之中。针对此个案,辅导员可以首先采用奇迹问句:“如果在你面前有一个水晶球,可以看到你的美好未来,你猜你可能会看到什么?”引导该生想象未来的那个成功的自己,鼓励他创造性地构想美好的未来,促使他懂得只有努力学习才可以实现目标。然后引导他看到自己玩游戏时为获得而不辞劳苦的坚持力量,这种力量可以转移到学习中,成为促成改变的动力和毅力。最后协助他一步步找到适合自己实现目标的途径,即解决问题的方法。这也体现了焦点解决咨询的问题解决导向,引导学生想象当自己的问题不再是问题时他的生活景象,将学生的焦点从现在和过去的问题转移到一个比较满意的生活状态。
(三)关注学生很小的改变,认为小改变可以引发大改变
焦点解决短期咨询假定来访者发生的改变必须是小改变,这种改变要小到可以用明确的语言来描述,这种小改变通常会带来其他的小改变,最终会导致来访者自身发生“整个的系统的改变”[2]。这也就是小改变带来大改变的滚雪球效应。 因此,辅导员在应用焦点解决短期心理咨询解决学生问题的过程中,他的任务就是:推动来访学生自己首先做出一点点积极的改变, 帮助学生意识到自己发生的小改变,针对学生的小改变给予表扬或者强化,当学生发现周围人的良性反馈时,就会愿意做出进一步的努力来继续这种良好的趋势,从而使小改变带动大改变。从小改变入手会比较容易打开问题的僵局,小小的成功也会增加来访者面对更大困难的信心与勇气。
(四)关注来访者问题的例外
焦点解决短期咨询的另一个假设是“问题总有例外”[3]。咨询者关注来访者心理或行为问题的例外情况,并以此为突破口,进而挖掘解决问题的有效途径。这是因为,咨询师坚信来访者通常会认为那些烦恼的问题一直在困扰他们,事实上那些问题并非持续稳定地存在,它们通常时强时弱,有时甚至会完全消失。只是由于来访者高度关注于自己怨恨、愤怒或无助的消极状态,并受这些消极情绪的左右,无法意识到问题的消失或减弱。焦点短期心理咨询认为,帮助来访者找到这些问题消失、减弱或例外的情境,就会减轻来访者的焦虑与困惑,使他们看到自己长期忽略的资源和能力,认识到自己的心理或行为问题并不是完全不能避免的,从而增加解决问题的自信心,进而就找到了通向解决的方向[4]。寻找来访者例外在焦点解决短期心理咨询中占有相当重要的地位,咨询师与来访者谈话的相当一部分时间都会用来寻找并细说例外。如果例外难以找到,咨询师甚至可以帮助来访者创造一个例外,进而推动这种例外的发生。高校辅导员在解决大学生的心理困惑时,也要善于挖掘和创造学生问题的例外,使学生透过例外的“一孔”,得窥问题解决的“全貌”。
(五)关注每次咨询的效果
传统的心理咨询理念认为:咨询是一个过程,一般情况下不可能一次完成。焦点解决短期心理咨询是把每一个咨询都看成是最后一次,而不是把问题的解决放在下一次。是否需要进行下一次会谈,是由咨询师依据来访者的行动和回馈与来访者共同确定的。这样,咨询的流程大大缩短,实效性大大提高。这种咨询理念非常符合现代人特别是大学生快节奏的生活需要。这种理念更加适用于辅导员的学生工作。高校辅导员的工作非常繁重,因此,更加关注自己和学生的每一次谈话的效果,希望这次谈话会对学生带来改变。这时辅导员更有必要掌握焦点解决短期咨询的理论及谈话技巧了。
三、焦点解决短期咨询(SFBT)在高校心理教育应用的前景
传统的心理咨询与辅导带有一定的医学模式。心理辅导老师总是对来访者做出“不健康”的定位,常常用诊断病人的量表对学生进行测量和诊断,用医生记录病史的方法建立心理档案。实际上,上述模式只有在非常必要时才可以采用。在学校里,大多数学生都是健康的,他们可能偶尔会出现这样那样的心理困惑,但是一般都上升不到心理疾病的高度。因此,传统的心理教育模式不适合在高校普遍推广。而焦点解决短期咨询以尊重为基础,形成积极的学生观;以自助为目的,促使个体行为自觉调整;以学生发展为核心,帮助学生在更佳的心理状态下发展。焦点解决短期咨询在高校心理教育中具有广阔的应用前景。
总之,焦点解决短期咨询为高校辅导员和第一线学生工作者的心理教育工作提供了新的理念与操作技法。辅导员可借鉴和吸收它的理论精髓,形成本土化、独具特色的理念与方法,提高心理辅导工作的效率,帮助大学生健康成长。
参考文献:
[1] De Shazer,S.Keys to solution in brief therapy[M].New York: Norton. 1985.90,xv,14.
[2] De Shazer,S.,Berg,L,Lipchik,E.,Nunnaly,E.,Molnar,A., Gingerich,W., & Weiner-Davis,M.Brief therapy:Focused solution development. Family Process,1986,25: 207-222.
[3] Nylund,D.,& Corsiglia,V.Becoming solution-focused forced in brief therapy:Remembering Something important we already know[J].Journal of Systemic Therapies,1994,13: 5-12.
[4] 戴艳,高翔,郑日昌.焦点解决短期心理治疗(SFBC)的论述评[J].心理科学,2004,27(6):1 442-1 445.
