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序论：在您撰写教学设计过程的基本要素时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、探究教学目标的制定与阐明
探究教学目标是预先确定的探究教学所要达到的结果，所有的探究教学活动都要围绕探究教学目标进行。探究教学目标是否合理和规范，直接影响探究教学能否沿着预定的、正确的方向进行，因此，探究教学目标的制定与阐明在探究教学设计过程中居于关键地位。
1.探究教学目标的制定
为了有效发挥探究教学目标对探究教学的正确导向功能，探究教学目标的制定应遵循以下的一些原则和要求。
（1）在基础教育课程改革理念的指导下，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系
我国的本轮基础教育课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，这是培养学生的综合素质、促进学生全面发展的需要，因此三维目标应成为制定具体教学目标的基础和依据，探究教学目标的制定也应在三维目标的框架下进行。另外，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系也是探究教学本身的诉求。探究教学的突出价值和优势是能让学生亲身经历科学探究的过程，在探究实践过程中更好地掌握科学知识与技能、领悟科学研究的方法、培养科学态度与科学精神等，而这些正与三维目标的要求相一致。因此制定以三维目标为框架的探究教学目标体系有利于探究教学价值与优势的发挥。
（2）探究教学目标要体现探究教学的特征
与传统的授受式教学相比，探究教学具有过程性、体验性、能力与情感取向性等特征，探究教学目标要体现探究教学的这些特征，以更好地发挥探究教学的价值和优势。为了体现探究教学的过程性特征，探究教学目标要突出对学生经历探究过程的要求，其行为动词可采用诸如“经历”、“操作”、“观察”等。为了体现探究教学的体验性特征，探究教学目标要突出对学生通过探究活动获得内心体验与感悟的要求，其行为动词可采用诸如“体验”、“感受”等。为了体现探究教学的能力与情感取向性特征，探究教学目标要突出对学生的探究能力、科学态度与科学精神的要求，其行为动词可采用诸如“能（会）”、“具有（情感）”等。
2.探究教学目标的阐明
探究教学目标的阐明是指将预先确定的学生经过探究学习所要获得的学习结果准确表述出来的过程。根据教学设计的有关理论，探究教学目标的阐明应遵循以下的一些原则和要求。
（1）探究教学目标的行为主体是学生而不是教师
教学目标要阐明学生经过教学后在知识、能力和情感等方面的进步或变化，因此学生是教学目标的行为主体[1]。探究教学更强调学生的主体地位，因此在表述探究教学目标时更应把学生作为行为主体。但实践中一些教师在表述探究教学目标时常常采用诸如“使学生掌握”、“让学生理解”、“培养学生（能力）”之类的表述，这类表述的行为主体都是教师，因此它们都是不妥的表述，需要加以纠正与克服。
（2）探究教学目标的表述力求明确、具体
探究教学目标是制定探究教学策略和设计探究教学活动的依据和出发点，而明确、具体的探究教学目标能更好地发挥对探究教学的指引和导向作用。由于探究教学目标由行为动词和相应的作用对象构成，为此，探究教学目标的表述应尽量使用明确、具体的行为动词，这些行为动词所对应的行为或动作是可观察的，避免使用含糊、抽象的行为动词；行为动词的作用对象体现了探究教学目标的核心内容，它们也应使用明确、具体的表述。
二、探究教学的学生特征分析
学生是探究教学的对象，他们原有的知识基础、初始能力、学习动机和态度等特征对探究教学的效果有着重要的影响，这些特征也是制定探究教学策略的重要依据，因此探究教学设计过程中需要对学生特征进行分析。应重点分析探究学习所需的初始知识与能力、关于探究学习的动机与态度、与探究学习有关的生活经验等。
1.初始知识与能力分析
学生具备必要的有关初始知识与能力是顺利进行探究教学的基础和前提，应根据学生的初始知识与能力确定探究教学的起点。初始知识主要包括学生在进行探究学习前必需掌握的有关概念、原理、规律等知识。另外，由于前概念会对学生关于正确概念的学习产生不良影响和干扰[2]，因此还要对学生头脑中的前概念进行分析。在对学生的初始知识进行分析后，如果发现他们不具备有关的初始知识，或者存在着错误的前概念，则要向学生补充有关的初始知识，或者纠正他们错误的前概念。
初始能力主要包括一般的科学探究能力和探究技能。一般的科学探究能力主要有六种，它们分别是提出问题的能力、猜想与假设的能力、制定探究方案的能力、获取事实与证据的能力、分析与论证的能力、表达与交流的能力[3]。探究技能有观察、测量、分类、推理、预测、控制变量和解释等[4]。针对所确定的具体探究教学目标和教学内容，分析学生是否具备相应的初始能力，可采用观察、工作单、档案袋等方法对学生的初始能力进行分析与评价。
2.探究学习的动机与态度分析
探究学习的动机是指激励和推动学生进行探究学习的一种内部动力。为了了解学生关于探究学习的动机状况，为采取相应的激励和强化策略提供参考依据，需要对他们的探究学习动机进行分析。凯勒提出的ARCS动机模型从注意力、关联性、自信心、满足感四个要素来分析学生的动机状况[5]，可供分析探究学习动机时予以参考与借鉴。
学生对探究学习的态度也是影响探究学习效果的重要因素。如果学生对探究学习的态度存在偏差，则须要采取相应的策略帮助他们形成正确的态度，因此，需要对学生关于探究学习的态度进行分析。常用的学习态度分析方法有观察法、量表测量法和谈话法等，可根据具体情况灵活选用。
3.与探究学习有关的生活经验分析
教学在本质上属于一种认识活动，它也遵循人类认识的一般规律，即理性认识要建立在感性认识的基础上。在探究教学中，学生需要从事各种探究学习活动（如提出问题、提出猜想与假设等），这些探究学习活动都是为了获得理性认识，因而需要一定的与探究学习有关的生活经验作为基础。因此，需要对学生具备的与探究学习有关的生活经验进行分析，以便为探究教学策略的设计提供参考依据。
应根据具体的探究教学内容，分析学生具备的与之有关的日常生活经验。例如，对于物理中的“探究二力平衡的条件”探究教学，可以了解学生是否有过拔河的生活经验；对于化学中的“探究燃烧的条件”探究教学，可以了解学生是否有过生火做饭的生活经验等。另外，还要考虑学生的生活地域、年龄和性别等因素对他们日常生活经验的影响。
三、探究教学策略的制定
探究教学策略是指为实现特定的探究教学目标所采用的教学手段和谋略，它主要解决如何实施探究教学的问题，直接影响着探究教学的结果。因此，制定恰当、合适的探究教学策略是探究教学设计过程的核心内容。
常用的探究教学策略有创设问题情境的策略、提问的策略和指导的策略。应根据具体的探究教学目标、教学内容和学生特征等因素，对这些探究教学策略进行具体化与精细化的设计。
1.创设问题情境的策略
探究教学中创设问题情境的主要策略有列举生活实例、开展演示实验和运用多媒体课件。
（1）列举生活实例
根据学生特征分析的结果，教师已经对学生具备的与探究学习有关的生活经验有了充分了解，然后结合所要探究的具体内容，列举学生熟悉的、合适的生活实例来创设问题情境。这种创设问题情境的策略既有利于学生建立新、旧知识之间的联系，实施起来也较为简单、方便，因此可作为创设问题情境的首选策略。
（2）开展演示实验
精心设计的演示实验蕴含着丰富的感性刺激，这些感性刺激能引起学生的认知冲突，从而激发他们对认知冲突背后原因的探究欲望与兴趣，因此演示实验是创设问题情境的一种有效策略。利用演示实验创设问题情境，要遵循新奇性、鲜明性和简捷性等原则。新奇性即实验现象与学生原有的日常生活经验存在很大的反差，从而有助于认知冲突的形成；鲜明性即实验现象明显、直观，便于学生观察；简捷性即实验器材简单、易用，以保证教学的效率和效益。
（3）利用多媒体课件
多媒体课件具有模拟性、集成性、交互性等特征，从而可以突破时空的限制，再现或模拟学生平时难以观察到的科学现象，并能提供视觉、听觉等多种信息通道的感性刺激。这些感性刺激会引发学生对有关科学问题的思考，因此，利用多媒体课件也是创设问题情境的有效策略。利用多媒体课件创设问题情境，要遵循适度性、辅和经济性等原则。
2.提问的策略
提问是教师了解学生的探究学习状况、启发学生思维和提供指导的重要手段，因此提问在探究教学中获得了广泛应用。
（1）所提的问题要有启发性
启发性主要体现在所提的问题能引起学生的深层次思考，激发他们的高级认知活动，从而有助于他们思维能力的培养。为此，教师所提的问题应开放、灵活，富于引导性，能充分调动学生的积极性和创造性，避免问一些简单、低水平的问题。
（2）问题的表述要明确、精炼
探究教学中的提问一般比较频繁，为了增强提问的效果和效率，教师应明确、精炼地表述问题。“明确”即对问题的表述清晰、明了，不会引起歧义；“精炼”即对问题的表述精简、准确，言简意赅。教师可通过加强教学语言的训练和对问题的精心设计，使问题的表述符合明确、精炼的要求。
