时间：2022-09-23 13:36:22
序论：在您撰写英语语音时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
论文摘要：语音教学是通过教学行为促进学生语音能力的获得?而课堂教学是英语语音教学的主要场所。英语语音教师应充分了解教学对象?认清教学目的?在课堂上既做语音理论的说明者和示范者?又做学生学习兴趣的激发者和鼓舞者?更做课堂交际活动的组织者和引导者。只有这样才能达到理想的教学效果。
英语教育学家杰里米·哈默指出人们为什么学习英语有的学英语为了就业1:ng_lishforOc:c:u}}tionalYur}>ose*有的为了学业深造和学术研究EnglishforAc:ademic:Yur}>os-有的为了阅读英语方而的科技文I#JJ}EnglishforSoienc:eandTec:hnology。他们都带有特别的目的学习英语En蜘shfor孙eoifioPur}>oses。无论学习者学习英语的目的是们-么学好英语语音是他们达到自己学习目标之前必须先行的一步。作为英语语音教师首先有必要了解教学对象认清教学目的。在课堂上既做语音理论的说明者和示范者又做学生学习兴趣的激发者和鼓舞者史做课堂交际活动的组织者和引泞者。只有这样才能达到理想的教学效果。
一、英语语音教师是语音理论的说明者和示范者
作为英语语音教师最根木的素质是英语语音、语调准确流畅交际能力强。另外英语语音教学是在汉语的语境中进行的教学对象都是以汉语为母语的学习者。这就要求教师对汉语语音系统比较熟悉在语音理论讲解过程中灵活运用教学语言。马卡连柯说过“同样的教学方法因为语言的不同就可以相差加倍因为教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动和效率。”课堂上教师教学语言晦涩难懂学生们听不懂、听不进是课堂教学的一大失误。旱在70年代就有人提出在特殊目的外语教学中使用一定的母语教学是一种可取的、有效的于段。RuthClark所著的PapersinAppliedLin-guistit*中说“在理论上看起来似乎没人反对在第一语言教学中使用母语。事实上使学生史清楚地了解他木不甚明白的东西对外语教师来说使用母语是最快捷有效的。’，笔者对此深有体会。在讲解48个音素的发音时要讲到发音部位和发音方法因为大一的新生对语音学中的这些专业词们_如alveolar齿音、lalal>ial双唇音、dental林「音、palatal舌而音、vel、软愕音、plosives爆破音fricatives摩擦音、affric:ate*破擦音、lateral边音均不熟悉所以适当地使用汉语讲解各音素的发音部位和方法要比全堂用英语讲解的效果好得多。
现实生活中学生英语语音能力个体差异较大学生来自不同地区有着不同的家庭环境和社会背景汉语普通话和各自方言的语音干扰使学生英语语音、语调不准用英语进行交际的能力有限。第一语言学习的性质是在接受“正规的”或‘非正规的”教育情况卜发挥山知识转化成能力的、“非理智性的”、“非自发性的”、“受客观因素和主体的主观意志强制的”强制性学习。语音教师在课堂上作为语音理论的说明者和示范者可运用汉英对比教学法寻找两种语言的“共同要素”commoncol。促进正迁移positive。。，，-fer的产生最大限度地消除负迁移，legativetrarlsfel·的影响。通过汉英两种语音语调的对比讲解学习者在教师的示范卜进行有意识的强制性的练习与模仿使学习者语音方而的规则知识内化将内化了的规则知识转化成自己发音、辨音的能力。山于学生的个体差异不同地区的学生在发音上难点音不一样。语音教师在充分了解学生自身条件的前提卜既进行集体教学又可进行个别教学对学生进行不同的正音、辨音练习。
二英语语音教师是学生学习兴趣的激发者和鼓舞者
J‘舒曼从社会心理学的角度提出“文化移入”模式〔ulturemove一111。他认为在外语学习过程中社会因素与个人感情因素是外语学习成功的要素。我国占代教育家孔子把学习分为二层知学、好学和乐学。认为“知之者不如好知者好知者不如乐知者。”著名心理学家皮亚杰也说过“所有智力方而的工作都依赖于兴趣。”我们可以看到学生的学习兴趣对外语学习的重要性。它们决定了学生的学习目的、学习速度和学习质量。因此语音教师从一开始就要强调学好英语语音的重要性培养学生学习语音的兴趣和信心克服害羞和焦虑心理不怕丢脸尽可能利用一切机会开口说英语形成积极的学习态度。
在传统的英语语音课堂教学中教师充当“填鸭者”spoon一feedixxg的角色。以教师为课堂中心教师详细讲解语音知识后让学生跟教师或磁带朗读。山于缺乏交际训练缺乏言语应变能力很多学生成了实际交际中的“聋子”、“哑巴”。这种以教师为课堂中心的包办型教学使学生普遍认为语音课枯燥乏味无法真正提高语音能力。苏联教育家科罗廖夫说过“课堂上有趣味有吸弓}力的东西使识记可能性几乎增加一倍半。’，笔者在激发和培养学生学习语音的兴趣方而做了一些尝试。例如根据不同学生较普遍存在的错误音和缺陷音挑选一些小诗、顺口溜、绕口令等让其模仿背诵。在教发音这一章时针对/e/./v/音发不好的学生可选择以卜顺口
多样化的练习符合生理学和心理学观点使学生的神经总是处于高度兴奋状态不至于因申一的练习造成申一的神经刺激而i致学习效率的降低。这种练习也符合20岁左右青年学生的学习特点和性格特征。为了活跃课堂气氛结合教学要求语音教师可有意识有目的地穿插一些诸如俩俩交流pairwork·游戏garue·角色扮演，bole一playing·小组讨论youpdisc:ussion、情景会话*itua-tionaldia咏ue·英语原声歌曲authentic:Eng-lispsongs)次赏等寓教于乐使学生在学习语音过程中充满乐趣。同时在多媒体技术及网络技术飞速发展的今人笔者还尝试将计算机英语学习软件与语音教学相结合以创设良好的语境激发学生的兴趣。例如把《从零开始学英语》、《走遍美国》、《空中英语教学》等系列光盘作为计算机辅助语音教学的软件。学生在多媒体语音教室中根据自己语音实际水平有选择地进行听音、辨音、正音、模仿、跟读等训练充分调动学生开口欲望少I=力求语音、语调准确自然。这些软件涉及英美文化、历史、日常生活学生可边看、边听、边说随时纠正发音彻底消除说英语的恐惧感增添学生的自信心既提高学生的语音能力又提高学生的文化敏感性使学生能从英语木族人的角度去体会情感认识事物为交际成功奠定基础。通过这一实践学生一改原来认为语音课枯燥乏味学不到实质性的东西的观念变得喜欢上语音课而II.对用英语交际充满信心。
三英语语音教师是课堂交际活动的组织者和引导者
高等学校英语专业教学大纲提出英语语音课的教学目的是教师向学生系统介绍英语语音语调知识使学生通过学习和练习掌握英语的发音、语流的规律、语调的功能基木上能正确使用英语语音、语调朗读表达思想少I=进行交际。语音教材都是依据英语教学大纲编写的是教学大纲的具体化。用好教材是英语语音教师上好课的前提。语音教师应把它作为课堂教学的总依据。然后根据教学对象和教学目的组织课堂教学。这就要求语音教师要吃透“两头”即吃透教材和学生。首先要吃透教材精通所教内容。另外还要吃透学生把握学生在语音学习中存在的主要问题重视教学信息反馈充分了解自己所教对象的特点。在吃透‘两头”的基础上认真设计好每一堂课科学地安排好课堂的每个环节。在教学设计上避免过分强调理论讲解而忽略学生听说实践把语音课上成理论课而应遵循认知规律和交际法则充分发挥学生的主体性。不管课堂教学怎样进行语音教师都要进行管理和指泞以保持课堂的动态平衡这是一个调动各方而因素的积极过程。课堂不是图I}馆和阅览室而是有组织、有目标的教学活动。在语音实际操练过程中学生始终是主体语音教师是组织者和指,,_者。这种作用表现在教师要想方设法创造各种情景尽力为学生创造良好的语言交际环境给学生布置具体的任务促使学生积极思考主动参与使学生的主体作用得以发挥让学生有机会运用所学到的英语语音和语调知识在教师的组织和指,,_卜互相合作开展形式多样的交际活动。