The short-term consultation about focus solution:New perspective
of the psychological education in the college's counselor
WANG Sheng-ying 1,GONG Jian-hua 2
(1.Foreign language department,Shijiazhuang college,Shijiazhuang 050035,Chian;
2.Architecture engineering department,Shijiazhuang science and technology vocation college, Shijiazhuang 050228,Chian)
（成都学院电子信息工程学院，四川 成都 610106）
摘要：中央16号文件明确指出高校要进一步加强健全大学生就业指导和就业信息服务，提供高效优质的就业服务。尽管学校开展了就业指导课，但由于受到大班教学的局限，毕业生仍然存在诸多问题。如何充分发挥辅导员在就业指导和服务工作中的一线优势，调动毕业生就业能动性，针对学生中存在的共性特点及个性特点，开展个性化就业辅导是本文探讨的主要内容。
关键词 ：就业咨询；心理咨询；个性化辅导
中图分类号：G71
文献标志码：A
文章编号：1000-8772（2015）22-0221-01
一、就业过程中学生常见的问题
（一）认知问题。在毕业生中，存在对自身认识有偏颇的学生可以分为以下几类：1、对自己评价过高。这部分同学主要出现在学生干部群体中，认为自己无论是学习还是综合素质都高人一筹，在面对社会这个全新的环境时，不能正视自己的位置，在求职中没有养成“先就业后择业”的就业观，对工作岗位挑三拣四。2、对自己评价过低。这部分同学往往在求职过程中受到挫折，容易给自己贴上带有各种负面情绪的标签，在面对其他求职机会时犹豫不决，甚至不知所措，严重耽误了求职与就业。对辅导员导师通过问卷调查，筛选出在就业过程中对自己和对就业环境认识出现偏颇的学生。
（二）社会心理问题。在未做好自我定位以及客观认识就业环境的毕业生中往往会出现“求便”、“跟风”的就业心理。1、求便心理。近几年来，随着经济发展，中国的西南部地区需要越来越多的技术型、管理型人才，也有不少毕业生响应国家号召，到祖国最需要的地方去工作。但是更多的毕业生对就业区域存在着追求生活便利，留在大城市，或者回到原籍的心理。2、跟风现象。学生在就业中出现的跟风现象主要是因为缺乏对自我的价值观、对就业的积极性、对信息的分析能力，以及对就业环境的认识。典型的跟风现象如报考公务员、事业单位等。
（三）就业过程中的具体困难。就业作为毕业生走向社会的第一步还会有很多具体问题。学生在简历制作过程中机械化套用模板、没有突出就业竞争力、忽略求职意向、存在错别字等。这些不规范或者制作欠佳的简历可能导致学生在第一轮简历投递过程中就被刷掉；在招聘会上，不注重自身礼仪，穿着随意，在面试中不注意自己的语言、体态和手势，包括站与坐的礼仪、微笑礼仪、握手礼仪等；在面试过程中容易出现由于自我介绍不熟悉导致的冷场，给面试官留下过于紧张、不知所云，或夸夸其谈、不知天高地厚等不良印象。
二、积极开展就业咨询与心理咨询相结合的个性化辅导
在学生的就业工作中，心理问题和具体困难往往是彼此交织、互为因果的，那么就要求辅导员把心理辅导作为就业指导工作中不可或缺的组成模块和内容。
（一）做好自我定位埃里克森认为，青年期主要面临的问题和困惑是自我同一性，同一性混乱具体表现为自我认识不全面、自卑、不客观，自我目标不明确，自我与环境适应不良，由此导致了自我认识偏差、生涯规划不明等一系列迷失性问题。因此就业辅导首要工作是建立同一性，即帮助学生认识自我、了解自我，思考自身角色和责任，以及自己与社会环境的关系，增强学生的自信心，确认自己的正确位置和职业发展方向。针对学生出现的“跟风”现象，辅导员应该积极引导毕业生对自己进行客观、正确的分析，主动出击收集就业信息，结合自己的能力、素质和择业的客观环境做出符合自身价值取向的就业目标，并且学习了解国家就业政策，鼓励毕业生到祖国最需要的地方工作，比如基层、西部。
（二）提高学生的受挫能力，从容面对求职压力。韦纳提出的归因理论将个人的成功与失败归因于四个方面原因：个人努力、个人能力、任务难度、机遇。就是否成功就业来讲，个人的专业能力和综合素质任务难度是否达到单位对人才的选拔标准是稳定因素，求职的机遇是不可控的，而求职过程中的努力和求职技巧是可以通过学习和锻炼是提高的。辅导员在团体辅导中，帮助学生分析和归纳自身或他人求职成功与失败的案例，让学生积极地对待每一次面试，客观地看待每一次失败，坚信只要不断积累总结，不断努力，下次就会成功。同时，辅导员可以利用小组成员的亲密互信，通过关心、慰问、鼓励、支持等方式，增强对求职失败同学的心理承受力。
（三）完善学生的就业数据采集，加强跟踪辅导辅导员在团体辅导中要通过绑定小组成员，持续关注各小组的就业情况，针对在实际就业过程中遇到的困难和问题，给予解释和帮助；针对在就业过程中学生出现求职倦怠、诚信问题，就业市场上存在的求职欺诈、信息安全等问题做好防范措施。
三、总结
大学生在就业过程中遭遇了种种困难和压力，如学与用脱节、没有实践经验、就业成本增大、就业需求下降等，都导致了许多心理问题的产生。作为高校的就业指导一线工作者，辅导员应在协助学生解决就业中的具体问题的同时，发现并解决学生存在的心理问题。在工作中探索就业辅导的新方法新途径，共同为大学生培养和造就良好的就业素质而努力。
参考文献：
[1] 张彩霞.团体咨询在高职学生就业心理辅导中的应用[J].职业教育研究，2007，（4）：73.