（3）给学生留出充分思考的时间
教师可采取延长“等待时间”和面向全体学生的策略，给学生留出充分思考的时间。“等待时间”是指教师提出问题后到教师对学生的回答做出反应之间的时间[6]。在“等待时间”内，学生可以对问题进行深入的思考、交流和讨论，然后做出深思熟虑的回答。面向全体学生即每个学生都有可能被要求回答问题，这可以促使人人都参与到对问题的积极思考中来。
3.指导的策略
由于学生在知识、经验和能力等方面的不足，他们的探究学习离不开教师的指导和帮助。
（1）指导的时机要适时
如果指导的时机过早，则会削弱学生自主探究的机会，但如果指导时机过晚，则学生的探究学习可能会陷入困境之中[7]。因此，指导的时机要适时，最好是在学生处于“愤”和“悱”的状态时提供所需的指导，以最大限度地培养他们的自主探究能力。
（2）指导的程度要适度
如果教师的指导过多，会影响到学生自主性的发挥；但如果教师的指导过少，则学生在探究学习过程中遇到的困难和障碍不能得到有效解决，从而影响探究学习的成效。因此，指导的程度要适度，使教师的指导与学生的自主探究之间取得一种平衡。
（3）指导的方法要恰当
常用的指导方法有巡视、启发、个别指导与集中指导相结合等。巡视的方法即教师通过检查、监督所有学生的探究学习状况，及时发现他们在探究学习过程中存在的问题，并提供相应的指导；启发的方法即指导时应启发学生的思维，避免直接告诉现成的解决办法或结论；个别指导与集中指导相结合的方法即对于个别学习小组或学生的问题进行个别指导，而对于学生普遍存在的共性问题则进行集中指导。教师应根据具体的探究内容、学生特征等因素，灵活运用恰当的指导方法。
参考文献
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[5] 罗伯特・加涅，沃尔特・韦杰，凯瑟琳・戈勒斯，等.教学设计原理[M].第5版.上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：体育新课程；体育教学设计；能力；培养
新一轮基础教育体育课程改革对教师教学设计能力提出了更高更现实的要求。“教学设计能力是指在新课标理念下，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”[1]。1994年，原国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（施行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能中包括了教学设计技能。由此，体育教学设计能力成为了新时期体育教师专业发展内涵中不可或缺的重要组成，是教师实施体育（与健康）课程标准必备的一项教学技能。体育教学设计能力是实施体育有效教学、提升教学质量、实现体育教学最优化的重要保障，因此对该领域的尝试性研究具有较强的现实意义。
1研究方法
1.1文献资料法
本研究查阅了大量有关体育教学设计以及中小学体育教育教学等方面的文献资料，为研究提供了理论依据。
1.2问卷调查法和咨询法
对2010年参加云南省体育学科课堂教学竞赛的70名中小学青年教师展开体育教学设计需求的问卷调查，并对该次比赛的评委专家以及部分比赛课指导教师开展了相关咨询，以获得课题研究的感性经验和理性支撑。对问卷进行了信度、效度的检验，发放问卷70份，回收68份，回收率97%，有效率100%。
1.3数理统计法
收集、处理和统计调查研究中获得的相关资料和数据，问卷所得数据均使用
Microsoft excel进行统计处理。
1.4逻辑推理法
运用逻辑学方法对研究的过程进行归纳演绎，形成课题研究的结论与建议。
2研究结果与分析
2.1中小学体育教师对体育教学设计的认知情况
表1的调查数据显示了中小学体育教师需要成为教学设计者的角色比例为92.6%。这
说明随着体育新课程改革的推进，目前绝大部分中小学体育教师已深刻意识到体育教学设计对贯彻体育课改新理念，实施体育课标，达成课程目标，落实体育教学对学生教育、教养和发展功能的重要性。中小学体育教师对体育教学设计理论、原理和方法体系的学习需要则达到了100%。据了解目前中小学体育教育教学活动对教学设计理论原理和方法等的急切需要与教师在此方面实际能力的缺失之间存在较大落差。表1中小学体育教师对“体育教学设计认知”的需要情况统计表（单位：%；N=68）
内容非常需要比较需要一般不太需要不需要体育教师是课堂教学的设计者。36（52.9%）12（17.6%）15（22.1%）5（7.4%）0学习体育教学设计的理论、原理与方法。48（70.6%）20（29.4%）000 笔者认为中小学体育教师对教学设计者的适应和认识能力的提高，一方面需要依托各级教育行政主管部门对体育教师成为“教学设计者”角色的内涵和能力提出切实的要求并组织相关的培训和学习，帮助老师们强化设计意识，发展设计能力；另一方面需要体育教师着眼于自身的专业发展，努力提高教学设计的理论认知和实践训练，尽快适应中小学体育教育教学改革的现实需要。
2.2中小学体育教师对体育教学设计前期分析能力的需求情况
0表2详细呈现了中小学体育教师对教学设计前期分析能力的需求情况：对学生学习和发展需要的分析能力持肯定的达85.2%，持否定的为14.8%；对体育教材分析能力需要持肯定的达100%；对学生学情分析能力需要持肯定的达98.5%，持否定的为1.5%。上述数据充分说明中小学体育教师非常需要具备教学设计前期分析的能力。相对来讲对学生体育学习需要的分析略差一些，这反馈出少数教师在实践教育教学中对学生的主体地位的重视不够，对教师“为何教”、学生“为何学”的问题关注不足。对体育教材和学生学情分析的需要都很高，表明绝大多数体育教师十分明确分析体育教学中“教什么”和“怎么教”的问题。笔者认为中小学体育教师对体育教学设计前期分析能力的增强不仅要关注教学设计前期分析相关知识和方法的学习和了解，还要结合具体学校体育教育教学实际的需要，加强前期分析能力的实践操作和训练。这样才能为后续的教学要素设计、完整教学方案的编制、教学实施和教学评价设计提供充分的科学依据。为学会设计科学性、实效性、创新性的体育教学设计方案寻求充足的依据。
2.3中小学体育教师对教学设计中基本要素设计的需求情况表3中小学教师对教学设计中各要素设计的需求情况统计表（单位：%；N=68）
0表3中显示了中小学体育教师对体育教学设计过程的基本要素的需要情况：其中需要掌握教学目标设计的教师比例为98.5%；需要掌握教学策略设计的教师比例为98.5%；需要掌握教学过程设计的教师比例为97.1%。这表明中小学体育教师对体育教学设计过程基本要素设计能力的需要水平都很高。究其原因：第一，中小学体育教师已充分地认识到体育教学目标的设计是体育课堂教学的导向和灵魂，是教学设计过程中的第一要素，引领着其他教学要素的设计。因此体育教师需要从体育教学目标设计的内容、方法和表达方式上提高教学目标设计的全面、明确、具体和可操作等特点，真正实现体育教学目标对课堂教学的导向作用。第二，中小学体育教师深刻地感受到个性化地、创造性地设计适合教材特征、学生学习实际和实际教学条件，能高效达成教学目标的教学策略，是解决教师“如何教”、学生“如何学”的问题，是影响教学效果的关键环节。在此笔者认为体育教学策略涵盖教学模式、教学方法、手段、组织形式、教学媒介等。第三，中小学体育教师明确了要优化课堂教学的整体功能，提高教学质量，需要结合体育课堂教学的实际，规划完整、有序、高效率的体育教学过程。因为，优质的体育教学过程设计是保障教学任务的完成，教学组织的有序，场地器材的合理利用，运动负荷的适宜控制，教学密度的良好安排，教学节奏的控制和教学管理高效的重要手段。
目前，我省广大中小学体育教师对体育教学过程要素的设计还缺乏理论认知和实践操作的能力，尤其对体育与健康新课程背景下的体育教学理念、教学行为的转型适应性不足。这不仅需要体育教师学习了解体育与健康课程与教学理念、目标、内容、实施及评价的内涵和要求的变化，更新知识、转变观念，掌握体育教学目标、策略、过程的设计原理和方法；还要通过各种渠道学习借鉴优秀体育教学设计方案的设计经验。同时，中小学体育教师学会多运用设计理论指导设计实践，并通过设计实践检验和反哺教学设计理论，逐渐形成科学性强，操作性优，实效性好的体育教学设计理论体系和实践案例。
2.4中小学体育教师对体育教学设计方案撰写能力的需要情况表4中小学教师对体育教学方案编制能力的需要情况统计表（单位：%；N=68）
