时间：2023-09-12 17:04:07
序论：在您撰写中小教师培训时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】培训模式 监督机制 教师培训
新课改的实施对中小学教师的教学模式和教学技巧提出了新的要求，对中小学教师的培训工作也提出了新的思路。师资培训工作的成败与否是课程改革工作成败的关键。学校教育是培养人才的主要途径，学校能否健康持续发展，关键看一个学校的教师素质，因此，教育部门对教师的培训工作越来越重要。
一、中小学教师培训工作存在的问题分析
1.教师培训工作的针对性不强是造成教师培训实效性不高的一个因素。我国目前不同的地区由于经济发展的不平衡，师资队伍建设的投入也不一样，直接导致不同地区的教师队伍的整体水平差别很大，特别是在对中小学教育中各学科前沿知识的掌握、新的教育理论的把握、新式教学仪器的应用等方面表现更为突出，但是这种差距在“新课改”的师资培训中没有得到体现，很多的培训内容发达地区的教师早已掌握，但是经济欠发达地区的教师了解的则不多，这种缺乏差异性的培训直接导致培训的针对性不强，整体效果较差。
2.传统的培训模式导致教师培训的实效性不高。长期以来，我国的中小学教师培训一直延续自上到下的传统模式。这一培训模式导致培训的目标过于抽象、空洞，缺乏清晰、准确的目标定位，参训教师不能明确自己的专业发展方向和定位；培训内容出现“空、虚、玄”现象，随意性强、主观臆想的成分比较多，过多的强调教学理论和学科知识的灌输，脱离了教学实际，缺少可操作性的内容；对于教师在实际教学中遇到的问题不能给与有效地帮助。这种传统的培训模式极大地挫伤了教师参加培训的积极性，最终导致中小学教师的培训工作流于形式。
3.培训过程和结果缺乏科学合理的培训考核制度。教育行政部门对中小学教师培训工作缺乏科学合理的、有效地评价激励制度。在中小学教师的培训活动中，因为培训监督管理机制的不到位，对参训教师没有形成约束力，导致多数教师参加培训只是为了完成任务而参加培训。所以，一些学校的教师不仅没有自己的培训目标，还常常把培训当作一种负担来对待。学校和教师对培训工作的不重视，教师对培训工作也不积极参与，培训的实效性自然就会降低。
二、提高中小学教师培训实效性的策略
1.建立差异化的培训体系。区别对待、差异化培训，殊途同归的多样化教师培训方式是“新课改”背景下中小学教师培训最有效的途径。重点应从学校实力的强弱、当地经济发展水平高低、学校特有的价值理念、教师本身的差异等几个方面加以区分。尤其是针对教育水平相对薄弱地区的教师一定要采取切合实际的教育方式，使他们听得懂、学得会、用得上。在此基础上为教师们铺设一个宏观的学习思路，引导他们由表及里，由浅及深的学习，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多种培训模式，调动中小学教师培训的积极性。针对当前中小学教师培训低效的问题，我们可以尝试搭建教师“终身学习”的立交桥，促进各级各类教育横向沟通，纵向衔接，给中小学教师提供多次选择的机会，满足个人多样化的学习和发展需求。根据不同参训对象的受训期望组建有特色的学习团队，以此确保培训活动的系统性、时效性和高效性。
3.提倡教学资源多样化，改革教师培训的方法。在中小学教师培训中要根据成人实践经验丰富，理解分析能力和自学能力强的特点，开展专题讲座、主题研讨、经验交流、案例分析、实践反思等多种形式，把以灌输知识为主的培训方式转变为自学、研讨、实践、研究、相结合的多种多样的培训方式。能够让教师在培训中对自己的课程和教学经验做出反思，在个人反思的基础上进行培训，在培训中拓宽研修视野。
4.建立科学合理的教师培训监督机制，激发教师参加培训的激情。教育部门要建立起教师培训检查评估体系，把过程评价和结果评价结合起来，一方面要教育部门要对教师个人参加培训的过程进行监督，确保培训时间的充足。另一方面，教育行政部门要把教师培训的效果作为评价培训和教师素质提升的一个重要依据。最后，要建立相应的奖励制度，把教师参加培训进修的成绩作为教师晋升职称和评优选模的一个重要因素，形成有效的激励机制，充分调动中小学教师培训的积极性和主动性。
总之，教育改革与发展对教师队伍建设和素质提升的要求越来越高，这就要求我们的中小学教师培训工作要以“国培计划”为标志，认真探索和研究教师培训的规律，进一步提高教师培训的质量，促进教师向专业化发展，使培训工作更好地服务教育，支持教育。
参考文献：
[1]黄伟.E-Learning:教师培训的新途径[J]教育理论与实践.2009 (36).
