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序论：在您撰写思想政治教育综述时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
中图分类号：D64-05 文献标识码：A
思想政治教育环境问题是思想政治教育学的基本理论问题之一，思想政治教育环境问题引起了广大研究者的重视，现将这些理论研究的成果作以综述，以便促进对这一问题的进一步研究。
思想政治教育环境问题的研究是在20 世纪 90 年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，基本确立了思想政治教育环境研究的主要范畴，即“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”
其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995 年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。
以张耀灿的“环体”理论为基础，学者们开始从不同角度进行系统的研究。逐步在思想政治教育环境问题上形成共识：思想政治教育环境是影响思想政治教育活动和思想政治教育对象的那部分环境因素，一种包括物质要素和精神要素的现实的客观社会存在。
1思想政治教育环境内涵
关于思想政治教育环境的内涵，理论界并未形成一致的看法，概括起来，主要有四种不同的观点：
第一种观点，张耀灿等认为思想政治教育环境是指影响人的思想政治品德形成发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。还有学者认为思想政治教育环境指的是思想政治教育所面对的外部客观存在。即那些凡是与思想政治教育有关的并对其发生影响的外部因素，都是思想政治教育环境的内容，具体是指影响人的思想政治品德形成、发展和思想政治教育活动开展的一切外部因素。另外陈秉公认为：“所谓思想政治教育环境，就是指思想政治教育所面对的环境在受教育对象周围并对其产生影响的客观现实。也可以这样说，思想政治教育环境，是除了教育以外，影响教育对象的一切外因的总和。”岳金霞把其定义为：“所谓思想政治教育环境就是指通过思想政治教育活动影响人的思想品德形成和发展的自觉环境因素。”
第二种观点认为，思想政治教育环境有广义和狭义之分，广义的思想政治教育环境是指思想政治教育所面对的外部客观存在，狭义的思想政治教育环境是指思想政治教育工作者依据一定的教育目的有计划地选择、加工、改造和重组对工作对象产生感染、激励、鼓舞、促进作用的环境。沈国权认为：“思想政治教育环境，是对思想政治教育行为和过程起着影响和作用的诸因素的总和，是多层次、多侧面、多要素的复合结构。”杨业华区分了广义的和狭义的思想政治教育，并指出其中心体为思想政治教育活动，具体地讲是思想政治教育的理论活动和实践活动。沈壮海教授指出，思想政治教育环境是指思想政治教育活动所处于其中的客观外在。客观因素对主观因素所起到的作用不容忽视。一个好的教育环境会确保教育活动的顺利展开和教育质量的稳步上升。
第三种观点认为思想政治教育环境是思想政治教育的环境有机组成部分，是经过主观调控和创造而形成的，保证思想政治教育顺利开展的优良环境条件。包括思想政治教育对象所处环境和思想政治教育活动的外部条件两个方面，是指影响思想政治教育活动和思想政治教育对象思想和行为的综合。
第四种观点认为，思想政治教育环境是指思想政治教育所面对的环绕在受教育对象周围并对其产生影响的客观现实。
2思想政治教育环境类型
从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境的类型由于分类的标准不同，看法很不一致。张耀灿主张按范围、性质、状态和内容分类，而陈秉公则提出社会、单位、家庭和社交四个类别。其中比较有代表性的观点有以下几种：
第一种观点认为，思想政治教育环境，根据不同的划分标准，可以分成三大类型。以环境构成要素的性质为划分标准，思想政治教育环境可分为自然环境和社会环境；以环境构成范围的大小划分，可分为宏观环境和微观环境；以环境构成的内容划分，可分为物质环境和精神环境。
第二种观点认为，思想政治教育的环境大致可分为社会环境、单位环境（学校环境或工作环境）、家庭环境和社交环境等四种。
第三种观点认为，思想政治教育环境按其影响范围划分，可以分为宏观环境、中观环境与微观环境；按其性质可以划分为良性环境和恶性环境；按状态可以划分为开放环境和封闭环境；按内容划分为社会物质环境和社会精神环境。
第四种观点认为，思想政治教育环境按空间域，可分为宏观环境和微观环境；按时间域，可分为既往环境、现实环境和未来（预想）环境；按性质域，可分为良性环境和恶性环境；按状态，可分为开放环境和封闭环境；按作用域，可分为直接环境和间接环境。
3思想政治教育环境特征
总结和归纳思想政治教育环境的特点，既要全面，又要突出特征。在思想政治教育环境特征的研究方面，理论界主要有以下三种观点：
（1）以罗洪铁教授为代表，认为思想政治教育环境具有广泛性、复杂性、可创性、动态性和渗透性的特点。将思想政治教育环境作为一个系统， 从思想政治教育活动自身的结构出发进行分析。
（2）以宇文利为代表，认为思想政治教育环境是多对对立特征的统一体，是复杂性和可控性、开放性和封闭性、直观性和抽象性、稳定性与动态性、客观性与主观性、整体性与局部性的统一。
（3）以彭庆红为代表，认为思想政治教育环境是由大大小小、各式各样的环境要素构成的大系统。这一系统主要有三个方面的特征，即整体性与有序性的结构特征，阶级性与社会性的本质特征，以及广泛性、复杂性、动态性、渗透性与可塑性的外在特征。
4思想政治教育环境功能
关于思想政治教育环境功能的论述很多， 主要是从不同的视角进行切入， 归纳地说， 主要有如下三个方面：
（1）从功能的角度， 即从要素间相互作用的结果与表现出发， 认为思想政治教育环境的作用即其功能。郑永廷提出社会环境的导向功能、动力功能和感染作用，后进一步表述为强化功能、导向功能和感染功能三个方面。
（2）从思想政治教育环境与思想政治教育之间相互影响出发。环境对人的思想政治品德的作用主要表现在三个方面：一是思想政治教育环境对人的思想政治品德形成和发展的促进作用；二是思想政治教育环境对人的思想政治品德具有感染熏陶和潜移默化的作用；三是思想政治教育环境对人的思想政治品德的发展具有重要的约束和规范作用。陈秉公认为， 环境对人的思想品德和心理发展的作用是巨大的。环境对人施以各种环绕力， 具体表现为三种力量：推动力、感染力、约束力。