0通过表4读者可以了解到当前中小学体育教师关于体育教学方案编制能力的需要状况如下：体育课结构和顺序的设计、体育教学时间的设计、体育课运动负荷的设计均达需要的为100%；体育课中教师活动的设计和学生活动的设计均达98.5%；体育课密度的设计为97.1%，教学主题的设计为94.1%。体育教学方案编制是基于前期分析和体育教学设计过程基本要素的教学设计成果的编制，是体育教学设计成果形成的中心环节。上述调查结果显示了中小学体育教育教学对教师教学设计能力中的方案编制能力的要求极高。究其原因，完整教学设计方案是体现教师教学设计能力的终极成果，是体现教师教育思想，专业基础、教育教学经验和教育教学实践和创新能力，物化而又直观的教学文本，是一堂体育课教学质量和教学效率的预期方案。能够充分展示每一位设计者理解体育课标，结合教学对象实际，优化体育课的结构、合理安排教学顺序，个性化地设计教学主题，灵活地处理、驾驭教材；合理确定各部分的教学时间，创造性设计教师的教学活动和学生的学习活动，科学规划运动负荷和练习密度的能力。中小学体育教师教学设计方案的编制能力是体现教师体育设计能力的核心部分和显性要求。体育教师需要学习和熟悉教学方案编制的要素、步骤和方法，并尝试强化实践操作能力的训练；同时需要通过各类教研活动、培训学习、和参加课堂教学比赛和设计方案竞赛等活动提高体育教学设计方案的编制能力。
2.5中小学体育教师对教学设计评价的需要情况表5中小学体育教师对教学设计评价的需要情况统计表（单位：%；N=68）
0表5表明中小学体育教师认为对体育教学评价的设计需要率为97%，而对体育教学设计方案的评价需要率为100%，这说明中小学体育教师对教学设计的评价需要很高。无论是对体育教学设计中评价环节的设计还是对体育教学设计方案实施前和实施后的评价都需要。体育教师应认真领悟体育新课程有关评价的改革要求，注重发挥评价的激励和促进作用，评价重心从终结性评价逐渐转向更多关注学生学习活动的过程。体育教学评价的设计应把教学过程中的教师评价、学生自评以及学生间的相互评价作为重要的设计内容，个性化的设计评价标准、灵活运用评价方法，从而使教师在教学过程中及时发现学生的进步，有效激励学生的学习，并对改进教学活动及时提供有效的信息。同时，在教学实施前和实施后，体育教师还要学会对自己的教学设计方案进行总结和反思，因为体育课堂教学设计仅仅是一个框架，一个思路，体育课堂教学过程并不是忠实执行教学设计方案的过程，而是一个动态的、课程意义不断建构、不断生成的过程，因而也是体育课堂教学设计方案不断完善和不断发展的过程。总之，笔者认为中小学体育教师需要加强理论学习，理解和尝试性运用体育新课程的评价理念和评价方法；通过体育教学设计实践强化教学过程中评价环节的设计和教学方案评价的要素、步骤和方法，逐渐提高体育教学设计评价的实践操作能力。
3研究结论与建议
3.1结论
3.1.1中小学体育教师对“教学设计者”的角色需求较来越高，几乎所有中小学教师都急切需要了解和掌握体育教学设计的基本理论知识、教学设计的原理与方法以及具体的操作步骤。
3.1.2中小学体育教师非常需要知道体育教学设计前需要重点分析哪些要素，以及如何有效地展开分析，为教学设计活动提供现实依据。
3.1.3中小学体育教师对体育教学设计要素的需要水平较高，因为这几大要素的设计是笔者结合实际教学展开个性化和创新性设计的重要方面，是教学设计能力的核心环节。
3.1.4体育教学方案编制是基于前期分析，以要素设为导向，形成教学设计成果的过程，是中小学体育教师必备的教学设计能力的关键环节；
3.1.5中小学体育教师对体育教学评价环节的设计和教学方案的评价设计的需要度较高，体育教学评价是教师检查教学效果，获取教学反馈信息，检验教学目标达成情况的重要手段，而教学方案的评价则是体育教师开展教学总结和反思，不断优化教学过程，提高教学质量的必经之路。
3.2建议
3.2.1相关教育行政部门和学校领导层要高度重视教师教学设计能力的培养和提高，提供他们参加培训和学习的机会，强化教师教学设计能力的要求，监控教师教学设计工作的常态化和实效性。
3.2.2全面了解中小学体育教师有关教学设计能力的需求情况和目前存在的问题，积极探索教师教学设计能力培养与提高的有效途径，增加问题解决的科学性和针对性。
3.2.3教师自身要善于更新教育教学的知识，不断丰富专业结构，结合实际体育教育教学中存在的问题，优化教学设计过程，提高教学设计能力，最终实现体育教学效率的提高。
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一、网络教学应然性特征分析
任何教学都是在一定的环境下展开的，而环境在很大程度上制约了教学的设计和教学过程的开展，也就是说，在进行教学设计和开展教学过程之前必须厘清网络教学的特征。特征在一定程度上反映其系统的功能性，因此，只有准确地把握特征，才能设计出与环境相匹配的教学系统及教学过程模式，实现系统功能，这也是有效开展网络教学的前提。
依托网络环境开展的教学过程应该具有什么样的特征即应然性特征，这是网络教学研究首先要分析并回答的问题。弄清楚其特征，是后续研究深入开展的基础。而对这些特征把握大多是从理性上获得的。对网络教学过程特征的应然性分析应运用系统方法对网络教学诸要素以及诸要素间的相互作用进行分析。我们分析认为网络教学具有以下特征。
1.时空无限制化。它打破时空限制，使得人们不再受时间、地点、内容的限制，学习者可以在自己认为合适的时间和地点，选择适合自己的学习内容进行学习。可以随时利用网上人力资源(包括教师、专家、学习同伴等)、学习资源、认知工具进行咨询、解惑、求教、学习。
2.多元互动化。互动是教学过程所追求的。传统教学过程苦于受其班级课堂教学环境的限制，师生互动发挥不畅。网络教学过程通过网络技术的应用能顺利地实现多元互动。从系统角度分析，借用传播学上的概念，它可以分为人内互动、人际互动、群体互动。人内互动是指个体的自我互动，它是其它互动模式的基础,也是网络环境下自主学习的前提。网络教学中人与资源关系就属人内互动模式；人际互动是人与人之间的双向互动；群众互动是具有相同学习目标和共同归属感的复数个体的集合体间的互动，这一模式适合学习组织间的协同学习。
3.资源的开放化与共享化。理想的网络教学寓意着有取之不尽，用之不竭的教学资源，而这些网络教学资源具有开放性、共享性。学习者有享用资源的权利，也有开发网络资源的义务。
4.教学过程非线性化、虚拟化。学习者不受传统的教学计划和课本知识的有序性的制约，可以根据自身的知识结构，在虚拟课堂、虚拟实验室等环境下进行跳跃性地学习。
5.学习的自主化、协同化。学习者可根据自己的认知水平，知识结构层次自由选择学习内容，自行规划、安排学习进程，自主建构知识结构，最大限度地发挥主动性、积极性。同时利用网络技术和有关学习理论构建有利于合作、促进交流的学习环境，较易实现传统教学过程中较难实现的协作化学习。
二、网络教学设计中的整合思想
教学设计是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动，是教学理论向教学实践转化的桥梁，有教学就应该有教学设计。事实上，教师为追求教学的效果和效率，都在自觉不自觉地进行着教学设计工作。特别是在现代教学过程中，由于教学过程复杂化程度的提高，教学设计就愈显得重要。教学设计是现代教学过程中不可或缺的重要环节，有效的教学设计是提高教学质量的可靠保证。
网络教育的特性决定了网络教学设计须采用整合的思想。网络教学设计的整合性主要反映在三个方面。即，教学设计主体的整合，由以前主体单一性向主体群体性(教师间合作、学生的参与)；教学设计理论的整合；教学设计内容与网络技术的整合。这里仅就教学设计理论的整合性进行论述。
有效的教学设计必须要有科学的理论支撑。教学设计是融合了许多不同学科的重要理论，它的出现与发展同其它学科的发展有着密不可分的联系。有关教学设计的定义也明确地反映出这一点，如皮连生教授研究认为，教学设计是运用学习理论、心理学、传播学、教学媒体理论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。[1](P2)考察教学设计理论的发展历史，我们也会发现教学设计同其它学科理论和教学环境的关联性。在教学设计发展过程中，对其起较大作用的主要有三大理论即学习心理理论、教学系统方法论和传播理论。不同理论的支撑出现不同的教学设计模式。以教学系统方法为主的教学设计主要是运用系统方法解决教学问题的过程，教学系统要素间不同的联系方式会达到不同的教学效果。因此，这类教学设计的基本出发点是强调教学系统的整体性、各要素间的关联与协调性，根据不同的教学要求，设计出不同的联系方式，以达到优化的教学效果。以传播理论为基础的教学设计是从教学的信息传播属性来探讨教学过程的。教学是一种信息传播的活动，依据诸如拉斯韦尔的“5W”(Who、Sayswhat、Inwhichchannel、Towhom、Withwhateffect)、伯罗的“SMCR”(Source、Message、Channel、Receiver)等传播过程模式的进行教学设计。指出教学传播过程是一个涉及教学信息源、教学信息内容、教学信息通道、教学信息接受者等众多相互联系和相互制约的复杂因素的动态过程，教学传播过程的每一个环节都对信息传播的通畅性、有效性及学生对教学内容的理解或学习任务的完成有较大的影响。