2、歌唱性英语的歌唱性主要表现在口语表达上，语感细腻柔和、圆润饱满、连贯流畅、朗朗上口，易说易唱；具有强烈的节奏感和旋律的起伏美。
3、标准性英语的标准性主要表现在口语发声方法上。一是它的歌唱性决定了它的发声方法是有技巧有标准的，不可能是随意性的。所以英语语言没有方言只有地方口音。二是英语的元音众多复杂，没有标准的发声方法就很难把它们既发准确又区别开来。
4、逻辑性任何语言都是人类思维活动的产物，反过来又影响着语言学习者的思维形式的塑造和定型。英语语言是逻辑思维的产物。人类语言发展的规律是先有口语后有文字。
［关键词］语音同化 话语 同化方式 英语口语
［中图分类号］H311［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）05－0030－03
引言
语音是组织话语的材料。每种语言都有它特殊的音位系统。每个音位在结合过程中都可能发生不同的音变现象。英语语音同化，作为音变现象的一种具体体现，主要是指在语流中如果有辅音相邻，那么这些辅音就会相互影响，其中一个音会变得与邻近音相同或相似，甚至变成第三个完全不同的发音。
历来对英语辅音同化现象的研究重点一直集中在词的内部同化上，对连贯话语中的同化现象有所忽视。本文将以此漏洞为戒，对英语语音同化这一问题作较为系统的分析。
一、产生同化现象的原因
（一）省力原则
Zipf的省力原则认为人类天生惰性，做事情总是以省事为标准，总想以最小的代价换取最大的收益。同化现象的产生正是这一原则的体现，如，good girl[′gud′gə:l]的发音，发/d/时，人们需要用舌尖顶住上齿龈让气流爆发而出，而发/g/时，则需用舌根顶住软腭堵住气流的出路，然后迅速离开软腭使气流爆发而出，这样一来，连续发音时使用发音器官就会相对费力些。如果使用同化将连续语流读成[′gug′gə:l]就会让发音器官轻松很多。最有代表性的是在省力原则的影响下产生的受清音、浊音的影响而发生的语音同化，对此可以从两方面进行分析。
1.词语内部音的同化
一个清辅音处在两个元音之间时，有时会被同化读成浊辅音，如visit['vizit]中/z/的发音。此外sp、st、sk等辅音丛在元音前被同化为相对的浊辅音，/p/读/b/，/t/读d/，/k/读/g/，即speed[spi:d]由原本发音[sbi:d]同化而成，study['sdʌdi]源自['stʌdi]，而skate也由原本的发音[skeit]变成了[sgeit]。
2.词际之间音的同化
如浊辅音/d/与清浊音相遇后会变成与其相对的清浊音/t/，如句子I should think so中标示出来的语际连读为[ʃtə]，与此类似的是，浊辅音/z/与清辅音相遇后会变成与其相对的清浊音/s/，/v/与清辅音相遇会变成/f/。
（二）发声器官的作用
音素的发音动作是各个发音器官协同活动的结果，但并不是每个音素在被发出时都涉及了所有的发音器官。也就是说，各个发音器官会有忙闲不均的情况。这也说明参与每个音素发音的器官缺乏同步的活动，各音素间会互相影响而发生各种联音变化。
在发声器官的限制下受舌、唇的影响而产生的语音同化现象较为普遍。对此也可从词语内语音同化和词际间语音同化两方面理解。
1.词语内音的同化
A./d/与/j/相遇变成/ʤ/，例如：education[edju’keiʃən]
实际上应读作 [e ʤu’keiʃən]
B./t/与/j/相遇变成/ʧ/，例如：mutual[’mju:tjəl]实际上读作[’mju:ʧuəl]
C./n/与/k/或/g/相遇变成/ŋk/或/ŋg/，例如：engage[in’geidʒ]实际上读作[iŋ‘geidʒ]
D./p/与n/相遇变成/pm/，例如：happen[hæpən]实际上读作[hæpəm]
2.词际间音的同化
A./d/与/j/相遇，变成/dʒ/，例如：Did you see him?[di 'dʒu'si:him]
B./t/与/j/相遇，变成/ʧ/，例如：I’m glad to meet you.[aim 'glædt 'mi:tʃu]
C./z/与/j/相遇，变成/ʒʒ/，例如：I haven’t seen you these years.[ai 'heunt'si:n ju: ðiʒʒə:z]
D./z/与/ʃ/相遇，变成/ʒʃ/或/ʃʃ/，例如：Has she come? ['hæʃʃi'kʌm]
E./n/与/k/或/g/相遇，变成/ŋk/或/ŋg/,例如：You can go now. [ju 'kŋ'g'nau]
F./nt/与/k/或/g/相遇，变成/ŋk/ ，例如：They don’t go. [ðei'dəuŋ'gəu]
G./n/在双唇音/m、p、b/前时会变成/m/，/nt/则变成/mp/，/d/变成/b/或/g/，例如：
He is ill in bed with a cold.in bed读作[im 'bed]
I hope you don’t mind.don’t读作[dəump]
Goodbye，sir.['gub 'bai]
二、同化的分类
随着语言的演变，语音同化现象层出不穷并且各具特色。从不同的方面来看，同化有三种大的类别之分：方向同化，部位同化，方法同化。
（一）方向同化
同化指的是某个音由于受邻近音的影响而发生的读音变化，若以A代表前音，以B代表在A之后的与之邻近的一个音，则同化可表示为A(/)B。当B由于A的影响而发生变化时，我们称之为顺同化（Progressive assimilation）；当A由于B的影响而发生变化时，我们称之为逆同化（Regressive assimilation）；当A和B互相影响而产生第三个音时，我们称之为相互同化（Reciprocal assimilation）。这是最普遍的一种分类方式，其中的三种方向差别导致的不同类别在英语中都有明显的踪迹可寻。
1.顺同化
顺同化是指前面音素影响后面音素，从而把后音同化，属AB型。如英语中individual [indi′vidjuəl]一词中的第一个/d/受其前面/n/的影响而变成了与其相同的音位/n/，同化成[inni′vidjuəl]。顺同化中常见的情形主要有:
(1)当齿龈鼻音/n/受双唇音/p/或/b/的影响时会被同化成双唇音/m/，如：
Open[′əupm]，happen[′hæpm]，ribbon[′ribm]
(2)齿龈鼻音/n/受软腭音/k/或/g/的影响时会被同化成软腭音/ŋ/，如:
dragon[′drægŋ]，congratulate[kəŋ′grætjuleit]，bacon[′beikŋ]
当然这个音系变化过程在英语中看得比较清楚的应该是辅音丛在清浊上的一致，具体可以表现为以下三种类型：
名词复数或规则动词第三人称单数现在时词尾加-s/-es
①词尾加-s，如它前面是清辅音则念[s]：works，caps，hats，coughs，books；如前面是浊辅音或元音则念[z]：bags，rubs，rooms，sounds，girls，cows.