（3）沿着思想政治教育环境类型， 考察某一类型环境系统的影响。例如， 戴钢书的《德育环境论》对政治环境、经济环境、文化环境的分别考察。邱伟光同样也是从宏观环境（ 经济环境、政治环境、文化环境）和微观环境（家庭环境、学校环境和工作环境）两大方面论述了思想政治教育环境的影响。
综上所述，关于思想政治教育环境理论的研究总体看来已经相当成熟， 并已有一定的成绩， 有些论述已经相当深入和系统。但在某些方面， 比如思想政治教育环境的界定， 还需要进行深入的分析和区别， 以更好理解思想政治教育环境要素及系统。另外， 随着社会的发展， 对思想政治教育具体环境的关注越来越多（如网络环境）， 还有较大的拓展空间。有些新的环境提法还没有引起足够重视（如人际环境、人格环境）， 需要进一步的深入研究， 推动思想政治教育环境论的完善与丰富。
参考文献
[1] 张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
关键词：思想政治教育；文化研究；理论综述
中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1673-291X（2008）011-0224-02
思想政治教育文化是思想政治教育理论和实践研究中无法回避的重要研究内容,对近年来有关思想政治教育文化研究进行及时整理,避免思想政治教育与文化的简单叠加,克服该问题研究过程及内容的感性化倾向,是相当有必要的。其实自20世纪80年代思想政治教育研究起步以来，思想政治教育文化问题研究已经被越来越多的学者所关注和探讨。通过中国期刊全文数据库的粗略统计,从1989年始,思想政治教育学科领域中直接指涉文化问题研究的论文有300多篇,专著、博士论文4部,有10多部专著进行了专节研究,这凸显出这一研究问题的现实价值[1]。但是,面对思想政治教育文化问题的研究热潮,我们更需要热问题冷思考,一方面,要构建思想政治教育文化问题研究的内涵和逻辑结构,另一方面,要对其研究的重点和盲点进行反思,这对于推动这一研究的系统化、科学化具有重要意义。
一、思想政治教育文化研究的总体审视
关于思想政治教育文化问题的研究由来已久，有的学者从文化底蕴探讨思想政治教育，认为思想政治教育的发展，根植于中华民族优秀文化沃壤之中，并从传统文化与现代文化的相互激荡中获得发展的文化动力[2]。有的学者从文化环境的角度去探讨思想政治教育，认为思想政治教育文化环境就是指围绕并影响思想政治教育和人的思想的文化要素的总和。进而对其进行了系统分析，研究思想政治教育文化环境的结构、特征、功能和运行等[3]。有的学者将思想政治教育放入整个文化系统进行思考，努力从文化建设与发展的大背景观察思想政治教育[4]。有的学者是从文化整合功能视野去研究思想政治教育，认为发挥文化整合功能是思想政治教育的历史使命，也是促使社会文化体系关系和谐、增强和提升社会自身有序性的重要手段和途径。并进而讨论了我国思想政治教育文化整合功能的路径选择[5]。有的学者认为思想政治教育的文化功能体系是一个由众多衍生功能组成的复杂结构,精神文化功能是核心功能,物质文化是作用对象、外显、载体和基础,是思想政治教育引领精神文化,发挥文化建设功能的外显和结果,是思想政治教育作用的物质平台[6]。有的学者认为思想政治教育文化引领功能就是指思想政治教育主体及其活动对一定时期、一定社会的文化的建构、塑造和导引的作用、影响、能力及其结果[7]。有的学者甚至提炼出思想政治教育文化力的概念，认为所谓的思想政治教育文化力,是指思想政治教育作为一种文化品类所具有及发挥的作用力,是思想政治教育立足于人的本质与整体,在教育者与受教育者之间双向互动过程中所表现出来的主观能动之力;它是教育者借助人性通悟而启发受教育者对生活意义追问与反思所形成的精神生产之力;它是思想政治教育整合文化场力对人们的影响而激发出来的意志创造之力[8]。还有的学者从社会主义和谐文化[9]、高校网络文化视野[10]等角度去探讨思想政治教育。
从以上论述中，我们可以看出上述观点有一个共同的特点：即把思想政治教育与文化看做是两个相对独立但内容有所交叉的系统，进而讨论思想政治教育与文化二者之间的关系，表现为或从思想政治教育学科的特定场景中去看文化，或从大文化的特定场景中去讨论思想政治教育的具体理论内容。这就忽视和遮蔽了思想政治教育文化自身的内涵和逻辑结构。而本文则试图构建思想政治教育文化本身的逻辑内容。
二、思想政治教育文化研究的领域
思想政治教育文化问题研究的领域旨在回答研究对象及其研究范围是什么。它是以思想政治教育文化概念为核心构成的一组概念体系,具有思想政治教育学的学科性和专属性。要想了解思想政治教育文化，首先必须先了解文化的内涵。我国学者占主导地位的观念是将文化视为人类活动的结果和产物。我国学界的“文化”概念大致可以分为三类：广义的文化观将文化定义为人类创造的物质财富和精神财富的总和；中义的文化观是将文化定义为精神财富；狭义的文化观将文化定义为意识形态。在这里，我只认为最可取的是广义的文化观。广义的文化相对于“自然”而言，“文化”即“人化”，是人活动的成果及其活动的模式。在研究思想政治教育文化的具体内容时，许多学者往往从某一种具体的文化形态进入这一领域,并研究其功能、特征及其与思想政治教育的关系,如思想政治教育与校园文化、网络文化、文化安全的关系等。但如果仅仅局限于这种宏观和表层的研究,将使思想政治教育文化的研究形式化和感性化,因此,需要从微观上对思想政治教育文化问题研究进行理论建构。
所谓的思想政治教育文化是指：人类思想政治教育实践中创造的文化，包括思想政治教育的规范、原则、思想政治教育意识、思想政治教育的组织和实施、思想政治教育运作的过程和方式、思想政治教育的教学和研究。思想政治教育文化有其自身的逻辑结构，主要包括三个层次：（1）思想政治教育具体内容的有形客观存在，其表现为看得见的思想政治教育的规则、原则以及技术层次等。这是思想政治教育文化中最表象的、为人感知的层次。这个层次即通常所讲的“思想政治教育”。这第一个层次包括了思想政治教育的总体精神或价值以及这种精神内涵得以表达的方式――思想政治教育的形式以及过程。（2）思想政治意识或者观念形态的思想政治教育文化。这第二个层次是第一个层次的萌芽及其观念化。它承担着双重的任务：一是将社会总体文化精神转换成思想政治教育文化的一个部分――思想政治教育意识，同时思想政治教育意识又表现客观形态的思想政治教育文化，使客观文化发挥社会功能，即它承担着思想政治教育文化体系中输入和输出的双重功能。（3）运转中的思想政治教育，或者叫做思想政治教育的手、脚、牙齿及其活动方式，包括思想政治教育的组织、实施、运转方式。这个层次包括思想政治教育在社会中生存的方式以及思想政治教育对社会调整的方式。