学习心理理论是教学设计最主要的理论基础，形成了丰富的教学设计理论和过程模式。无论是教学过程的确定，还是教学设计模式的选择以及教学设计过程的每一步的完成，都是建立在一定的学习理论基础上的。教学设计经历了从以行为主义理论为基础到以认知理论为基础再到当前盛行的以建构主义为基础的过程。形成了以教师(知识)为中心和以学生为中心的两大类教学设计模式。
上面所述的教学设计主要是以学校课堂教学为平台(为了便于论述我们将上述教学设计称之常规学校教学设计以示与网络教学的区别)，是建立在班级教学基础上的。网络教学是基于网络环境下的，主要是在以计算机网络为支持的教学平台上开展的，教学空间游离于物质空间之外，少了学校常规课堂教学的物质边界条件，多了尚在研究之中的“虚拟性”，它呈现出常规学校课堂教学所没有的优势和特征。这些差异无疑规约了网络教学设计与常规学校教学设计的不同。那么基于网络环境下的教学设计应建立于何种理论基础之上呢？是按上述常规学校教学设计理论来开展，还是另辟新径？我们认为，尽管网络教学设计有别于传统教学设计，但两者的本质还在于教学，传统教学系统设计的思想、理论仍是网络教学设计的重要基础。应采取继承与创新的策略，对现有教学设计理论进行整合以实现网络教学设计。
提出对现有教学设计理论的整合还出于以下几点考虑：一是现有教学设计理论本身存在一定的缺陷，从上面对教学设计理论发展过程的考察，可以看出依据不同理论进行教学设计形成不同的教学设计理论。但是，主要依据某一理论而形成的教学设计存在一定的缺陷，目前在教学设计理论方面有整合创新的发展趋势。就拿以学习理论为基础而形成的“以教师为中心的教学设计”和“以学生为中心的教学设计”模式来说，它们都有失偏颇。以教师为中心的教学设计模式强调教师的中心作用，重视教师在知识传授中的地位，但却忽视了学生的主体作用，学生的主动性难以发挥，教学模式是“传授—接受“式；以学生为中心的教学设计模式十分强调学习者的主动作用，而忽视教师的主导作用的发挥和情感因素在学习过程中的作用。为解决这种现象，有学者从理论整合的视角，提出“双中心”教学设计论。二是网络教学本身所要求。网络教学强调学生的主体性、主动性，但并非排斥教师的作用，教师只是角色发生了变化。教师在网络教学过程中将肩负着更多的职责，如组织、导向、合作、促进等作用。同时由于网络的虚拟性与现实课堂教学环境不同，如何构建和营造良好的网络教学环境，做到网络教学环境既是传统课堂文化、人际环境在时间和空间上的延伸，又具有传统课堂所没有的特征。要做到这些，仅建立在某一种理论之上的网络教学设计是难以实现的。
我们分析认为：网络教学设计应建立在学习心理理论、行为理论和传播理论等理论基础上，对现有教学设计理论进行整合和创新。教学的核心在于如何提高学习的有效性，这是教学的本质所在，网络教学也不例外。因此，学习与认知理论是网络教学设计的重要理论基础。在这方面，建构主义理论为网络环境下的教学设计提供了很好的理论支撑，这由网络教学环境和建构主义理论的本质所决定的。以建构主义理论为支撑的自主学习则是网络教学最重要的特征，每一个教学环节，学生的自我判断、选择和实施就显得无比重要。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生由传统的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，知识的习得不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的环境下通过协作、讨论、交流、互相帮助，并借助必要的信息资源主动建构的。建构主义主要强调教学过程中学的环境的建设，“情境创设”、“协调会话”、和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。这种环境的创建在传统教学条件下是难以实现的，但现代的网络信息技术则为其环境的实现提供了理想条件。这也是我们认为建构主义理论是网络教学设计重要的理论基础的原因所在。
网络技术理论和网络传播理论是网络教学设计的重要支撑。有效的教学设计必须考虑传播媒介的特殊属性，网络教学实际上是教学的网络化过程，而这一过程的实现与网络信息技术及其传播技术、传播特性密切相关的。也就是说缺少这些技术的支持和脱离这种传播媒介的本质属性，网络教学是难以展开的。因此，在网络教学设计过程，必须考虑传播媒介与内容的整合性，教学信息传播的通畅性和有效性，学生获取教学信息的便利性，对学生理解教学内容的影响性以及对学习效果的预期性的把握，等等。
行为理论的应用可以防止网络教学中过度技术化倾向。行为理论认为，人类行为是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。网络教学与传统课堂教学师生面对面、一对多的班级化教学不同，网络教学是在信息技术同教学思想、教学方法、教学内容等整合而形成的一种全新的教学环境(虚拟课堂)中进行的。而这种基于网络构建的教学环境与我们现实教学活动的构建有很大的区别，其本质区别在于虚拟性与真实性。如何实现在虚拟环境里体现出真实性是网络教学设计过程中必须考虑的。因此，在网络教学设计中，要防止网络教学环境的纯物化(技术化)现象，必须以有关理论(如行为理论)为基础，构造面向现实社会的环境，形成有利于开展素质教育和发展学生创新能力的网络教学环境。
三、网络教学设计过程模式分析
有关传统的教学设计过程存在着多种不同的类型的理论模式。如，迪克和卡里提出包括九个环节(确定教学目标、进行教学分析、确定起点能力、制订行为目标、编制标准参照测验、选择教学策略、设计和选择教学材料、设计和进行形成性评价、修改教学)和最后的信息反馈环节的教学设计模式；我国教育心理学家邵瑞珍教授等提出的六环节(陈述目标、分析任务、确定学生原有水平、课堂教学活动设计、教学、评定)教学设计模式等。尽管各种教学设计模式不尽相同，当其设计过程中的一些基本要素是一致的，即制定教学目标、进行任务分析、选用教学方法、开展教学评价。主要环节也是相同的，正如美国学者马杰(R.Mager)认为:教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定；接着是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已到那里？”即教学的评价。即是说教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价构成的。
马杰的三个基本问题式的教学设计思路对教学设计过程进行了高度的概括。我们认为这一设计思路也适合网络教学设计。但每个问题中构成要素及要素属性与常规学校教学设计是根本不同的。顺着这个思路，依据上述分析的整合思想，根据网络教学的特征分析，我们提出网络教学设计由三大模块构成，即目标分析与设计模块、目标达成分析与设计模块、学习评价分析与设计模块。通过系统分析将这三大模块分解成五大系统，即问题查询及情景分析系统、学习资源系统、教学互动支持系统、专家支持系统、评价校正系统，通过这五大系统实现上述三大模块的功能(见下图)。因此，网络教学设计重点在于对这五大系统的分析与设计。这五大系统不是单向隶属某一模块，而是相互依存关系，与计算机信息技术有良好的整合性，具有将独立的教学设计的各个环节整合成一体的能力，是一个面向师生(传统的教学设计仅是教师的事，学生根本不了解也没有必要了解)的智能化的系统。下面概括性地探析五大系统的组成要素及其功能，以及通过这五系统实现教学设计。
问题及情景分析系统设计。问题和情景分析在教学设计中占有重要的地位。该系统可以面向师生提供一系列的问题和情景分析，教师和学生借助它可以对影响教学设计的一些主要问题进行分析，分析学习者的学习能力、文化、知识背景、心理发展水平、目标达成能力以及教学内容等，使得教师了解学生或学习者了解自己的学习准备、学习风格、学习技能，为学习环境的设计、学习资源的选择与组织、学习目标的阐述、教学互动、教学策略的选择等设计提供依据，为学生在学习某一课程内容时较好确定学习目标，进而为实现整个课程学习目标提供了保障。
教学资源系统设计。网络教学是基于网络教学资源为主体教学内容的教学活动，教学资源是以学生自主学习为特征的网络教学的关键。因此，教学资源设计是网络教学设计的重中之重。教学资源系统设计是在上述问题及情景分析系统基础上，根据学习目标、学习要求和学习方式等，通过网络媒介以多维方式来组织和呈现与问题解决相关的各种教学资源。在网络教学过程中，学习者完成一项学习任务所需要的基本学习资源是大致相同的。但由于学习个体学习能力、知识背景、认知水平等方面的差异性，学习个体对学习资源的深度和广度、学习资源重复使用的频数、学习内容结构顺序是有不同的要求的。因此，教学资源的系统中的教学资源的类型、资源间的链接关系、教学资源组织形式、呈现方式以及访问方式应是多样的、个性化的，能适应学习个体个性特征进行选择，为学习者提供需要的学习资源。该系统除提供课程本身的内容外，还应具有导向、搜索功能，能方便快捷地从网上获取相关学习资源，从而有效开展教学活动，方便学生自主性学习。