②词尾加-es，首先看-e发不发音，当-es里的-e发音为[i]时，（即当-es前面的音是[s][z][ʃ][ʒ][ʧ][ʤ]时）-s念浊音[z]:places，dishes，reaches，garages，gazes.
当-es里的e不发音（即前面音是除以上诸音外的辅音或元音时）-s就要看它前面的音来决定自己的清浊，即“清－清；浊－浊”原则：bakes，dates，miles，stone，loves，cries.
规则动词词尾加-ed
①当-ed里的-e念[i]时（即-ed前面的辅音是[t]或[d]抑或将过去分词当作形容词用时），因为英语的元音都是浊音，所以d就念为[d]：harvested，wanted，faded，aged，wicked.
②当-ed里的-e不发音（即当-ed前的音是除[t]、[d]以外的辅音或元音时）就遵循“清－清；浊－浊”原则：helped，looked，kissed，loved，filled.
〈3〉名词加’s的所属格发音，基本上遵循“清－清；浊－浊”原则：student’s book，girl’s pictures，boy’s exercise.
2.逆同化
逆同化是指一个音素受它后面一个音素的影响会发生变化，这是因为一个音还没有完全发好，或者说几乎在发这个音的同时，发音器官就在为发其下一个音做准备，因而会把这个音同化。逆同化属于后音影响前音，属AB型。如英语中goose[gu:s]一词中尾辅音是/s/，在gooseberry[gu:zberi]一词中，/s/受后音/b/的影响变成/z/。前音受后音影响而被同化的辅音通常为齿龈音/t，d，n，s，z/，具体情况有三种：
（1）当/t，d，n，s，z/位于/p，b，m/前时
①/t/被同化为/p/：football[fupbo:l]，right place[raip pleis]
②/d/被同化为/b/：good boy[gub boi] good pen[gub pen]
③/n/被同化为/m/：ten pensons[tempə:snz] gone back[gom bæk]
（2）当/t，d，n，s，z/位于/k，g/前时
①/t/被同化为/k/：white coat[waik kout] Don’t go.[′dəuŋk′gəu]
②/d/被同化为/g/：red gate[reg geit] bad case[bæg keis]
③/n/被同化为/ŋ/：one cup[wʌŋkʌp]You can go.[ju kŋ′gən]
（3）当/s，z/位于/ʃ，j/前时
①/t/被同化为/ʃ/：nice shoes[naiʃʃu:z] this year[ðiʃjiə]
②/z/被同化为/ʒ/：those shops[ðouʒʃops] where’s yours?[waəʒjoz]
在逆同化的过程中还有一种比较特殊的同化现象，那就是连锁同化，又称双重同化（double assimilation）。最明了的例子是used to这个短语，used to中的used[ju:zd]词尾原来的[d]受后面to清辅音[t]的影响而变成清辅音[t]，而这个被同化了的清辅音[t]又影响它前面的[z]，使[z]变为清辅音[s]，经过连锁变化used to这个短语就念成[just tu:]。在句子the pen he used to write with 中就可以感受得出来。
3.相互同化
相互同化指前面辅音和后面辅音相互影响而生成另一个完全不同于二者的音，有异于前两者，这一现象属AB型。相互同化是个腭化过程。在英语中明显地表现在/s，z，t，d/同相邻音/j/融合产生/ʃʒt，ʃdʒ/这类现象中。相互同化可以发生在一个词内，也可以发生在词界上。如英语词sugar[ʃugə](s+j=ʃ)，measure[meʒə](z+j=ʒ)，nature(t+j=ʧ)，solider(d+j= dʒ)等，句子Glad to meet you! [glæd tumi:tju:]同化为[glæ(d)tu mi:tʃu:]，And you? [ænd ju:]同化为[ændʒu:]等等。
（二）部位同化
部位同化是指不同辅音的发音部位从不同变为相同的过程，这一现象主要应用于齿龈音被同化成双唇音或软腭音。常见的情形有:
(1)齿龈音/t/受双唇音/p/，/b/或/m/的影响，被同化成双唇音/p/，如：
that boy[ðæp′boi]，that man[ðæep′mæn]
(2)齿龈音/d/受双唇音/p/，/b/或/m/的影响，被同化成双唇音/b/，如：
good boy[′gub′boi]，good man[gub′mæn]
(3)齿龈鼻音/n/受双唇音/p/或/b/的影响，被同化成双唇音/m/，如：
ten boys[′tem′boi]，ten men[′tem′men]
(4)齿龈音/t/受软腭音/k/或/g/的影响，被同化成软腭音/k/，如：
that girl[ðæk′gə:l]，that cup[ðæk′kʌp]
(5)齿龈音/n/受软腭音/k/或/g/的影响，被同化成软腭音/g/，如：
good girl[′gug′gə:l]，good cup[′gug′kʌp]
(6)齿龈鼻音/n/受软腭音/k/或/g/的影响，被同化成软腭音/ŋ/，如：
ten girl[′teŋ′gə:lz]，ten cups[′teŋ′kʌps]
（三）方法同化
方法同化指原来发音方法不同的相连辅音因相互作用而具有了相同的发音方法。这主要涉及词缀与词根相结合时发生的同化。例如词缀in-中的/n/受到相接辅音的影响而同化成与其同形的辅音，如：in+legalillegal，in+regularirregular，in+mobileimmobile等。与此类似的词缀有ad-中的/d/，如: ad+rangearrange，ad+plyapply；com-中的/m/，如：com+lectcollect，com+leaguecolleague；ob-中的/b/，如：ob+pressoppress，ob+cupyoccupy；sub-中的/b/，如：sub+gestsuggest，sub+monsummon等等。
从上述分析中可以看到，英语语音同化多产生于连贯话语中，是话语的共时现象的体现，通过发生在具体语流现象中的实际同化例证说明了不只是历史同化影响着同化现象的产生与否，实际语境对同化的产生与变迁也有着巨大的影响。
三、小结
作为语流中音变现象的一种体现，英语语音同化现象是省力原则在语音中的体现，在特定的语言环境下产生，是发音器官的相互影响和适应的结果。
英语语音同化是发音过程中的一种自然趋势，不可随意类推，它有其一定的形成模式。在分析英语语音同化现象时，不仅要考虑其历史同化的诸多因素，也有充分考虑到连贯话语中的同化现象。
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[6]王桂珍.英语语音教程[M].北京:高等教育出版社,2000.