【关键词】中小学；体育教师；培训
现今在大力提倡“健康第一”的教育指导思想下，《体育与健康》课程彻底改变了以往以体育技术知识传授为核心的模式。体育锻炼作为中小学课程中不可或缺的一部分，对于体育教师而言，接受继续教育是提高教师素质的最佳途径。70年代以来我国的教师继续教育取得一定的成果，但是存在“培训需求上缺乏针对性，培训观念上存在滞后性，培训组织上凸现强制性，培训效果不佳”的问题。
一、研究对象与方法
（1）研究对象。以河北省部分地区接受过和正在接受培训的近700名中小学体育教师为研究对象。其中中学体育教师362名，小学体育教师331名。来自市区44.8%、县镇48.7%、农村6.5%。（2）研究方法。第一，文献资料法。根据本课题的研究目的和内容，查阅了大量国内外与中小学体育教师继续教育培训相关的文献资料。第二，专家访谈法。通过与河北省开设继续教育培训的相关学校领导和教育局负责人进行交谈，了解了目前河北省对中小学体育教师进行培训的内容、形式、方法等相关的要求和规定。并与教师进行了针对性的交谈，了解他们对培训的看法及影响因素等，听取他们对继续教育培训的意见和建议。第三，问卷调查法。对参加河北省“国培计划”培训的教师和各市教师进修学院的近700名中小学体育教师进行问卷调查，共发放问卷693份，回收问卷677份，回收率为98%；其中有效问卷为668份，有效率为96%。第四，数理统计法。对调查问卷进行数据统计。第五，逻辑分析法。对所得的各种研究资料进行科学的分析与总结。
二、结果与分析
1.河北省中小学体育教师继续教育培训的现状。（1）年
龄、性别结构。在调查的668位中小学体育教师中，男教师442人，女教师226人。调查数据显示，我省中小学体育教师的年龄结构存在一个显著的特点：40岁以下的体育教师超过70%，中青年教师是目前中小学教师的骨干，教师队伍趋于年轻化。（2）学历结构。调查显示，具有本科学历的人占84%，具有专科学历的人占14%，具有硕士学历的人占2%。这表明各学校已经认识到教师学历达标的重要性。今后河北省“中小学体育教师继续教育的重点由提高学历层次为本位向转变教育观念、提高师德修养、掌握现代教育技术、拓展和更新知识、全面提升质量方向发展”。（3）职称结构。从调查的职称结构来看，具有高级职称的人数占6%，具有一级职称的人数占30%，具有二级职称的人数占62%，未定级的人数占2%，没有评上特级职称的人。（4）参加培训的效果。从调查结果中可以看出，有25%的体育教师认为参加培训的效果很好；有11%的教师认为参加培训的效果较好；有31%的体育教师认为参加培训的效果一般；有33%的教师认为参加培训的效果较差。由于体育教师年龄层次、能力结构不同，对培训内容的需求也不同，但培训课程设置相同，这样就挫伤了一部分教师的积极性，影响了培训效果。（5）参加培训的动机。我省体育教师参加培训的动机主要是为了提高业务水平、评职称、拓宽知识面以及提高教学能力。这说明体育教师在实现自我价值的过程中有着不同的需要，参加培训的动机呈现多元化趋势，存在一定的差异。（6）培训的主要内容。目前中小学体育教师培训主要以运动知识和技能、体育教学能力、科研理论与方法为主要内容。体育课有着它的特殊性，这就增加了在培训过程中，课程设置的难度。“课程设置必须使受训教师形成现代化的教育教学理念，形成以学生为主体，以学生主动参与和研究型学习为基本学习方式的新型教学系”。因此传授新的教育理念、教育方式以及能解决中小学体育教学中遇到实际问题的能力应是培训的重点。（7）培训经费来源。调查得知，河北省中小学体育教师继续教育培训经费大部分都是由教师自己承担的，学校承担的较少，教育主管部门承担的更少，也有相当比例的费用由个人和学校共同承担。而培训的费用是笔不小的开支，很多贫困地区的体育教师承担不起这笔费用，严重制约了学校和教师参加培训的积极性，影响了继续教育的发展。所以政府应保证对培训的投入，调动学校和教师的积极性，为继续教育的可持续发展提供保障。