三、思想政治教育文化的特点与功能
对思想政治教育文化的特点与功能的理解和把握，可以更好地理解思想政治教育文化的具体内容，推动本学科领域理论体系的完善。
思想政治教育文化具有差异性和流变性。不同个体和社会群体对思想政治教育的认识和评价存在很大的差异，但是这种差异并非完全对立，而是异中有同。同样，思想政治教育文化的流变性也不是毫无连续性的变动着的，而是动中有静，变中有不变，表现为文化发展的连续性。思想政治教育文化与其他文化是相互渗透和影响的。道德观念与思想政治教育文化也是不可分割的，道德观极大地影响了思想政治教育观念。
思想政治教育文化具有三大功能：认识功能、创造功能和践行功能。
思想政治教育的认识功能指思想政治教育意识认识、了解、评价思想政治教育的功能。人们认识思想政治教育不是简单的表象的过程，而是能动地反映思想政治教育的过程。这个过程是以原有的思想政治教育知识为前提的，人们只能在一定的思想政治教育知识结构中才能了解思想政治教育“是什么”。
思想政治教育的创造功能是指思想政治教育意识创制、完善、改变思想政治教育规范体系等的功能。创造功能主要表现为两个方面：一是将社会需要转化成思想政治教育本身的需要，并设计、选择合理的思想政治教育调整方式，而后在社会实践中创制新的规范或者改变旧有的规范，从而达到更新思想政治教育体系的目的；二是思想政治教育的研究学者们在思想政治教育理论的研究过程中，可以提出新的调整方法和方案，或者是吸收外域先进的思想政治教育理论的精华并内化到现有的理论中去，从而达到本学科理论体系的再创新。
思想政治教育的践行功能是指思想政治教育意识指导人们实践思想政治教育内容并推动其实现的功能。当人们选择某项与思想政治教育有关的行为的具体行为方式时，有关思想政治教育知识及其评价便会参与决策的过程；当人们选择某项目标时，思想政治教育意识便会做出相应的评价，从而决定取舍。
思想政治教育文化问题研究作为思想政治教育发展的现代视角之一,是理论命题和实践命题的统一。学界之所以对思想政治教育文化进行了深入的探讨，是希望思想政治教育文化能够更好地指导思想政治教育理论研究和实践，更好地利用科学的方法来达到思想政治教育的目的。而这需要对思想政治教育文化内容及其逻辑结构的微观把握，它需要在借鉴其他相关学科的基础上,用思想政治教育的研究范式进行理论建构和实践探索。唯有如此,才能凸显思想政治教育文化问题研究的学科属性和独特性。
参考文献：
[1] 周琪.思想政治教育文化问题研究的再思考[J].学校党建与思想教育,2007,(8).
[2] 张耀灿,等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006:69.
[3] 张耀灿,等.思想政治教育学前沿[M].北京:人民出版社,2006:397.
[4] 沈壮海.思想政治教育的文化视野[M].北京:人民出版社,2005.
[5] .论思想政治教育的文化整合功能[J].理论学刊,2007,(11).
[6] 王革慧.试论思想政治教育的文化功能[J].理论导刊,2007,(5).
[7] 刘先进,李经纶.试论思想政治教育的文化引领功能[J].求实,2007,(5).
[8] 李焕明.论思想政治教育文化力[J].山东师范大学学报：人文社会科学版,2005,(5).
[关键词]思想政治教育动力；研究现状；综述
[作者简介]杨媚，德州学院社科部讲师，硕士，山东德州253023
[中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2011)10-0163-03
近年来，随着思想政治教育动力这一概念越来越多地引起社会各方的重视，学界对于这个问题的研究也日益增多，广大学者从不同角度、不同深度就此进行的探讨对我们进一步的研究大有助益。
一、研究现状
王礼湛、余潇枫认为，教育者及思想政治教育目标、任务所体现的社会发展对思想政治观点、道德品质的要求与教育对象思想品德现状之间的矛盾，是思想政治教育存在的主要依据，也是思想政治教育发展的根本动力。社会发展对思想品德的要求与教育对象思想品德现状的矛盾、教育对象自身发展的要求与其思想品德现状的矛盾、思想政治教育工作者与教育对象的矛盾、思想政治教育与实践环境的矛盾等思想政治教育过程的基本矛盾既规定着过程的性质和基本方向，又是它的动力和源泉，随着矛盾的不断解决和不断产生，推动着思想政治教育不断由较低层次向较高层次的进展。
朱仁宝有关德育心理学的研究指出：动机是激励人的行动以达到一定目的的内在原因，是直接推动受教育者接受德育内容并转化为自身行为活动的内部动力。而需要则是动机产生、发展的前提条件，在动机产生的内部因素中包含着人的信念、道德理想、个性的心理品质等因素引起的动机。动机是需要的动态表现和反映。激励内部动机是培养受教育者正确动机的根本方法。激励内部动机可以主要从受教育者的迫切需要、有效兴趣、追求理想、坚定信念、树立牢固的世界观及提高抱负水平几个方面着手。
刘居安从思想政治教育接受主体方面谈动力，认为思想政治教育接受主体动力，简言之，就是接受主体接受思想政治教育的内在动机。动机因需要而产生，没有接受主体的需要，接受主体的行为就不可能存在和发展。因此，复杂多样的接受主体动力可以概括为四项，即物质利益的需要、获取知识的需要、追求真理的需要、政治参与的需要。
段文阁认为在个体道德发生发展的动力问题上，一方面要看到个体内在道德需要在个体道德发生中的价值，但又不能夸大这种价值，甚至把个体道德需要看成是个体道德发生发展的唯一动力。另一方面则要充分认识到社会道德需要在个体道德发生发展中的作用。
梅子、尚金声指出：良好的情感是良好品德行为的动力。情感在个体的品德形成过程中有着重要作用。
于钦波提到：知识经济与经济全球化的趋势也会对思想政治教育工作产生影响，在这样的大背景下，经济因素也将成为个体思想道德形成的动力之一。
亓凤香认为：个体的思想政治教育接受活动的启动和展开，是由个体的内在动力系统和外在动力系统有机结合共同推动的。思想政治教育的外在接受动力是由个体所感受到的外界客观存在的、支持思想政治教育个体接受并能推动个体践行各类社会规范的压力。它以社会需要为核心，通过社会推动、社会强制和社会反馈等方式使思想政治教育获得外部支持。思想政治教育的外在接受动力是必要且重要的，社会应该通过制度建设等途径以保障适度的外在动力。
张军指出：新媒体环境下信息的多端性，“受者”和“传者”的双重身份，决定了要提高思想政治教育的实效，必须转变观念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受机制；开设媒介素养教育课程，更新思想政治教育内容；构筑主体间性思想政治教育；创新教育途径，形成载体合力；建设高素质的思想政治教育师资队伍；建立健全新媒体信息的监管机制，从接受主体角度出发，对受教育者的接受过程和接受规律进行研究，才能转化为现代思想政治教育的创新动力。