教学互动系统设计。任何模式的教学活动过程都离不开“教”与“学”这两个方面，只有这两方面和谐互动，教学活动才能取得良好的效果，否则将是低效的。网络教学是一种崭新的教学形式，在这种新模式下，如何实现互动是网络教学设计过程中关注的重要问题。在网络教学过程中，教师与学生的角色较之传统课堂教学发生了很大变化，教师是以组织者、促进者、导航者和帮助者的角色出现的，同时学生也具有学习者和指导者的多重角色。这些新特性加上网络所能提供的技术支撑，决定了网络教学过程中的互动特性，形成了多元化互动、交流过程，即学生群体间的互动、个体间的互动、师生间的互动等。该系统设计主要是支撑这些互动和交流，解决教学过程的为实现网络教学过程顺利展开提供保障。
英语课堂教学设计的重要意义
教学是一个系统工程，是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教学设计是以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，就是课堂教学设计。这样的设计使诸要素之间联结起来，有利于促进教学的系统化，有利于提高教师处理各种教学信息的能力，有利于教师全面、客观地认识教学，并不断改进和完善课堂教学。可以说，课堂教学设计是改善课堂教学的一种更高层次的探索，是提高课堂教学质量和效率的一项必要工作。
英语教学设计就是英语教师根据正确的教学思想和英语教学原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对英语教学的整个程序及其总体结构、具体环节及其有关层面，预先作出行之有效的策划，是英语教师教育思想、思维流程和教学艺术的体现。教学设计既是一门科学、又是一种艺术。所谓科学，一是要求正确运用教育思想和英语教学原理，既切合教学的内在联系及其规律性，又反映英语知识的内在联系及其规律性，两者相辅相成；二是要求这种思维流程顺畅、清晰，富于条理性。思想正确性和思维逻辑性的有机结合，便是英语教学设计科学性的基本内涵。所谓艺术，就是要求英语教学设计日臻精致、完美、行之有效和富于创造性，能极大地刺激学生的学习情绪，满足他们的学习欲望，形成师生之间和谐愉悦的课堂氛围。作为一名中学英语教师，研究和掌握课堂教学设计，是抓好英语教学必不可少的基本技能。
课堂教学设计的基本要素
不论哪种学科，不论哪一种教学设计模式，都包含有下列五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。对象、目标、策略、过程和评价五个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。
课堂教学设计的基本程序是：
(1) 分析教学任务，阐述教学的预期目标；从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教什么”的问题。
(2) 分析学生特征，教师在分析具体的教学内容，不仅要考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排，更需考察学生在进行学习之前，对于本课程中本单元的学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，了解学生的一般特征和对所学内容的兴趣和态度，即确定学生的起点状态。
(3) 明确具体的学习目标，分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识、技能或应形成的态度与行为习惯；即学生通过学习应该掌握什么知识和技能。
转贴于 (4) 确定教学策略，考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导；考虑怎样才能实现学习目标或教学目标。解决“怎么学”和“怎么教”的问题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源。
(5) 实行教学设计评价，考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方面的决定。
教学设计与教案区别
教学设计有别于教学计划和传统的教案，主要体现在以下几个方面：
(1)在编者写形式上。教案（是课时教学计划）仅是实施教学的计划安排，教案是以课时为单位设计的实际教学方案，是上课的重要依据。它的编写呈现单向、线性状态。教学设计则是在新课程理念下对教学过程的解构和重构。课堂教学进程安排上，在以“目标——策略——评价”为主线安排教学进程的同时，出现了“活动——体验——表现”这一新进程。现代课堂教学更关注学生的主动参与，让学生在观察、运用、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中感悟知识、学习知识，完善人格。教学过程更趋向于多维的、开放的形态。它对每一个教学环节都要同时考虑教学的意图、教学组织中活动的主体(学生、教师，还是由他们共同参与)、行为(探索、思考、讨论、操作)和方式、媒体的使用、时间的分配以及对教学效果的预期等等。所以在一定的单位时间内对于教学的活动过程是呈立体或网状思考状态，教学诸因素不是沿“教”这条单行线前行，而是在学与教中交错朝着教学目标行进的。
(2)在编写内容上。教案通常包括班级、学科、课题、上课时间、课的类型、教学方法、教学目的、教学内容、课的进程和时间分配等。有的还列有教学媒体的使用、作业题、板书设计和课后自我分析等项目。教案主要考虑的是“教”的方案，而不是“学”的方案。教学设计则相当关注“学”的方案。教学设计对“学”有明确而具体的教学目标，着眼于激发学生学习英语的兴趣，促进学生自主学习英语基础知识和基本技能，能够客观地评价和判断自我学习效果。另外，在新课程理念下，教学设计的功能与传统教案有所不同的在于它不仅仅只是上课的依据。教学设计，首先能够促使教师去理性地思考教学，同时在教学元认知能力上有所提高，只有这样，才能够真正体现教师与学生双发展的教育目的。为了实现这一功能，教学设计的自我评价是教学设计一个不可缺少的因素。在时间上，教学设计分为了三个时间段，即课的准备的设计、课的实施中的再次设计(即兴发挥和创造)、课后的反思性的设计修正。教学设计更加符合教学规律，容易取得最优教学效果，这一点教案是赶不上的。
(3)对于教学目标的理解和陈述上。两者体现在目标的维度、目标陈述的主体、目标陈述的功能等方面的不同。教案中以教师为阐述主体，以教材教法为中心，使学生掌握知识技能，解决问题，在教学目标的描述中只考虑知识技能。教学设计则有较大的变化，教学设计是以教师和学生为阐述主体，从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。从教学目标设立的维度来看也更加全面，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程教学目标，注重追求知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位。教学设计在教学目标的描述中，把知识技能、能力、情感态度等方面都考虑到。
关键字：创新教育，教学模式，学生发展，实践策略
学校教育创新，指以创新为主导的学校教育，具有创造力的现代学校教育。也就是说，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和创新的行为来构建有变革创新能力的学校教育。作为一种教育思想或理念，学校教育创新目标的实现和价值的大小，最终在于是否使学校得到了在新的平台上的发展。其中最核心的应该是：是否使学生得到了新的、更优良的发展。教育创新的归宿，也往往是教育创新的主要依据和评价，即是否使学生得到了真正的、积极的、健康的发展。就学校教育创新的整体发展而言，课堂教学的构建是最基础性的建设，对学校教育创新的实现起着根本性的导向作用，也在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的最终呈现结果。
一、研究教学模式的意义
美国著名师范教育专家B•乔伊斯和M•威尔在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。
二、教学过程及其理论
2.1教学过程的构成要素
这种观点认为教学过程是由三个最主要的要素，即教师、学生、教材构成的。其主要关系如图1
教师
学生
教材
“三要素”说流传很久，影响深远。《教学论》就称：“学生、教师、教材内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不称其为教学。”日本教育家在《现代教育学基础》一书中写道，“一般认为教学的三个基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为‘教学论三角形’。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据来说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”因此可以认为，教学过程包括三个基本要素：教师，学生和教材。