2.影响体育教师参加培训的因素。统计结果显示，影响中小学体育教师参加培训的因素是多种多样的，大多数的教师认为培训经费、教学时间的冲突、培训的内容和模式缺乏针对性、实效性为最大困难；还有一部分教师选择了教师水平的问题制约着培训水平的提高和学校领导和家庭不支持这两个因素。（1）体育教师对培训的认知不足。通过进一步与教师的访谈发现，此现象形成的原因主要有以下几点：一是对继续教育培训的理解较片面；二是认为培训的针对性和实用性不强；三是培训效果不高；还有一部分教师参加培训的功利性严重，为了评职称和达到学校所要求的学历。因此即便是参加了培训，其效果也是可想而知的。（2）培训经费紧缺。如今中小学教师参加培训的费用主要是个人承担，即便是有的学校和政府承担部分费用，其比例也是很小的，特别是偏远、贫困地区，教师参与培训的费用全部由个人承担，这些费用对农村中小教师来说是笔不小的开支，就大大影响了他们参加培训的积极性。（3）培训效果不显著。通过进一步分析发现，教师对继续教育的认识一定程度上影响着培训效果。培训教师大都是从高校中抽调的体育教师，由于高校体育教师对中小学体育课程改革的现状不熟悉，再加上高校体育老师都忙于自己的教学科研工作，对于培训任务只是应付差事，降低了培训效果。教师继续教育课程设置的针对性、实用性、合理性，培训教师的态度水平及教学方法教师继续教育的考核及评估也影响着教师继续教育的培训效果。（4）教学任务繁重，工作与学习存在矛盾。目前中小学体育教师的工作量一般都很大，很多培训都被安排在教师的工作时间，大多数学校无法安排教师外出参加培训，培训时间的安排欠缺考虑，致使工作和学习之间的矛盾突出，给教师造成极大压力。（5）学校领导和家庭不支持。在访谈中发现，大部分学校领导对体育教师参加培训持肯定态度，但由于培训经费的问题难以解决，导致学校领导对培训工作没有落到实处。教师在培训后资源流失问题，也是各校领导关注的一个重要问题。还有极少数家庭对教师特别是女教师参加培训持反对态度，主要是因为女教师所承担的家务繁重，时间与精力有限。
三、结论与建议
（1）结论。目前，河北省各中小学体育教师对培训有着较强的需求意识，他们认为在职参加继续教育很有必要，大多数教师认为培训对教学工作有帮助，符合体育教育发展的趋势。与此同时也面临着实际且严峻的问题，如： 学校不重视、体育教师对培训的认识不够；培训机构不完善，组织形式欠佳；培训内容模式缺乏实效性和针对性；培训缺乏必要的保障机制；工作量太大、缺少培训时间；远程网络教育平台应用不够等问题。（2）建议。一是转变思想观念，加大体育教师继续教育的投入；二是健全继续教育法规制度，促进体育教师教育发展；三是加强继续教育经费和时间保障，提供基本条件；四是优化教师队伍多元化结构，促进教师队伍专业化发展；五是根据不同层次教师的需求，合理制定培训课程的内容；六是健全保障和激励机制，加强对远程教育平台的应用。
参 考 文 献
[1]张雳.论有效的教师培训原则[J].四川师范大学学报（社会科学版）.2008，35（2）：53～58
[2]许云月，许红峰，陈霞明等.我国中小学体育教师继续教育的优化与整合[J].成都体育学院学报.2004，30（6）：90～93
关键词：案例教学；教师培训；能力结构