2 问题的提出和假设从神经语言学和心理语言学角度考虑，如果L2语音信息与学习者的母语有关联，那么是否成年人所习得的第二语言语音也像母语一样标准成为以上研究所引发的问题。就此问题，本文作者提出以下假设。假设1H1:给母语为汉语普通话的成年学习者提供了双语的音位对比分析后，他可以习得近似母语的美语语音。假设2H2:如果一个母语为美语的人教授一个母语为普通话的人，再由此母语为普通话的人教授另一个学习者，那么这第二个母语是普通话的成年学习者可以学到近似美语的语音。测定这一假说的准确性仅仅可以处理诸多成年人第二语言习得的一些方面，尤其是成年人语音习得的一些方面。另外，除重音外，本研究并不包括连读及其他超语段发音。附录A包括含重音的双音和多音节词，然而，由于重音在美式英语和汉语普通话中有异曲同工之处(也就是说，重读的元音声音更响，更长)，因此这并不是本研究所讨论的重点问题(Duanmu，2000)。
3 方法论311 参与者有四位母语为普通话的成年人作为受试者参与此项研究，她们是从志愿者中随机抽取的。此外，有一个母语为美语的参照者，她的口音与鉴定者口音相同。此外还有一个母语为普通话的人作为参照。使用母语参照者目的在于来评测鉴定人对受试者及其参照者的发音评估的变化。参与者资料如下:1号受试者:24岁，中国台湾人，女性，母语为台湾语和普通话，12岁开始学英语，从未学过英语发音。此前已在美国学习了两年。2号受试者:39岁，中国大陆人，女性，母语为普通话，14岁开始学英语，未曾接受过专门的英语发音训练。此前已在美国学习了两年零八个月。3号受试者:39岁，中国台湾人，女性，母语是台湾语和普通话，12岁开始学英语，未曾接受过英语语音训练，参与此研究时已在美国学习了三年。4号受试者:28岁，中国台湾人，女性，母语是台湾语和普通话，15岁开始学习英语，未曾专门学习过英语语音，此前已在美国学习了两年。1号参照者:母语为普通话，中国台湾人，26岁，女性，12岁开始学英语，从未接受过任何专门的英语语音训练。受试时已在美国学习了三年。2号参照者:来自加利福尼亚南部，24岁，女性，母语为美式英语(太平洋沿岸口音(Wolfram，1991))。从种族讲，她是中国人，但不会说普通话，且从未学过普通话。3.2 材料(素材)受试者的培训在夏威夷一个非常安静的房间里进行，里面有一张桌子，几把椅子。教学设备包括一面镜子，描述汉语普通话和美式英语音段发音位置的Sammy图表;一个塑胶口腔模型以说明口腔结构(下齿、上齿和上颚);一张供测试用的词汇列表(附录A)，含美式英语音段，并具代表性;训前测试和训后测试的所有语音材料都包括在附录A中的词汇列表中，并且每个词后面都留有一定空白，以便记录受试者的发音是否达到母语要求(NS表示英语为母语者，NNS表示英语为非母语者)，并留出空白以七级制Likert Scale来评估受训者的发音是否像母语。1级代表很难听出口音;4级代表很容易就能听出口音;7级代表几乎听不懂。3.3 培训教师1号培训教师，负责指导四个受试者中随机抽取的两个参与者(参与者1和参与者2)。2号指导教师吕雅芳，随机抽取产生，中国台湾人，母语为普通话，23岁，女性。2000年的夏天，她曾接受过美式英语发音培训，所使用程序和词汇与即将进行的实验相同。现在由她担当3号和4号受试者(随机)的指导。在她指导3号参与者之前，研究者(即第一作者)曾经培训过吕雅芳怎样教发音。3.4 鉴定者由三个母语为美式英语的成年人来作鉴定。1号鉴定者:内布拉斯加州人，操中西部口音(Wolfram，1991)，女性，“对外英语课程”的文学硕士;2号鉴定者:俄勒冈州人，太平洋西北部口音(Reed，1977)，男性，没有接受过语言学课程的培训;3号鉴定者来自俄克拉荷马州，南部口音(Carver，1990)，女性，获“对外英语课程”的文学学士学位。1号和2号鉴定者所操口音与受试英语口音相同，但是3号鉴定者口音则不然，以此证明指导者要与鉴定者口音相同才能判断准确这一设想。这三个鉴定者都未曾学过普通话。3.5 过程综述过程包括:先简单明了地告诉受试者关于此培训的事项，并明晰要进行的训前测试和训后测试;然后根据所选美式英语词汇发音，对四位受试者进行三个阶段的培训。培训时间共20小时，每周一至周五，每天一小时，且在同一时间段，持续四周不间断，每个参与者都接受单独指导。(说明:受训者接受口头指导，且(a)在整个发音训练过程中不允许受试者自己或跟另一人去练习未被指导的发音，(b)在整个发音训练过程中不允许根据发音培训知识做任何笔记。)鉴定须知规定:1)首先判定受试者的口音与说母语的人的口音是否一致。如果一致，那么标注“NS”。2)如果发音不一致，那么在1～7的评估标准中选取一个:1代表很难听出口音，4代表很容易就能听出口音，7代表几乎听不懂。3.5.1 指导者的培训程序培训指导者吕雅芳和1号参与者运用了跟其他受试者相同的理论和方法。本文第一作者(Jenkins，2005)先教吕雅芳，然后再由吕雅芳教3号和4号参与者。教学的理论和方法是基于Gerald M.Edelman的“神经元群选择学说”(1987)和本文第一作者的“变动趋势理论”(Jenkins，2005)。此外，作者还告知二人以普通话为母语的人在词汇训练中经常会犯的错误。这些通过实践所发现的错误，是作者从1998年2月至2003年1月间把发音教学作为日常工作，从教授的36个母语是普通话的人的培训中所得出的。3.5.2 训前测试和训后测试训前测试和训后测试所做事情一致:受训者先听本文作者读词汇列表中的单词，然后由参与者重复，每次读一个。参与者可参考材料上专为测试设置的词汇。鉴定者在训前和训后测试中凭借参与者读词发音进行评判。鉴定者先被告知受试者的母语并非英语，但并未告知受试者是否已经过培训。词汇测试的顺序是依据它们在附录A里出现的次序。3.5.3 参与者的培训程序在镜子、Sammy图表和口腔塑胶模型的帮助下，训练程序的第一个阶段:首先告诉受训者发音所包含部位(舌尖、舌前、舌后、上齿、下齿、上牙龈、硬腭和软腭等)，并尝试让受训者指出舌头在口腔中的位置，然后受训者再接受普通话发音位置和发音方法的指导，之后受训者用普通话读词，然后确定发音的位置。对任何参与者此指导步骤不超过1小时。