何琪峰认为，高校思想政治教育的动力机制具有生活性、复合性、动态性的特征。要完善高校思想政治教育动力机制就要树立动力意识和观念；完善高校领导体制；在思想政治教育创新过程中引入竞争机制。
二、总结
学界有关思想政治教育动力的观点众口不一，但从中可以总结出以下四点：
(一) 的确存在推动思想政治教育活动进行的动力。虽然对于思想政治教育的动力到底是什么，不同的学者有着不尽相同的见解和观点，但是无论如何，有一点是大家都肯定的，那就是的确存在推动思想政治教育活动发展的动力，并且这一动力贯穿于思想政治教育的整个过程之中，不仅对思想政治教育的教育主体发生着影响，也同样影响着思想政治教育的接受主体，共同推动着思想政治教育活动的进行和开展。研究思想政治教育的动力是为了更好地施行这一教育活动，有针对性地开展工作，从而提高思想政治教育活动的实效性，准确实现教育目标。
(二) 重视思想政治教育接受主体即受教育者在思想政治教育活动中的主观能动性。思想政治教育的对象是特殊的，是有意识、有思想、会行动的人。这就决定了这一教育活动不可能像往盘子里倒东西一样，倒进方的就是方的，倒进圆的就是圆的，一成不变。受教育者的知识背景、文化积累、社会关系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已经客观存在了，因而在整个思想政治教育过程中，不可能只是被动地接受教育者的施教，一成不变，而是必然要发挥主动性、积极性、创造性，结合自身的实际情况，把接收到的思想政治教育信息加工整合，变成自身思想体系的一部分，然后体现在行动上。鉴于受教育者的这种特性，研究思想政治教育受教育者的动力就成为整个思想政治教育动力系统研究的重要组成部分。
(三) 考察思想政治教育动力的角度、深度、层次不大相同。对于某一问题的分析和探讨，不同的学者可能持有不同的意见，表述的是不同于其他人的观点。就思想政治教育动力这个问题而言，学者们的考察视域主要集中在从哲学和心理学的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲学关于动力的理论。矛盾，即对立统一是事物发展的动力，表现在矛盾同一性与斗争性的相互作用中，同时又是在内因与外因的相互作用中实现的。以王礼湛、余潇枫为代表的一部分学者将这一哲学原理延伸到思想政治教育学领域，认为矛盾同样是推动思想政治教育发展的动力。他们侧重研究的是思想政治教育过程中的一对对矛盾以及矛盾解决的途径，描绘矛盾的不断产生和不断解决是如何一步步推动思想政治教育工作逐渐走向深入并最终达到制定的教育目标。还有一部分学者则侧重从心理学的角度分析思想政治教育的动力。认为动机是个体接受思想政治教育的原发动力，而动机产生、发展的内部原因主要来自于个体内部的各种需要，需要是各种动机产生的基础和前提，动机则是需要的动态表现和反映。需要与动机是密不可分的，如果离开了个体的内在需要或者说动机，个体在思想政治教育活动中产生行为的结果也就不存在了。但应该注意的是，持这一派观点的学者并不同时否认思想政治教育的内外部矛盾是它的动力，只是就这一方面所作的探讨并不多，有的只是在研究成果中作了概况式介绍，没有作为研究重点。鉴于心理学的研究对象主要是人的心理现象、心理活动及其发生发展的规律，这一派学者所作的思想政治教育动力方面的研究无论是针对教育者还是受教育者，无论是针对群体还是个体都始终集中在对人的研究，对于社会、国家、教育机构在实施思想政治教育的过程中的动力有哪些、来自何处则鲜有涉及，这不能不说是遗憾之处。
【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述
思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。
一、概念内涵的演进脉络
从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。
“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。
20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。
于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。
自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。
二、思想政治教育概念内涵的研究维度
以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：
第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。
第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。
第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。
周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。
第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。
第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。
三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示
思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。
因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。