2.2教学过程的本质
教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生发展的过程。在教学过程中教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进的掌握文化科学知识和基本技能，促进学生智力、体力、品德和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。
2.3教学过程的功能
教学过程具有很多方面的功能，全面的认识和开发教学过程的功能，可以使学生更好的成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：
1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技巧技能。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。
2.发展功能。通过教学过程，可以有效的促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神，认识兴趣和探究能力等。
3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质也同时受到熏陶、发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。
三、发展认识能力的教学模式类型
3.1奥菲贝尔的有意义言语接受学习
奥菲贝尔认为，教师在教授教材之前，给学生一种引导性材料并能反应新旧知识之间的连接，从而能用已有的知识去同化新知识。
奥菲贝尔认为，学生的学习主要来自接受性学习，而这里知识又是用语言呈现的。只要呈现的言语材料能够与学生原有的知识结构或认知结构相联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性才是有效的。可见，奥菲贝尔是在运用认知心理学研究的成果来改造传统的教授教学法，赋予了新的活力。
运用此法的关键是设计好“组织者”。在这里，它使用了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者，是在学习新教材之前给学生一种引导，使以后的学习更加稳定、清晰。
总之，奥菲贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法，有其独到的见解，为传统的教授法注入了新的活力，较适合目前中小学的教学实际，但也容易导致机械式学习。
3.2发现教学模式
发现教学模式的实施程序是：
对假说进行反复验证
创设发现问题的情况
建立解决问题的假说
转化成能力
得出符合科学的结论
（1）创设发现问题的情景，激发学生强烈的问题意识。通过假设问题环境，诱导学生从有关的情景中发现问题，建立假设。
（2）建立解决问题的假说。在发现教学中，通过教师的诱导和学生的议论，对所发现的问题形成假定的说明和解释，使知识由分散、零碎向完整、综合的方向发展。
（3）验证假说。假说有多种，假设是否正确需要进行验证。在认识论上是完成由主观不确定性向客观确定性、理性的方向发展，从而完成认识上的一次飞跃。
（4）得出符合科学的结论。布鲁纳曾举了一个发现教学的例子。在六年级的地理教学中，开始学习北方中央地区的社会和经济地理。教师要求学生在一幅绘有天然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生提出了许多假设——一个水运理论，一个矿藏资源理论。布鲁纳说：“这对于过去把城市现象看成想当然的市区儿童来说，这种发现是很有价值的。”
（5）转化为能力。发现教学不仅要求学到知识，而且要求由知识转化为能力，能灵活的运用所学知识解决实际问题。
布鲁纳认为发现教学有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。但发现法也不是万能的，他要求有专门的教材，并且要求学生的一致性和连贯性，不能偶尔使用之。
3.3系统教学模式
系统教学模式能够保证学生在较短的时间内，系统而有效的掌握书本知识和技能，发挥教师的主导作用。但是这种模式只是注重知识的接受、认知、记忆和再现，不利于学生创造才能和动手能力的发挥，亦不利于因材施教，因此被指责为“填鸭式教学”或“注入式教学”。目前，人们正着手改变这种现象，出现了许多系统学习教学模式的变化。
3.4“1+4+1”教学设计模式的提出
北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。
传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系?
笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+(资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈)+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如2所图示。
目标导控
问题驱动
资源整合
结构布局
行为优化
信息反馈
“导控+运行+动力”三大系统
图2“1+4+1”模式
“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案
良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。
教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。
参考文献：
[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994
[2]韩桂风，现代教学论，北京：北京体育大学出版社，2003
【关键词】E-learning2.0;交互白板;教学设计
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)07―0056―04
相关研究指出,交互白板极有可能成为下一代的普及型教学工具,[1]而交互白板引入课堂,势必引发课堂教学的变革。基于交互白板的课堂具有E-learning2.0的特点,课堂上学生和老师可以更好的协同、合作、共享和体验,但目前与之相应的教学设计还不够成熟。基于此,作者结合交互白板作为一个E-learning2.0环境的构建工具、信息化课堂的教学工具,对相应的教学设计进行了分析和探讨。试图提出一个E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计模式,以求教于相关专家并希望与一线实践者交流。
一 E-learning2.0环境
互联网从web1.0发展到web2.0,相应地,E-Learning作为技术和教育相结合的产物,也从E-Learning1.0演变到了E-Learning2.0。传统的E-learning(即E-Learning1.0)主要以网络课程或课件等形式呈现,更多体现的是信息的单向传递,学习者是被动的接受知识。而E-learning 2.0则是在e-Learning1.0基础上发展而来的,是单向传递与协同共享教学方式的融合。[2]它使用“小块松散组合”的方式,把看似分离却能相辅相成的工具和网络服务联合起来支持专业学习社区的创建。[3]也就是说,E-Learning2.0为学生创造了一个宽松和谐的个性化学习环境,使学生在学习的过程中能够更好地实现互动与共享。
E-learning2.0的特点可以归纳为以下几个方面:(1)提供一个开放的服务聚合平台,并为学习者营造一个个性化的学习环境。(2)学习对象的动态化,集中体现在自治、多样、开放、交互等四个方面。(3)强调以学习者为中心,降低准入门槛,同时鼓励学习者贡献自己的价值。(4)提供实时的资源。(5)关系的复杂化、社会化,E-learning2.0的关系不再局限于学习者和数字内容之间的交互,而是由学习者、教师、动态学习内容等构成的一个个性化、社会化的学习环境。由此我们不难看出:E-learning2.0环境是一个“学生本位”的、动态开放的、个性化的、社会化的学习环境。
E-learning2.0环境的构建需要软硬件技术的支持,而在课堂中引入交互白板,则实质上就是构建了一个基于交互白板(作为网络终端)的E-learning2.0环境。
二 基于交互白板的课堂教学