第二阶段训练:对美式英语语音发音位置和方法进行详细说明(比如:所有的辅音、元音和在附录A词汇中出现的辅音群)，另外指导者还要先解释每个词的发音方式，然后让参与者跟读。每天指导者开始读的第一个词和在附录A里出现的词序是一致的;在第二个阶段除对附录A中的美式英语发音位置和方式进行详尽说明外，必要时还对比普通话的发音位置和方式。例如，教授元音[i](如:beat)的发音时，首先告诉受训者这个音的发音位置比普通话中的[i]位置更靠后，在发音时舌头稍稍向上移，舌头凸起，嘴唇两边展开;教授辅音[t](如:tin)时，告诉参与者发音时舌尖是在上牙龈，而不是像普通话，舌尖在上门牙的后部或下门牙的后部，舌头一定要凸起，而非像普通话一样凹入，并且，美式英语中的[t]的发音与汉语中[t]的发音相比，通过的气流更少;教授[r](例如在单词rip中)时，告知受训者发音的位置:美式英语中的[r]比普通话中的[r]舌头的凹入形状更浅一些，舌尖接近上牙龈的上部。当参与者可以始终如一地正确读出在词汇列表中的每一个单词而不需纠正时，那么第三阶段训练开始。“始终如一”在这里的意思是指在一个训练阶段过后，受训者听到指导者发音后就可以正确地读出每个单词。第三个阶段主要是纠错，也就是先告诉受训者发音错误的类别，然后让受训者读附录A中的单词，只在受训者确实不能读出正确读音时，指导者才领读。当参与者经过一段时间的训练后，如果不领读也可以正确地读出词汇列表中的单词，那么第三阶段就结束了。最后研究者测试完参与者训后得分再比照参与者训前测试的得分情况。
4 结果表格1为所有受试者和参照者在训前后发音测试的评估结果。此数据表明，1、2、3和4号受训者的发音经1号和2号鉴定者的鉴定，训前测试时发音并不像母语，而训练后她们的发音和母语一样准确。但是，3号鉴定者并不这样认为，虽经训练，这四位受试者的美语发音仍不像母语。但3号鉴定者认为4号受试者的发音，训练后比母语为英语的参照者发音更准确。平均测试得分参与者1号裁判2号裁判3号裁判平均分平均分平均分训前测试训后测试训前测试训后测试训前测试训后测试E.C..000.000.000.000.230.2261.424.000.107.000 1.300.2394.502.000.840.000 2.136.193C.C..996.992 2.074 2.058 1.202 1.2303 1.782.000 3.444.000 2.033.5972 1.872.000 3.486.000 2.337.506
注:母语为英语者评估等级是0。母语为汉语者评估等级从1到7。“E.C.”代表“母语是英语的参照者”“，C.C.”代表“母语是普通话的参照者”。测试用的12个单词出自附录A，这些词在她们的发音训练中并没有教给参与者。之所以未用训练时所学单词来进行测试目的在于来判断受训者是否能真正运用她们在发音训练中所学知识。从数据得知:在训前测试中没有一个参与者的发音完全像美式英语。而训后测试中，1号和2号鉴定者评价所有参与者的发音都像母语那样准确，3号鉴定者认为3号受训者的发音在训后除了三个单词的发音不太像母语(lest，machine和dot)，其他完全像母语。当问及评判标准是否符合Ericsson和Simon(1984)的有关评分标准时，1号和2号鉴定者均认为如果受训者的发音与自己的发音一致或跟她所知的母语为美式英语的人很相像，那么她给这个受训者的打分就是NS(母语)。3号鉴定者则认为“:标准很难把握，但如果认为读得正确就可以了。”最后，1号和2号鉴定者都表示他们很惊讶于参与者受训后能如此准确地发音。当问及四位受训者是否在研究过程中，除发音训练之外自己还练习过发音并且是否做过笔记时，所有受训者都纷纷表示除研究所提供练习之外自己未曾练习过发音，也没有做过任何笔记。而问及母语为普通话的参照者同样问题时也得到同样的否定回答。有趣的是，2号和3号受试者还主动告诉研究者，她们的朋友说她们现在讲普通话听起来很好笑。因为自己说普通话时发音位置和方式像美式英语，所以讲普通话也得注意了。
5 讨论及结论根据Derwing，Munro和Wiebe(1998)，我们从研究结果评估中可排除3号鉴定者的数据。因为从数据分析知道3号鉴定者评价母语为美式英语的人说得不像母语(第一次测试最低分是0.230，第二次测试0.226);此外，她还评价4号参与者的美式英语的发音(母语是普通话的人)在训后测试中比母语是美式英语的对照者还要好(与母语是美式英语的0.226分相比较，4号参与者的分数是0.193)。研究中受训者的发音被评价为比母语参照者还要好，其实很正常，因为这些参照者的发音和教授给参与者的发音不同(Moyer，1999)。最后，尽管有大量的研究数据证明讲母语者自己知道他们说话有口音(Stockmal，Muljiani，&Bond，1994)，但是并没有研究数据证明鉴定者能够判断出她们自己不讲的另一种方言的准确性。因此，根据Bongaerts，Summeren，Planken和Schils(1997)的观点，3号裁判的数据被认为无效，从分析结果中排除。根据研究结果我们得出如下结论:1.一个母语为普通话的成年学习者，当给他提供了对比分析的音位说明时可以把美式英语发音学得非常准确。2.如果一个母语为美式英语的人教授一个母语为普通话的人，再由这个母语为普通话的人教授另一个母语为汉语普通话学习者，那么这个成年学习者也可以把美式英语发音学得母语般准确。四位受试者的发音与母语发音一致这一说法是可靠的。第一，说母语者明白自己说话有口音(Stockmal，Muljiani&Bond，1994)。第二，有经验和无经验的鉴定者都可判断是否有口音(Brennan，Ryan&Dawson，1975)。第三，上表表明，每个参与评定的鉴定者在训前测试和训后测试中对参照者的评定是一致的。第四，鉴定者两次测试中对所有受训者和参照者评定的顺序一致。第五，在训前测试和训后测试(普通话为母语的参照者是训后测试)中，研究者设置七级来评定受试者和参照者的发音(Derwing，Munro&Wiebe，1998)。因此，评定结果是可信的。此外，四位受试者在发音上的进步得益于发音训练本身，而非其他外部因素。第一，受试者均已在美国居住超过一年，因此，发音上的进步不能归因于她们刚到美国，受环境影响大(Flege，1988)。