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关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说 三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说 四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上） 主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说 早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体，这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论 三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论 三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点 部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开，构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究 主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现 第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究 主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究，学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
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关键词:思想政治教育; 社会生态; 完善理论
中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0058-05
思想政治教育实效性低的现实,并不是单一的思想政治教育系统本身的问题,仅在教育系统内是无法求解的。现实教育中出现的问题和现象,很难用主客两分的思维方式解释清楚,单一的因果或矛盾关系的原则也无法解决。但生态学的方法论与和谐价值观却对上述问题现象的解释、解决,表现出了很强的适应性。这就意味着“生态”已成为“一种思维方式、理念、研究方法和文明观,成为一种观照人、自然、社会的观点的学说,并为相关学科提供理论指导”。[1]
用生态论论及思想政治教育,实际上就是把人的问题提高到一个新的高度来研究,为思想政治教育注入了新的内涵,是思想政治教育范式发展中的一次突破与进步。建构合理的思想政治教育社会生态,是当前我们面临的时代课题。因此,有必要对现有的研究成果进行梳理,以促进现代思想政治教育社会生态理论的构建、逐步完善与成熟。
一、思想政治教育社会生态研究现状述评
生态(Ecology)一词来自于希腊语Oikos(即房子、住所)和Logos(即学科或讨论),生态的原始含义即指生物(包括人)与环境的关系。生态学也即研究生物与其所存在的环境关系的科学。1866年德国生物学家恩斯特・海克尔(Ernst Haeckel)首次使用“生态”这一概念时,它只是一个生物学的范畴,是研究生物与其所存在环境关系的科学。1962年美国女生物学家雷切尔・卡逊的著作《寂静的春天》问世,生态论突破了自然环境的范围,被运用到了人与自然关系的意义上,在生态概念发展中实现了从生物学的概念到人与自然关系的第一次飞跃。可以说,当生态发展到人和自然的普遍相互作用问题的研究层次时,就已经具有了哲学的性质和资格,已经有了人们的世界观、道德观和价值观的性质。当生态作为一种新的方法逐渐从自然科学进入社会科学研究领域时,生态概念实现了从人与自然关系的概念与理念到向整个文明的渗透与提升的第二次飞跃。并成为20世纪后期重要的文明价值与文化价值,以至于后现代主义者托马斯・伯里曾预言,后现代文明时代应是“生态时代”。
1.国外教育生态研究现状
20世纪初,生态论已成为一门初具理论体系的独立科学。教育生态最初以“教育环境”的研究出现,例如1932年美国学者沃勒(Waller,W)在《教育社会》中提出的课堂生态学生态论概念。“生态学”一词在教育研究中的正式使用,始于英国学者阿什比(Ashby,E)在1966年提出的“高等教育生态学”(Ecologyof higher education)的概念。随着1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明在《公共教育》(Public education)一书中首次提出“教育生态学”(Ecology of education),生态学的基本理论已经渗透到教育学及其分支学科。英国学者埃格尔斯顿(Eggleeston,J)的《学校生态论》(Theecologyof theschool)以研究教育资源分布为主旨。
20世纪下半叶,教育生态研究的重点是将教育放在日益被重视的环境与发展的宏观背景中来考察。这时期最杰出的生态学家当属鲍尔斯(Bowers,A.C.),他主张建立一个以学生为本的教育,强调文化与社会环境的和谐相处,培育学生的生态意识。微观学校生态学研究的代表约翰・I・古德莱德(John I・Goodlad)从管理入手,统筹各生态因子,将学校看成是一个文化生态系统。尽管西方没有思想政治教育一词,但其在道德教育中注重后现代思潮对道德教育的影响,致力于引导学生接受道德的差异性。如鲍尔斯(Bowers,C.A.)强调文化与社会环境和谐相处,麦克拉伦(Peter McLaren)则主张建立各种社会责任感。现代西方女性教育学的杰出代表马丁(Martin,JR)在《未来内部平和的教育》一文中,提出道德教育目标不是从自我发展出发,而是从社会从发,在于整个社会充满和谐。这意味着西方道德研究集中在影响思想政治教育的各种社会因素上。[2]
2.国内教育生态研究综述
教育生态学的胚芽早就根植于古代的教育之中,孔子的“性相近也,习相远也”的话语,说明他当时已经意识到环境因素对教育的作用与影响。“孟母三迁”更说明当时人们已经注意到教育与自然环境和社会环境的关系。
中国真正意义上的教育生态研究始于台湾师范大学的方炳林。方炳林在《生态环境与教育》(1975)中试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系。李聪则在《教育生态学导论》中则运用生态学的原理对台湾教育的诸现实关系进行反思。20世纪80年代后期,教育学界的主体性理论则站在新的时代高度,肯定师生都是主体。其中影响较大的是1990年吴鼎福与诸文蔚合编的大陆第一本《教育生态学》,其生态色彩比较浓,借用了很多生态理论概念和术语。1992年,任凯和白燕的《教育生态》两部专著,运用生态学的原理和方法深入地分析了教育的现象。2000年,范国睿的《教育生态》着墨于文化、人口、教育资源等因素对教育的影响。这三部专著多从理论层面研究教育生态,为思想政治教育社会生态研究提供了理论参考背景。但就目前学界对思想政治教育生态和德育生态的研究进程来看,还处于起步阶段,远未形成集中、系统的规模。国内研究体现在以下几个方面:
第一,关注思想政治教育生态环境的研究。易连云、张敏德在《德育生态环境研究》(1996年)把德育生态分为物理、生物、社会和主体环境,旨在建构德育大环境。高正荣的《论道德教育生态环境》(2002年),把从属于文化生态环境的道德教育生态划分为道德理念生态环境、道德教育生态环境、道德行为生态环境。邱柏生在《充分认识高校思想政治教育的生态关系》、《高校政治理论课建设要有生态观点》等文中,借用生态学研究生命主体与其所在环境之间的相互作用与方法,提出了思想政治教育的生态问题,阐述了思想政治教育生态的理论框架和学科体系。他认为,思想政治教育的生态环境“依社会活动形态来分可分为经济生态环境、政治生态环境和文化――心理生态环境;依政治文化结构来分,可分为主流意识形态生态环境和亚文化生态环境;依意识形态的运作状况分,又分为导向生态环境和取向生态环境;依教育过程的生态环境来分,可分为社会方面的生态环境、心理方面的生态环境和控制方面的生态环境,等等”[3]。
第二,关注思想政治教育“环境”与“生态”差异,提出思维方式的现代转化。邱柏生指出:“高校思想政治教育的生态环境研究,既不是指现今人们通常所指‘生态文明’中的自然生态,也不是指这一学科原先对社会环境组成要素的一般研究,而是突出全部社会、经济、政治、文化等因素在一定条件下的协调整合关系与高校思想政治教育的交互作用之分析”[4]。正如戴锐所说:“与思想政治教育环境研究相比,思想政治教育生态的考察更具有宏观上的指导意义”[5]。这种对思维方式转换的关注,触及了生态问题的核心。因此,“如果能够从生态学的角度来看环境,将会对环境有一种新的理解”[6]。即“以生态论而不是环境观点审视思想政治教育,是思想政治教育思维方式的一个重要转换”[5]。思维方式的转换为思想政治教育生态研究提供了先决条件。
第三,研究思想政治教育生态和德育生态自身系统,探讨思想政治教育诸要素间的耦合。戴锐把思想政治教育生态,分为意识圈层、制度圈层和物质圈层三大宏观圈层和组织内部生态微观圈层来研究其内在逻辑关系及物质、能量、信息的交换过程。 [5]宣仕钱在《思想政治教育生态系统的互动与耦合》中提出,思想政治教育生态过程依存于自身特有的生态系统,它既是诸要素互动的过程,又是诸要素相互耦合的过程。
在德育生态系统中注重对思想道德教育、教育内容、教育过程以及教育生态规律进行研究,从道德理念与教育模式的生态视域来研究德育社会生态规律。如,樊浩的《‘德’――‘育’生态论》将德育生态分解为‘德’的生态和‘育’的生态以及德育生态,他将现代德育环境的无力感的根源看作是德育生态危机所致,即现代德育理念与后现代主义思潮的矛盾是导致“德的无奈,育的无力”的根源。德育模式必须与德育理念相适应,这种适应不是个别要素的适应,而是生态的适应。华中师范大学朱家安的博士论文《德育生态论》以德育主体的主体性演变历程为切入点,对德育生态性进行探索,论述了德育生态系统的要素、结构、过程和功能,建立德育生态理论体系及德育生态实践模式。
第四,关注思想政治教育社会生态研究。由于思想政治教育生态研究基本局限于国家“原生态”的逻辑框架内构建的,这就使得思想政治教育在实践中仍然无法改变“上下脱节”、理论与实践“断裂”的现象。为了让思想政治教育能够深入到“草根”――这个厚重的基层,增强其实效性。学术界拓宽了研究视域,将思想政治教育生态拓展到社会生态。
首先,重新厘定现代思想政治教育社会生态概念,以增大思想政治教育的涵容量。笔者曾在《反思与重构:现代思想政治教育的界定与价值》、《现代思想政治教育社会生态论》、《社会生态环境优化与思想政治教育》等文中,提出了思想政治教育社会生态的观点,论述了现代思想政治教育社会生态研究可通过在国家与社会关系的彼此消长之中,来改写传统思想政治教育长期垄断的“原生态”的以政府、学校为中心的思想政治教育理念,重构一种新型的、顺应历史发展需要的“衍生态”的思想政治教育,即现代思想政治教育社会生态理论体系,以突破传统思想政治教育领域中的单一现状。它坚持以人为本、解放思想、重视民生、持续发展的原则,走国家与草根上下勾连的路径,有目的地加强草根建设,达到社会稳定和谐。使思想政治教育最终成为民族强盛的无形资产,健康、持久地发展下去。
其次,通过思想政治教育的草根性建设,丰富现代思想政治教育社会生态的内涵。马克思指出,“同一个对象在不同的个人身上会获得不同的反映”[7],“由于理解是主体的一种创造性活动”[8]。所以,从不同的视阈出发研究同一命题,就会形成新的理解,发现不同的问题,获得多种的解释,使原理论得到不断发展。思想政治教育草根性研究就是基于上述原理而进行的尝试。现代思想政治教育草根化,不仅要求形式上的变化,更要求注入新的内容,将现代思想政治教育民族化、具体化、生活化。通过正视现实,体察人的灵魂结构,找寻真理,发现真理。从这个意义上来说,思想政治教育草根化的过程就是对主流文化的收集、增值、传播、再生产的自组织演化过程。
笔者曾在《论现代思想政治教育中的草根性》、《论思想政治教育草根性的学理基础》、《草根性:现代思想政治教育的新视角》等文中认为,草根性的提出,拓展了思想政治教育的覆盖面。在《风险社会与草根建设》等文中建构了思想政治教育在国家与草根之间和谐共荣的理想生态模式。换言之,思想政治教育社会生态的研究改变了传统思维方式,寻找到新的理论突破口,使思想政治教育从上层转到下层,渗透到社会最基层,渗透到群众生活中,使两者成为有机结合体,为我国的社会发展和人的全面发展注入了新的精神动力和智慧。对全面提高人民群众的道德水准,建设现代化国家铺平道路。这是思想政治工作者研究思想政治教育社会生态的使命。
二、现代思想政治教育社会生态研究存在的问题
透过目前的研究现象不难发现,教育生态研究还未切入生态的本质,简单套用“生态”之名者较多。所以,国内外这些研究成果中也明显存在以下缺陷:
1.概念界定不精确、不规范、不系统
首先,对思想政治教育社会生态概念界定的科学内涵概括还不够精确、规范、系统。尽管在其外延上把思想政治教育“社会生态”与思想政治教育“生态”加以区分,但对思想政治教育社会生态的研究还局限在国家“原生态”范畴内,没有充分的理论支撑,对思想政治教育在国家“原生态”与草根世界断裂的原因分析,大都陷于经验层面,缺乏本体论证明与哲学阐释。这势必导致思想政治教育悬浮于上,不能深入到社会最基层,不能解决长期存在的上下脱节、无的放矢、流于形式的低质低效的问题。