一般认为,传统课堂的主要教学工具是黑板、粉笔,这种课堂信息呈现方式单一、信息资源缺乏、学习活动空间难以展开。多媒体课堂的主要教学工具是计算机、投影仪,尽管这种课堂弥补了传统课堂信息呈现方式单一、信息资源缺乏的缺点,但是在多媒体课堂中教师会受所用课件的限制,其主动性和创造性难以发挥。[4]
基于交互白板的课堂上则是以交互白板为主要教学工具进行教学,教学工具的独特性使得基于交互白板的课堂教学既不同于传统课堂也不同于多媒体课堂,有其独特的教学优势。交互白板作为人与计算机进行交互的智能平台,[5]它有效的整合了现代多媒体教学的优势,既保持了传统普通黑板教学的优点,又发挥了课堂教学的潜能,有效解决了课堂上多媒体平台的局限性,为师生信息交流和情感交互搭建了很好的信息化教学环境。基于交互白板的课堂,从某种意义上讲,它把传统课堂与多媒体课堂有机的融合在了一起。
基于交互白板的课堂具有技术集成性高、资源整合性强、交互功能好、适应多种教学模式的特点,易于实现传统教学与创新教学的结合。其课堂教学和传统课堂相比也有着突出的优点:能够更好地激情导趣、建构知识;创新设计教学活动,整合课堂教学资源;电子备课与教学过程相结合,提高课堂教学的生成性;及时反馈评价,促进教学相长。因此,可以说交互白板是课堂上构建E-learnig2.0环境的最佳选择。
三 E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计
E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计是指在如下情况中进行的教学设计:即课堂上利用交互白板进行教学,并且通过交互白板构建出了E-learning2.0环境。也可以说是在这样一种特殊的环境条件下,为了实现一定的教学目标,依据课程内容主题、学生特征,运用教与学的原理,为学生策划学习资源和学习活动的过程。
1 教学设计特点
(1) 强调教学活动的设计。以学习者为中心,强调学习者的参与性,关注其学习过程。
(2) 学习的内容和资源动态化、社会化,具有开放性和共享性。在E-learning2.0环境下,学习内容动态化,主要体现在自治、多样、开放、交互等四个方面;学习资源管理社会化,学生可以共同参与,共同建设。
2 教学设计基本要素
(1) 学习者
从传统的课堂到基于交互白板的课堂环境,教师和学生一样作为学习者的情况越来越多。当教师作为学习者参与到学生这一学习团体中时,教师和学生就组成了学习共同体。E-learning2.0环境下,由于网络技术的支持,学习者还能够实现跨区域的学习与交流,即不同班级或学校的师生构成更广范围的学习共同体(不同情况下学习共同体如图1图2图3所示)。共同体中师生都可以操作白板,使之成为活动的场所,也可以通过白板搜索、展示各种所需的信息资源,使之成为信息呈现和交流的场所,还可以通过学生将真实课堂和虚拟课堂结合在一起,从而也能通过白板达到情感上的互动。
(2) 学习目标
在传统课堂和多媒体课堂中,由于教学工具功能的限制,课堂缺乏互动性。这不利于学生对过程方法的体验和情感态度价值观的提升,相应的学习目标也侧重学生对知识和技能的掌握。而E-learning2.0环境下基于交互白板的课堂具有极强的互动性,如图4所示:在学习过程中,学生通过各种互动形式,积极参与学习活动,创造学习资源。这有利于学生对学习过程方法的体验,情感态度价值观的提升。因此,基于交互白板的课堂学习目标应当是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的统一。
(3) 学习内容和资源
传统课堂和多媒体课堂都难以在课堂上实现优质资源的共享和交流,学习内容和学习资源较单一。E-learning2.0环境下,学习资源来源丰富,优质资源可以通过网络和白板实现跨区域的共享和交流。因此,如何组织和使用学习资源也是教学设计要考虑的重要问题之一。
(4) 学习策略
E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计中的学习策略是指:为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的程式和方法。[6]传统课堂和多媒体课堂中,教师所采取的学习策略比较单一,教学方法主要以传授知识为主,学生学习缺乏主动性。基于交互白板的课堂有利于创设情境,建构知识,整合课堂教学资源,因而可以采用多种学习策略,如心像、示范、头脑风暴、案例研究、操练与练习等等。
(5) 评价
在传统教学中,知识的掌握程度通常成为评价学生的唯一尺度,而能力和情感态度的培养和发展则很难顾及。新课程改革提倡教学要关注学生的全面发展,不仅要求对基础知识牢固掌握,更重要的是学生的学习能力和创新能力以及情感态度的培养和发展。E-learning2.0环境下基于交互白板的课堂互动性强,学生能够积极参与学习活动,而且交互白板具有拍照、数据统计、保存等一系列特殊功能,可以将学生的学习过程以及反馈结果记录并保存下来,因此,我们可以采用多种评价相结合的方式较全面地评价学生,如进行学生自我评价,学生互评,教师评价等。
3教学设计模式
根据不同的教学目的、教师自身经验与技巧、学生认知方式、教学环境条件,许多研究者总结了各不相同的教学设计过程模式。尽管模式千差万别,但其基本的构成要素是相似的。作者根据E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计的特点及其基本要素,创建了一个基于E-learning2.0和交互白板的设计模式框架。如图5所示:
E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计过程主要有:目标确定、分析、设计、开发、实施和评价六个步骤。
(1) 目标确定
教学目标的确定是整个教学设计过程的开端。E-learning2.0环境下交互白板课堂的教学目标与新课改所提倡的“学生本位”的三维一体的教学目标相一致。即包括以下三个方面:知识与技能的掌握;过程与方法的体验,情感态度和价值观的提升。
(2) 分析
分析的对象包括学习任务、教学环境和学习者特征等,主要是分析“谁在学”。E-learning2.0环境下交互白板课堂中,学习者可以是一个班级的师生或者更广范围内组成的师生共同体,分析这些学习者具备怎样的学习特征(如初始能力、学习风格等)。这是教学设计工作中非常必要和重要的环节。
(3) 设计
设计的内容主要包括:内容资源、学习情景与学习策略、学习者学习行为、教师教学行为和教学媒体工具五个方面,主要解决的问题是“学什么”。E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计强调教学活动的设计,要慎重考虑教学内容的选择和组织、学习情景的创设、学习策略的组织与设计、学生的学习活动、教师的教学活动及教学媒体工具的选择。这一环节是整个教学设计过程的核心部分。
(4) 开发和实施
开发和实施,解决的问题是“如何学”或“怎么学”。即根据教学目标和设计要求,开发教学策略和教学材料,采用合适的教学策略(学习策略)进行教学。这一环节是教学设计的执行阶段。
(5) 评价
如图5所示,教学评价贯穿于整个教学设计过程。评价要依据教学目标,采用多种评价相结合的方法,是形成性评价和总结性评价的有机融合。
四 E-learning2.0环境下交互白板课堂教学应用案例
1 案例说明:
本案例以高中二年级数学为教学内容,所用教材为二期课改人教版,这个教学活动是空间几何教学的开始阶段。
案例假设AB两个班级(不限是否在同一所学校)都安装了交互白板,并且拥有校园网环境。其中A班是数学强班,B班较弱。AB两班决定开展基于交互白板双向互动课堂。A班的优秀数学教师利用白板进行现场教学,课堂教学实况通过网络传输到B班,B班学生借助交互白板与A班学生同时上课学习,B班教师在本班现场辅导。
2 教学设计:
(1) 教学目标
① 知识与技能:了解立体几何框架,理解平面的描述性概念和平面的无限延展性,让学生尽情展现自己的空间想象能力、观察能力、动手能力和分析能力。
② 过程与方法:由二位平面向三维空间拓展,通过观察思考、动手实践、合作学习体会平面与空间的联系与区别。
③ 情感、态度、价值观:营造宽松愉悦、民主和谐的教学氛围,体现学生的主体作用,激发学生学习立体几何的兴趣和探索新知的欲望。
(2) 教学环境条件
AB两班有共同的教学目标和相似的教学内容,能够组成学习共同体。并且两班均具备E-learning2.0环境下基于交互白板课堂的硬件条件,即拥有交互白板系统并已联网。
(3) 学习者特征分析
AB两班学习者均是高中二年级学生,具有一定的数学思维能力和基础知识。其中A班学生数学基础较强。
(4) 设计
根据教学目标和教学内容,教师准备教学内容和资源,重点是设计教学活动的教学策略以及媒体工具(主要是交互白板)的使用。AB两班教师在课前应至少有两次交流,第一次两名教师对教学活动进行概要设计,第二次则制定教学活动流程、细节以及各种突发事件的处理办法。
(5) 学习活动的组织
活动实施步骤如下:
步骤一:AB两班各自回顾平面几何知识结构,并引导学生通过阅读教材目录,类比构建立体几何知识结构。然后A班教师用创意笔在白板上画出平面图形和空间图形,B班通过交互白板观看A班实况,B班教师对本班学生加以解说。
步骤二:AB两班各自通过观察周围事物及展示图片(如果其中一班有更好的教学模型,也可以通过交互白板给另外的班级分享演示),让学生讨论得出平面的描述性概念及特征。然后AB两班在交互白板上将各自得出的描述性概念和特征进行比较,两班教师分别代表各自的学生在线上进一步讨论。最后教师在班上展示平面几何的知识框架体系。
步骤三:AB两班各自给出任务书,让本班学生动手制作在平面内无法完成的一些模型,将学生的思维由二维平面向三维空间拓展。然后A班教师克隆若干空间图形,并作局部修改,让学生识别其中的线面位置关系,B班观看A班实况,同时B班教师对本班学生加以说明。
步骤四:AB两班各自让学生自由发挥空间想象力画出空间四边形,并在白板上同时展示两个班极学生的成果,教师分别加以讲评。然后A班教师结合识图题分析画空间图形的要领,B班观看A班实况,B班教师对本班学生加以解说。最后AB两班教师分别给出一些常见的平面图形,学生以小组的形式任选一个绘制立体图形,并在白板上展示,教师用快照保存学生作品,并点评其优点与不足。
步骤五:AB两班分别给出适合自己班学生的课后思考题和一些背景知识网页,让学生课后阅读了解空间几何的基本学习内容。
(6) 评价
根据学生的学习效果和反馈,采用学生自评和教师评价相结合的方式,对教学整个过程作出分析,以求进一步的学习和发展。
3 案例分析与反思:
第一,该案例主要围绕交互白板的交互功能来设计教学活动,教学组织上精细,活动的展开符合学生的认知和思维特征,有利于学习目标的实现,并且通过交互白板使AB两班共享了A班的优质资源。在教学过程中,首先,A班优秀教师利用交互白板的创意笔来汇制平面图形和相应的立体图形,讲解知识要点,在后续的教学过程中通过AB两班的交流探讨,逐步展示平面图形的概念和基本特征。随后,A班教师利用交互式电子白板的克隆功能向学生展示出几个由平面图形转化为立体图形的步骤,巩固了在第二步中所掌握的知识。AB两班教师让知识掌握得较好的学生在白板上绘制变化过程,从而达到教学互动的目的。在小组作品完成之后,小组成员用白板向两个班的全体同学展示他们的研究成果,同时教师可以在学生展示后用快照功能来保存作品,达到教学资源积累的目的。
第二,A班教师利用交互白板进行教学,B班学生可以通过交互白板(网络支持)清楚地观看整个教学过程。在教学过程中,A班的主讲教师与B班的辅导教师配合,为AB两班的学生们提供了多种教学支持服务,形成了一个学习共同体;AB两班的数学教师可以就A班主讲教师的现场课为教研案例,开展如何提升数学课教学质量的教学研修,这样就形成了一个数学教学的教师实践共同体。网络环境下,通过这种教学方法,不仅能实现观点之间的共享,更能够激起学习者的好奇心,使他们主动参与学习,积极建构知识,从而对学习产生直接的影响。[7]
五 结束语
著名的媒体技术专家克拉克(Paul Clark)曾说:“是教学设计而不是用来传递教学的媒体,决定了学习者的学习”[8],交互白板的应用也不例外,基于交互白板的课堂需要一套相应的教学设计方案。教学过程是个多要素相互作用动态多变的过程,E-learning2.0环境下,教学过程更是呈现出了多样的变化和不确定性,如班级间协作带来的协作学习中人际冲突的问题[9]。这对教师进行教学设计提出了更高的要求。总之,E-learning2.0环境下交互白板课堂教学设计目前还不够成熟,需要教师和相关研究者不断地实践和研究。
参考文献
[1] 丁兴富,蒋国珍.白板终将替代黑板成为课堂教学的主流技术――革新课堂教与学的新生代技术[J].中国电化教育, 2005,(5):21-26.
[2] 牛端,田晟.Web2.0下的E-learning变革:从单向传递到协同共享[J].现代教育技术,2008,(8):14-17.
[3] Steve O' Hear. e-learning2.0-how Web technologies are shaping education[EB/OL].
2006-08-08/2008-08-20>.
[4] 邱晓丹,钟晓燕,黄颖.基于交互白板的互动课堂教学设计[J].教育技术资讯,2005,(11):30-31.
[5] 丁兴富.交互白板及在我国中小学课堂教学中的应用研究[J].中国电化教育,2005,(3):43-46.
[6] 余胜泉,吴娟.信息技术与课程整合――网络时代的教学模式与方法[M].上海:上海教育出版社,2005:110-111.
[7] 张豪锋,孙颖.论网络学习中的意义交互[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2008,(5):218-220.
以下是于松峰老师给我们栏目提出的意见和建议：
不同的教师观察点和学习点不同，作为一名最普通的基层体育教师，我一直比较困惑“通过这个栏目，我想看到什么？”
1.称之为教学设计吧，缺少很多的要素，其中有些直接就把教案称之为教学设计，这让我们在理解上容易产生偏差；如果是详细的教学设计，篇幅就会受限。
2.通过这个教案我们最想得到的是：这位教师在这一课次的教学中采用了哪些好的教学策略、教学手段、教学方法，为我们自己的教学寻找可借鉴的有效参考；从这一角度出发，一份详细的教学片断描述强于一份详细的教案。
3.从这份教案中，我们想得到作者确定的教材重难点是什么，与自己的有没有出入？作者如何突破重点、化解难点的？教学目标制定的是否科学合理，自己能想周全吗？能够得到这些答案也相当不错，但是在有些教案中，我们得不到。
建议：多选取有教学亮点、方法科学合理、针对性强并切实有效的教学片断；如果教案涉及到方方面面就应可圈可点；教案就是教案，不用教学设计代称。
一、表格式教学设计基本要素和范例
于老师提到的第一个问题正是我们目前较为困惑的，也是广大教师在教学设计过程中普遍存在的问题。很多老师都感叹投稿命中率低，从某种角度讲，命中率是由这份教学设计能给读者带来多少启发而决定的。一份课时计划的设计主要包括：教学内容、教学目标、教法与学法、教学组织等基本要素，按照人教社《体育与健康教师教学用书》提供的范例表格式教学设计，主要包括几个内容。（见表1）
二、基本部分设计核心要义是突破重难点的方法
于老师提到的突破教学重难点的方法在设计中的体现，这是稿件是否能录用的最重要指标。一份教学设计的核心部分就是基本部分的教学，而基本部分教学设计的核心要义是突破教学重难点的方法。这是类似于医生为患有相同疾病的不同病人提供处方的问题，这一步骤的本质就是规划学习过程，为相同的学习运动技能提供不同的教学策略和教学方法。有很多老师按照教学的常规，在基本部分教学中设计的不是策略和方法，而是练习的一种形式，比如，两人一组合作练习，集体统一练习，没有考虑事先预设的教学重点和教学难点。围绕教学重点设计一个方法，比如，前滚翻技能学习中需要解决“低头含胸”的问题，可以设计在下颌和胸之间夹纸片的滚翻练习；解决篮球运球体前变向“转体探肩”难点时，运用比肩稍宽的两根标志杆限制身体的横向过杆。以上两个例子中所提到的方法就是基本部分教师指导和学生活动中要写的内容和步骤，所以基本部分所要写的就是解决问题的方法。方法针对于事先预设的教学重难点，如果涉及到学生参与练习时，要标明练习的目的是为了解决什么，比如，两人一组合作练习，一般教师就写到这一步，没有提到进行合作的方法，这会让老师们看的云里雾里；再有分层练习，一般教师就写到根据技能水平进行动态分层，怎样分层？依据是什么？这些没有写明。老师们设计写得很详细，字数也很多，但关键点没有突出，关键步骤没有写明白，让很多老师看了教学设计，第一感觉是看不懂，借鉴价值不高。
本栏目推出“教学片断设计”的意图就是让老师在某一技能上提炼突破教学重难点的方法，从单纯的方法开始，省去一般性准备活动和放松活动，直奔主题，提炼方法。但是在审理稿件过程中发现，很多老师用案例的形式来描述，过多充塞学生上课的细节问题，偏离了编辑的真正意图。
三、设计的理论依据分析
我们几乎在每篇稿件中都能发现“指导思想”“学情分析”“教材分析”的理论依据板块，但更多的“指导思想”不是在真正指导着自己的教学（或教学设计），而是在给自己的教学戴帽子、贴标签，把自己的教学冠以新的理念，比如以人为本、自主学习、探究学习等等，但是在教案中却丝毫没有体现，指导思想与教案成为了两张皮。可以说这一部分拿来主义的成份比较多，很多老师没有能够静下心来好好思考。
学情分析，即研究学生的知识储备、能力水平，考虑学生的可接受性，分析学生的心理需求等等。只有准确分析学情, 真正做到了钻研教材和分析学情相统一，才能有效地促进教学，才能更好地激发学生的学习兴趣和学习动机。在教学设计时，老师可以根据学生的真实起点提出“学生要达到事先提出的目标应该要做些什么”，从而一步一步揭示出要达到这一目标的必要条件，进而选择、设计教学内容、方法、手段、评价等等。