第二，在这项研究中，没有一个受试者在此期间参加过英语课程，而且她们在受训过程中没有独自练习过发音。因此，她们语音的提高完全来自于这次研究中所运用的发音训练，因为在整个研究过程中，论居住环境，四位受试者和母语是普通话的参照者相同。既然参照者在研究过程中发音没有任何进步(见上表)，那么，四位受试者在相同的环境中如不经训练也不会提高她们的发音准确性。此外，这个结论与Flege(1988)的“在最初阶段，学习者提高迅速，而后，学习者不经辅导而自学不会产生惊人的效果”这一发现是一致的。在训前测试中四位受试者都至少在一项测试中被评定等级为4(很容易听出口音)。从等级4到变为母语，这一进步是非常之大的。第三，四位参与者在那些她们没有经过训练的单词发音上进步很大，然而母语是普通话的参照者却没有任何进步。第四，表格一数据表明，正如Flege(1988)所述，不管哪个参与者在测试之前做得多么好(例如，参与者1号和4号在表格中的等级评定)，在没有接受训练的情况下，没有一个参与者语音像母语。因此可以断定，受试者发音的进步应该归功于在这项研究中她们所接受的发音训练。研究结果证实了如下结论:参与者们在发音上已达到母语水平。此结果跟以前发表的关于学习功效的结论相背离，特别是在发音方面。因此，对这项研究的结果有必要作解释分析。概括来说就是:教授资料固然非常重要，但是独特的教授理念、理论、方法和技巧使教学效果产生了不同。另外，尽管以前的研究使用了对比分析所得到的数据，但数据本身并不代表方法。而此研究使用的是从实证得来的对比分析数据来应用于教学。这种教学方法提供详尽的指导原则，因势利导。此方法的理论基础便是Edelman的“神经元群选择学说”(1987)和研究者本人的“变动趋势理论(Theory of BiasShift，Jenkins，2005)。其次，此分析研究所提供数据比以前的相关研究更完整。比如以前的有关研究从未谈到英汉发音时圆唇时间长短问题。汉语当中除ΠiΠ，以及ΠiΠ用于零声母后，其他所有音素发音时舌头都呈凹陷状，可是美语除ΠrΠ和ΠΠ外，发其他音时，舌头都呈凸起状。不告诉教学对象这些不同的发音特点，那么让外国成年人把英语发音学得像母语是不可能的。所以以前的研究并没针对对象和目标语进行指导，因此指导陷于盲目，发音不像母语也就在情理之中了。再举例说明，参与者在接受指导发blue音时，并没有像Avery和Ehrlich(1992)建议的那样，告诉参与者在ΠbΠ和ΠlΠ之间插入一个类似非中元音的音，也没有像Molholt(1988)那样告诉参与者在发ΠlΠ这个音时要把舌尖抵在上前齿的后部。更确切地说，在此项研究中，参与者得到了足够正确信息，促使其发音像母语般准确。教授blue这个单词时，首先参与者被告知把她们的舌尖呈凸状抵在上牙龈上，然后开始发blue这个音，以便于正确地发出辅音组ΠblΠ。至于ΠrΠ的发音，并没采用Molholt(1988:97)的建议，先教ΠrΠ，然后再教ΠlΠ，同时指出“舌头哪里也不接触”。在本研究中，受训者被告知发音位置是在舌后部，而非像普通话那样在舌前，美式英语中的ΠrΠ比普通话中的ΠrΠ凹陷的舌位更低，而且舌尖离上牙龈的上部很近。此外，参与者连续接受四个星期的训练，每周五次，每次一个小时，这比在以前文献中提到的训练时期要长很多。第三，此研究中使用的指导要比以前研究中提到的资料更全面，更有针对性，例如，没有一项研究探讨美式英语和普通话在嘴唇何时呈圆形的比较。在普通话中，例如“书”这个词，在圆唇元音前有一个辅音，即声母，嘴唇在发这个词的音之前口型就是圆的，并且发音整个过程中一直保持圆形大小不变。然而，在美式英语中，例如shoe这个词，在圆唇元音之前有一个辅音ΠΠ，只有在发元音时圆唇，并且圆唇的大小会随发音过程而改变。其实，美式英语与普通话的圆唇元音的圆唇程度都不尽相同。当然，此项研究有其局限性。由于这项研究中参与者仅有四人，所以结论并非适用于所有要学习的成年人。此外，这些参与者是在一组志愿者中随机抽取的，因此随机性并不高。同时，这项研究仅是把普通话作为第一语言，把美式英语作为目标语。因此，对其他语言学习者来说，教学方法的具体实施将有所不同。同时，此项研究仅着眼于成年人一对一的独立的单词发音练习，而非句子发音练习。最后一个疑问是:所谓的母语水平，是和哪部分以美式英语为母语的人相比较?这就意味着鉴定者的数量必须有代表性，也就是说，至少要30人。如上所述，这项研究有其局限性，我们仍有大量的工作要去做。基于这样的考虑，我们正吸纳更多参与者加入此研究。目前已吸收两位作者的学生若干来进行扩展实验(包括英式发音)，并将教授理念用于第二作者的语音课堂来展开成年人语音和超语段习得研究，此教学方式的成功效果正在显现
参考文献
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关键词:语音；重要性；负迁移；问题；策略
一、语音的重要性
语言学习的重要目的就是交流。语言的交际途径是多元化的，但我们多以它便利而直接的语音形式与外界交流和传播信息。因此,语音的准确与否直接影响到口语交际的准确性与实效性。同时随着教育改革的不断深化,语音教学已成为大学英语教学一个重要教学内容,要提高学生的英语水平,必须抓好语音教学。
二、语音学习中主要存在的问题
（一）母语语音负迁移的影响
所谓“迁移”主要是指一种学习对另一种学习的影响。一种学习对另一种学习起促进作用的叫正迁移。一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用的则叫负迁移。对于在汉语环境里生长的中国学生来说，在接受一种新的语言信息的时候，汉语对外语的干扰是不可避免的，这种干扰的程度会因年龄、语言的接受能力以及学习方法等因素的不同而不同。
1.语音负向迁移
外语学习中产生的语音的负迁移往往十分顽强。汉英两种语音的音位系统不同，音位的分布互不对应，发音也各不相同。学习者在学习英语语音时易用母语中接近的音去顶替英语语音。大多数学生习惯于用汉语的发音方式来处理英语音素的发音，比如：用“阿”代替[a:]，用“衣”代替[i:]，用“日”代替[r]，用“摸”代替[m]，用“喔”代替[w]，用“故得毛宁”代替“Good morning!”，在[p]、[b]、[t]、[d]、[k]、[g]、[m]、[n]等辅音后常常加上一个元音[з]。