其次,教育主体不仅仅是“教育者”与“被教育者”之间的简化关系,它包含着各级政府组织部门以其行政职能承担的思想政治教育和学校组织以其教育职能进行的思想政治教育,特别是还包含着社会以其服务功能和文化建设功能进行的思想政治教育,即“草根教育”两个方面的内容。只有使前后两者达到上领下随、上行下效、互动互补、浑然一体的完美结合,才能使思想政治教育工作真正形成以思想政治教育者为主的共同关心、齐抓共管的思想政治教育社会氛围,使思想政治教育成为国家与“草根”之间任意穿行、协调发展的“光缆”。所以,现代思想政治教育的概念,应是在具有中国特色的社会主义社会环境中人的思想、道德、信仰、价值、传统风俗习惯、风气等相互关系的总和。它强调了“环境系统各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一,含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意”[9]。
2.研究方法单一
思想政治教育社会生态研究存在方法单一问题,未能对其进行多角度、多层次的划分,使得复杂的思想政治教育社会生态结构网络简单化。对思想政治教育社会生态结构研究,缺乏从静态横切角度与动态纵剖角度两个方面进行整体思维方式来阐述现代思想政治教育社会生态的研究视角和价值取向。笔者曾对思想政治教育生态结构的研究及划分,强调了自上而下的思想政治教育与自下而上的草根性思想政治教育的有机融合。但缺乏对这两者之间的全面联系认识,也就没有能够对生态主体与环境之间的如何协同进化进行科学论述。当然也就无法形成思想政治教育社会生态动态发展的认识。
思想政治教育作为社会生态系统中的生命系统,其生存与发展是和整体性社会生态环境相互依存的。但却很难同时对各种社会生态现象进行全面地描述和分析,无法穷尽所有影响现代思想政治教育的形成、演变和发展的各种生态因素。只能从特定的视角进行概括和把握。但这并不等于孤立或静止地看待社会生态现象。因此,要研究思想政治教育社会生态的可持续发展,必须重视思想政治教育社会生态的整体价值,即强调静态横切和动态总剖的多种方法进行剖析。强调各部分的地位、价值的平衡,避免思想政治教育社会生态系统的失衡。
3.理论创新不够
思想政治教育的转型是社会转型的应有之义,也是历史的必然。如何使思想政治教育从单一走向复杂、从封闭走向开放、从传统走向现代,其关键在于思想政治教育的创新。在多元化、全球化的今天,需要建立新形势下的思想政治教育新理念,拓展思想政治教育的思维方式,充实和丰富思想政治教育理论。思想政治教育的创新是立体多维的,人们可以沿着各种思路寻找思想政治教育的新视野,在一种和谐、互动的理论争鸣氛围中,推动思想政治教育理论的繁荣与发展,然而到目前为止仍无新的突破。
三、现代思想政治教育社会生态研究的意义
现代思想政治教育社会生态研究,在社会转型和全球化背景下诱发出的一种新思路、新策略,是当代信息革命以及全球化对思想政治教育提出的客观要求。因此,对现代思想政治教育社会生态研究文献进行梳理,也是一个创新性补充,具有重要的理论意义和科学实践意义。
1.开启了思想政治教育研究思维方式的现代转换
如果说从环境到生态是思维方式的现代跃迁,那么从生态到社会生态则是新的研究视角。思想政治教育的社会生态不是零散的、互不关联的状态存在的,它是一个关系网络、活动网络,存在于其中的是多主体、多维度、多层面的综合互动,是一个复杂系统。必须建构整体综合、动态生成、富有自主品质的复杂性思维方式,才能正确、全面地研究现代思想政治教育社会生态。正是基于这种目的,才在国家――社会的基本分析框架基础上,对思想政治教育社会生态进行扩展和具体化,即思想政治教育在现代国家与现代社会建构中的理论创新,并将其更进一步具体化为思想政治教育社会生态理论。这个理论体系的构建,就是一个新的思想政治教育改革空间的开发。它通过解放思想、转变思维和不断创新、构建理论新范式;通过关注基层,关注“草根”,做到真正面向人和现实社会。从诠释历史的合理性到关注改革中“沉默的大多数”的情感与立场,借助社会各方面力量,努力营造思想政治教育的良好氛围,来确保草根阶层的正常发展与尊严,开拓个人思想意识领域的和谐局面,弘扬公平和正义的价值取向,绘制真实世界的思想政治教育社会生态图景,促进和谐社会的发展。
2.构建和谐社会的重要环节
社会秩序不是终极的道德价值诉求,其合理性需要人来确证,即人的尊严、全面发展和幸福生活是社会发展的终极目标。人的全面发展不仅是人性潜能的全面挖掘和充分发挥,而且是人性整体的自由发展,就是人性对自然整体本质的占有,并且是人与自然、社会的全面和谐关系基础上对人自身本质的充分展现。思想政治教育社会生态的研究,旨在从中国的国情出发,解决中国的“草根”的问题,中国的事情有了“草根”的参与,中国的问题才能得到很好解决,以人为本和谐社会才能得以实现。主要原因在于:
首先,现代思想政治教育社会生态注重“草根”与社会生态的关系研究。草根阶层既是人才的来源,又是监督政府的最有效的保证。刘易斯认为,人们的思想是社会经济变化的首要力量,而人的思想道德素质是人力资源的重要一环。木桶(短板)原理告诉我们,劣势决定优势。因此,将基层民众(草根阶层)的思想道德素质与整个国家民族思想道德素质发展相联系,探讨思想政治教育与基层民众、社区组织、社会生态之间的关系,分析思想政治教育在国家与社会、精英与草根之间的断裂现状,研究思想政治教育穿越底层社会屏障的内在机制,是保证草根正常发展的有效方法、措施。“草根”这个底层的最短板没有被补齐,经济再高速发展也不能解决社会和谐问题。相反只会进一步撕裂、扭曲这个社会。思想政治教育社会生态研究的意义就在于通过“草根”建设,使思想政治教育能够穿越底层道德,打通影响广泛的民间生活常识的屏障,沟通说服、宣传引导人们。只有“草根”得到健康发展,才能保证社会健康持续发展,才能有效地、高质量地监督政府,促进社会进步。
其次,现代思想政治教育社会生态厘清了“草根”与和谐社会的关系。马克思认为,“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[9]。“任何一种革命都是由现有关系与需要决定的。”[10]同时,这种需求永远不会停止。现实社会中,个体化进程实际上导致了社会性问题直接体现为个体问题,而对于个体问题形式出现的社会问题,人们不再到社会领域中去寻找他们的根源,而是到个体心理中去寻找解释。这就把社会问题还原为个人问题。“只有把人对人的关系即一个人对另一个人,我对你的关系加以考察,才能谈得上道德,只有他对自己的义务认为是对他人的直接义务,只有承认我对自己有义务是因为我对他人(对我的家庭、对我的乡村、对我的民族、对我的祖国)有义务时,对自己的义务才具有道德的价值。”[11]也就是说,我们不能笼统的关注人,而具体到一个人的利益与发展时又不关心他,这种宏观承认而具体上不作为,是虚伪的。