2．音节负迁移
普通话中只有单辅音型的音节，没有辅音群型的音节。辅音群型的音节成为中国学生语音难点。英语辅音系统中有复辅音［st］［sk］［pl］［tr］等，受汉语发音影响，中国学生易把复辅音分成两个音位来念。 对于中国学生来说，困难更多一些的要数“鼻腔爆破”如/tn/，/dn/之类的辅音群。在发/tn/，/dn/时，爆破音和它后面的鼻音几乎是同时发出的，所以舌尖始终要抵住上齿龈，气流才能从鼻腔中爆破出来。汉语音节里没有这种组合方式，中国人更没有这种发音习惯，所以很多人往往按汉语的习惯在中间加一个元音 /з/，因此/tn/和/dn/分别发成/tзn/，/dзn/。
3．节奏音渡负迁移
普通话和英语都是有节奏的语言，所不同的是英语的节奏讲究轻重的搭配，而普通话的节奏讲究声调的搭配。英语的节奏表现为“连奏音”的方式，重、轻读音节交替出现，一般说来实词才重读，虚词被弱化。重读音节的相对调值比较高，发音较清晰，发音时间也较长。相反，轻读音节一般则调值较低，发音含糊、短促，音节与音节之间存在连读、略读，顺、逆和混合同化等特殊的语音现象。英语被认为是“以重音计时”的语言。普通话的节奏是以“断奏音”的方式一个音节一个音节连续出现的。每个音节都有其声调，除少数轻读的语气词以外，每个音节都需要几乎相同的时间，清清楚楚地念出来，音节之间的界限比较明显。因此，普通话是“以音节计时”的语言。普通话较好的学习者，在读和说英语的时候，也可能受到汉语负迁移作用的影响，习惯于将每个音节都清清楚楚地说出来，发音响度，声调高低都一样，很难说一口地道的英语。
4．语调负迁移
汉英两种语言不仅发音不同，在韵律特征方面也各有其规律。汉语是将音调特征作为词的结构的一部分，因此汉语被称为声调语言，即汉语中的音调可区别字义，如，妈（mā）麻（má）马（mǎ）骂（mà）。汉语中的句调受字调限制，无论怎样改变，原有的字调不变。在英语中音调随句子或短语的需要而变化，单词的音调变了，其意义不变。这种音调模式是句子或短语结构的一部分，而不是词的结构的一部分，因此英语被称为语调语言。英语用语调表示疑问句或陈述句，表达说话者的口吻情感和其他信息。因此，中国人说英语时最难把握语调。例如：
A：Are you busy？
B：No．
如果讲话人用“降调”回答，则表示“肯定、有空，可接待”；如果用“升调”回答，可表示“不肯定、没空，但可接待”；如果用“降升调”回答，则表示“肯定，但不一定接待”。
上述语音负迁移现象是中介语体系前期阶段的一个特征。学生在尝试使用英语表达思想时，由于英语语言知识的不完善，其思维方式或多或少总是受汉语的影响，在整个英语学习过程中是不可避免的。
（二）学生自身学习方法有问题
1.很多学生在发音时根本不运用学过的发音方法和规则，学习英语靠的是鹦鹉学舌，背诵单词也是靠死记硬背，朗读课文时不能表达其实际意义，只是机械地把每个词读出来，读完后自己都不知道是什么意思，结果没有达到预期的效果。刚刚背过的单词课文很快就忘了，索性不背了，既而产生了恶性循环，对英语渐渐失去了兴趣。
2.学生不注意总结，即使被矫正很多次，还是不断的犯同样的错误。尤其是非英语专业的学生，他们更是不注意自己的发音，即使偶尔回答一次，也是敷衍了事，根本不重视自己的语音面貌。
3.学生的害羞心理很严重，他们注重所谓的“面子”，担心如果读错会被同学和老师笑话。还有一部分学生是完美主义者，没有足够的把握他们绝不回答问题。他们认为，如果主动回答但是回答得不好，是一件很丢脸的事。
三、应采取的措施
（一）帮助学生掌握好英语语音体系
对于英语教师来说，在教语音时,不仅要让学生掌握正确的发音要领和地地道道的英语语音语调,还要教他们活的语音规律和习惯。同时根据这一阶段各种负迁移的现象，探索和了解学生的学习过程中汉语语言心理影响的因素，并制定相应的教学策略是非常必要的。对语音方面易出现的负迁移可通过音位对比和模仿等方法加以克服，是否能克服语言负迁移的影响，真正发挥语言正迁移的作用，还需要学习者发挥主体作用，了解一定的英语语音、音位理论知识，按照英语的语音、音位规律，掌握发音技巧，通过大量的训练，才能有较好的英语语音，说地道的英语。虽然这个工作是十分艰巨的,但只要我们对他们进行大量的课堂和课外听说训练,就能取得显著成效。
（二）多种教学技巧综合运用
在语音学习过程中，学生的兴趣是十分重要的。为了调动学生学习的积极性继而提高语音教学的效果，教师应在教学中合理地运用各种教学方法和技巧。英语语音教学的具体方法有很多，如：演示法、对比法、辨音法、模仿法以及录音法等。每种教学方法都有其应用范围，教师应充分发挥各种方法的优势，调动学生学习语音的兴趣。伴随现代教学技术的广泛应用，教师将多媒体教学手段引入语音课堂，这必然能起到活跃课堂、调动学生学习积极性的作用。
（三）把语音教学与听力、朗读教学相结合
语音教学事实上是一门操作性极强的学科，其音素的发音技巧及其理论均可运用于英语教学的各个环节。把语音教学用在听力、朗读教学中，从一开始便让学生注意到发音与语境和内容的联系，注意到语音在语流中的变化，能有效提高学生对语音的敏感度，还可以使学生对于一系列发音技巧更加熟悉。通过朗读，自觉地运用这些语音技巧，把视觉形象变作听觉形象，能准确生动地再现书面语言所表达的思想感情。因此，将语音与听力、朗读相结合进行教学，能使枯燥的语音教学变得生动活泼，趣味横生，能帮助学生抓住语言所传达的主要信息，克服只注意音素的准确性而不注意连贯语中发音技巧的“见树不见林”的问题，从而让学生在不知不觉中改正发音上的毛病，并学到更为地道的英语。这样不仅提高他们学习英语的积极性，同时也增强他们学好英语的自信心，可谓一举多得。
四、结束语
语音教学的好坏直接关系着英语教学的成败。在当前普遍重视听说读写言语实践能力培养的形势下，重视与加强并大胆改革入门阶段的语音教学势在必行。教师要不断地提高自身教学素养，积极地进行教学研究，要创造性地驾驭教材，真正改变语音教学费时低效的现状。否则，目前所存在的语音教学问题将成为实现英语教学目的的最大拦路虎。
参考文献 ：
[1]何善芬.英汉语言文化对比研究.上海外语教育出版社，2002.
[2]王桂珍.英语语音语调教程.北京：高等教育出版社，1995.
参考文献
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[2]蓝小燕.从象似性看政治演讲的文体效果[J].山东外语教学，2008(3):35-36.
关键词：语音教学；音标；语流；语调
英语教学“费时低效”问题普遍存在于我国大中学校之中。“聋哑英语”现象否定了许多教师和学生的努力。如何扭转这种局面，已成为当前英语教学工作者的首要任务。作为英语教师，应该在教学课堂上及时给学生正确的指导，加强语音教学，培养学生良好的学习习惯，为他们今后的英语学习打下坚实的基础。
加强语音教学的必要性
激发学习兴趣学生对英语的抵触和厌学情绪大多源于“语音不过关”。学生因为发音不准而不愿开口，不愿参加各项课堂活动，从而导致兴趣减退，成绩下降。如果学生掌握了音标和拼读方法，就能及时纠正自己的发音，巩固学过的单词和句子。实际上学生总有一种要用外语表达思想的愿望，只要保证他们在课堂上体验到使用英语的成功感，就能激发他们的学习兴趣。
提高记忆效率在英语教学中，我们常遇到这种情况：学生学了很多年英语，依然要靠教师领读才会念，而拼写还得靠机械记忆。这样做不仅费时费力，而且容易混淆词形。如果学生具备了按语音规律独立拼读单词的能力，便可以大大提高记忆效率。
降低语法难度学生不喜欢学习语法，往往是因为必须背诵许多条条框框、规则结构。其实，一些简单的语法，与其让学生死记硬背，不如让他们通过朗读掌握典型范例。学生更倾向于自然习得语言，所以应让学生学好语流、语调，通过语言实践掌握语法。
培养良好的学习习惯学生若在初学英语时没养成好习惯，就会影响以后的学习，费时费力，效果却不显著。英语学习需要预习，提前掌握单词，以配合教师的课堂教学；还应及时复习，查找当天未掌握好的语言知识。由于每堂课都有大量的生词，对单词应做到“有声”的预习和复习，语音则显得尤为重要。
功能交际法应用于英语教学的要求随着我国由应试教育向素质教育的转变，功能交际法渐渐占据了英语教学的主导地位。功能交际法是一种动态式的教学，要求充分发挥学生的作用。教师组织学生在近似真实的交际情境中，用英语表达某些特定的概念。如果课堂上学生单词读不准，句子说得磕磕巴巴，意群停顿错误，声调不准，教师很难顺利开展教学活动。只有从一开始就严把语音教学关，才能充分应用功能交际法。
英语学习可持续发展的保障无论学生今后是进入大学深造，还是步入工作岗位，都可在良好的语音基础上快速扩大词汇量，有效提高自己的英语水平。
目前语音教学存在的问题
教师自身基本功不过硬一些老教师或非科班出身的教师发音往往存在问题。他们没有掌握好发音规律，对语音中的不完全爆破和连读等语流、语调教学无法提供标准的示范。有的还沿用自己当初学习英语的方法，忽视语音教学，导致恶性循环。
缺乏课时保障和正确的评估导向新版教材词汇量大、课堂内容多，即使希望将音标完整讲授的教师也迫于课时有限，不得不紧扣教材，按部就班地进行。如今对学生英语成绩的测评，依然以卷面测试为主，检验他们词汇、句型、语法的掌握情况和阅读水平。教学中没有安排阶段性语音检测。
加强语音教学的几点建议
教学内容语音教学包括单音、语流、语调教学。单音教学包括音素、字母、音标和拼读；语流教学包括意群停顿、连读、同化、省音和失爆等；语调教学包括句子重音、节奏、声调等。在开始阶段，应集中进行单音教学，让学生一接触英语就知道这种语言是由声音符号——音标和文字符号——字母构成的。26个字母通过“字母歌”很快就能掌握，48个音素则可通过多种途径来讲授。实际上，音素教学只要按照“清浊辅音对照、长短元音成对、双元音分三组”的原则反复练习，学生就会记得快而牢，并且很容易分清清浊辅音和元音。初步掌握字母、音标后，进行拼读练习。正确的语流、语调往往通过流利地朗读句子、课文时才能体现出来。这部分教学可以放在课文中进行。教师做标准示范，让学生学会说地道的英语。
教师的教法（1）语音教学，目的是培养学生形成正确的发音方式和自然流畅的语音、语调，教师应遵循“少讲多练”原则。尤其是音素和拼读，教师要做充分、标准的示范，不厌其烦地给学生纠正，尽量做到人人过关。在开始阶段纠正发音，虽然花费时间较多，但成效显著。教师如果这一关没有把好，等到大量单词蜂拥而至时，不仅没有足够的时间为每人纠正，而且对学生的被动学习状态也会束手无策。（2）教师应收集较多的语音材料。例如练习音标时，可以提供一些含有相同音素的单词、谚语和短诗。练习拼读时，可以出示一些用音标写的句子。当学生拼出后，教师告诉谚语、短诗和句子的含义，增加趣味性。
学生的学法学好一门外语，学习者自身的学习方法和态度尤为重要，不应该等教师教自己才学。意识到这一点，首先就要把语音知识学好。这需要仔细观察教师的口型，认真模仿教师的发音，自己多进行语言实践。练习音标、语流时，应该“大声、清晰、快速”，使自己尽快地掌握英语发音。
语音是英语学习基础的基础。为了让学生今后更有效、更容易地学英语，也为了培养出更多高水平的英语人才，作为英语教师，应认真抓好语音教学。
参考文献
[1]孙玉梅等.现代英语教学法[M].长春：东北师范大学出版社，1999.