思想政治教育社会生态的价值就在于,跳出主流的思维定势,用民间道德伦理和精神视野关注社会和生活,扎根于民众生活中。将现实的个人作为研究的出发点和归宿,正确处理草根阶层与和谐社会的关系,“草根”与精英发展的不可缺的相互关系。发挥草根积极因素,克服消极因素,为他们搭建平台,创造机会,放低门坎,积极鼓励他们参与文化建设,使不同阶层、不同群体真实的表达自己的观点,形成开放式的讨论,释放心扉。民众通过自己的生活方式,参与社会经济实践活动,以实践自身创造性的精神需求,克服人们心理偏差和模糊认识,使利益矛盾得到缓和乃至最终解决。这是和谐社会建构的理想路径。
有人说, “生态”在“生”字,而不在“态”字。这“生”字使我们感悟到了教育生态圈中滚滚流动的血液。什么样的生态,养育什么样的生命。在良好的思想政治教育社会生态环境中,受教育者接受的不应是知识的堆砌,而是心灵相互沟通,是真诚与真诚、实话与实话互动。这种生态的营造更是思想者的责任。人类之所以不断地寻求构建健康思想政治教育社会生态结构的路径,是历史赋予我们的责任和使命。
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关键词：新加坡 思想政治教育 文献综述
作为中国近邻的新加坡，在短时间内经济迅速崛起，实现经济的腾飞；同时新加坡政局稳定、社会秩序良好，形成了特有的新加坡精神。新加坡的这些成就都与其思想政治教育密不可分。研究新加坡思想政治教育对我国思想政治教育具有重要作用和巨大意义。当前对新加坡思想政治教育的研究主要集中在思想政治教育内容、方法、特色、途径以及思想政治教育对我国的启示上，其中新加坡思想政治教育对我国的启示是重点。
一、新加坡思想政治教育内容研究
2003年，刘自尊和孔琳在《思政政治教育导刊》上发表的《新加坡的思想政治教育及其启示》，是目前在cnki上能搜索到最早的有关新加坡思想政治教育的文献。在该文中，他们认为新加坡思想政治教育的主要内容是：
1.弘扬国家利益第一，强化国家意识
2.倡导儒家思想，坚持东方价值观
3.重视学校思想政治教育，明晰教育层次
4.讲求教育方法，注重教育实践
5.注重法纪教育，坚持德法兼施
他们的观点成为后续研究者的基础，后来的研究者基本上引用他们对新加坡思想政治教育的内容。
2008年，王景云分析的新加坡思想政治教育内容是：一、思想政治教育内容适应社会形势，即坚持国家意识教育和东方价值观教育；二、思想政治教育方法重视社会实践；三、思想政治教育原则体现德法兼施。其实质是对刘自尊和孔琳的重新划分，并没有提出新的观点。
2010年，臧红研究认为新加坡思想政治教育的整体来看内容十分丰富和广泛，他将思想政治教育主要分为：国家意识；东方价值观；层次性；理论和实践结合。
由上诉文献看出新加坡思想政治教育内容主要是：1、国家意识教育；2、东方传统价值观教育；3、学校思想政治教育；4、理论和实践相结合；5、法制教育。
二、 新加坡思想政治教育方法研究
2008年，李林在《新加坡思想政治教育方法对我国的启示》中提出新加坡思想政治教育的主要方法是：1.家庭教育。2.社区和全国性活动。3.法纪教育。4.政府廉政建设。该观点主要是从思想政治教育的载体和内容而言的。
2012年，季惠从思想政治的具体方法分析新加坡主要的思想在教育方法，他总结的是：（一）道德认知发展方法论；（二）价值澄清法；（三）文化传递法。然后通过和中国思想政治教育方法的比较之后，得出两国思想政治教育方法不乏有一些相似相近的地方，当然更多的差异还是能从中体现出来的。其中思想政治教育实施方法的差异是：1、中国思想政治教育侧重理论教育法。2、新加坡思想政治教育首先是重视和利用家庭教育。这里可以看出季惠的比较实际上是对陈然然观点的一个继承，但他总结出新加坡思想政治教育的具体方法仍有具有一定意义。
三、 新加坡思想政治教育特色研究
2008年，吴丹和赵兴宏在《新加坡思想政治教育对我国的启示》一问中最早对新加坡思想政治教育的特点进行了归纳，其特点是：1、内容丰富， 地位提高 2、途径广阔， 方法灵活。他们的归纳对新加坡思想政治教育特征研究有一定意义，但尚不全面和具体。
2012年6月，李红伟提出新加坡思想政治教育的特色是：1、善于吸取西方现代思想教育中的长处，注重东西方教育相结合，大力弘扬东方传统价值观，塑造新加坡公民的东方价值观。2、发挥社区活动的重要作用，通过大量的社区活动实践，提高居民的公益意识和参与精神。
2012年12月，杨艳从一个新的角度提出新加坡思想政治教育的特征即，第一，采用循序渐进的办法。第二，注重隐形教育。
通过以上文献的分析，新加坡思想政治别具特色，研究者们分别从各自的角度提出其观点，使思想政治教育的特点更好地展现。
四、新加坡思想政治教育对中国的启示的研究
正如前文所诉，刘自尊和孔琳是目前cnki可查的最早关于新加坡思想政治教育研究，他们总结出的新加坡思想政治教育对我国的启示也是具有启示意义的。他们归纳总结的新加坡思想政治教育对我国的启示是：
1.加强爱国主义教育，坚持集体主义原则；
2.弘扬传统美德，丰富教育内容；
3.完善学校思想政治教育，遵循教育规律；
4.重视教育对象在思想政治教育中的主观能动性，积极开展社会实践活动；
5.在思想政治教育中培养法制观念；
2011年，陈然然认为新加坡思想政治教育给我们的启示是：1.注重学校教育内容的层次性和渐进性；2.注重传统文化教育，加大民族精神的培育；3.重视发挥家庭思想政治教育的作用。
2008年4月，王景云在《新加坡思想政治教育社会化途径探析及其启示》中谈了几点相关新加坡思想政治教育的思考。（ 一） 政府的主导和参与是提高思想政治教育实效性的组织保证；（二） 思想政治教育内容具有时效性是提高思想政治教育实效性的基础；（ 三） 遵循思想政治教育规律是提高思想政治教育实效性的关键思想政治教育作为一种实践活动， 是有规律可以遵循的；（四） 思想政治教育过程中坚持法纪教育是提高思想政治教育实效性的保障在实施思想政治教育的过程中， 要注重法制意识的灌输， 这样才能确保精神文明建设成。
2012年，唐福姣提出新加坡思想政治教育的启示谈到有两点：（一）搞好思想政治教育关键在领导。（二）正确处理东西方文化的关系。
这些观点是对刘自尊和孔琳观点的补充和发展，对我国思想政治教育的改进和发展具有积极意义。
我国对新加坡思想政治教育研究还没形成完整的体系，主要体现在：一、研究数量不多，文献较少；二、研究的范围不广，主要集中在思想政治教育内容、方法、特征及对我国的启示方面；三、研究是深度不深，许多研究是对前者的重复，并没有形成具有深度的观点。此外，我国对新加坡思想政治教育的研究主要集中在比较思想政治教育学中。
参考文献：
[1]刘自尊，孔琳.新加坡的思想政治教育及其启示[J].思想理论教育导刊，2003（07）.