案例教学起源于美国，最早被运用于医学界和法学界，20世纪20年代美国师范教育引入案例教学，目前案例教学在西方国家已经发展得相当成熟。我国引入案例教学开始于20世纪80年代，随着人们对知识增长方式认识的改变，案例教学也逐步引起教师教育领域的关注，目前正处于研究与应用的过程之中。我国教师培训中普遍存在着重知识轻能力的现象，案例教学以能力培养为主，它的“着眼点在于学生创新精神和实际教学能力的发展”，它不是将教育理论以抽象的、枯燥乏味的教条形式呈现在受教育者面前，而是“把一些真实的典型教学事件或问题情境展现在学生面前，要求他们设身处地像一个成熟的、老练的教师那样去做出反应，从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理到大量的各种各样的教学实际问题的机会……”中小学教师在这样的实践中，不仅可以形成新的理论视野，增长案例分析的技能技巧，还能在探索中思考理论如何运用于教学实践，从而促进理论与实践有效整合，改善中小学教师的能力结构。
一、案例教学能提高中小学教师的课堂教学能力
教学能力是教师专业发展的核心，也是教师培训的关键所在。中小学教师的课堂教学能力既有赖于亲历亲为的教学实践，更与他们的阅历和教学经验的积累密切相关。教师培训中采用案例教学就是以案例为主要教学内容，这一教学内容的特点之一便是可以丰富学员头脑中的案例知识，它既能为学员提供各类优秀的教学设计，也能为学员提供反映目前中小课堂教学中典型问题的设计环节。案例教学中案例教师选用的案例一般都具有时代性，其中展示的矛盾或问题是当下人们所普遍关注的，也是其他教师可能遇到的。如目前所关注的“如何培养学生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重学生的独特体验又关注文本的价值取向”“如何在课堂教学中实现‘三维目标…“如何坚持发展性评价”等。通过对这些案例的研读和分析，学员能了解新课改关注的主要问题，当他们自己进行课堂教学设计或实践时，案例情境会在头脑中不断再现。这些案例情境能使他们对科学的、艺术的课堂教学的理解更形象、更具体。可见，案例教学是中小学教师提高教学能力的有效途径。
二、案例教学能提高中小学教师分析并解决问题的能力
中小学各科教学都有适合本学科的一些教学原则和方法，但具体的课堂教学永远都是不确定的。虽然教师的教学设计可能会存在一定问题，但主要是由教育对象的特点决定的。因此对中小学教师来说，学会针对具体问题进行分析决策的能力就显得尤其重要。在教师培训中学员通过阅读案例不仅可以在观摩中了解当前中小学教育教学实际，而且他们可以通过分析案例在交流中学习，在讨论中增长智慧，提高解决教学实际问题的能力。培训者实施案例教学的直接目的也不是为了讲清楚某一教学原理的基本观点，而是要对所选择的案例进行多角度的解剖，引导中小学教师运用教育教学理论知识，围绕案例展开充分的讨论。寻找解决问题或重新进行教学设计的方法或途径。学员在这一过程中学到的不再是本本上的教条，而是活的知识以及分析问题、解决问题的方法和能力。案例教学的过程实际上就是引导中小学教师学习如何分析、解决教育教学实际问题的过程。
三、案例教学能够培养中小学教师的研究意识和能力
目前，普遍认为教师不应再是教书匠，而应成为研究型、专家型的教师，一定的研究能力是中小学教师必备的素质。案例教学的过程是学员就一定问题进行研究的过程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小学教师围绕一个专题进行研究。如发展性评价专题、自主学习专题、合作学习专题、研究性学习专题等等。案例越典型，揭示的规律就越深刻，蕴涵的道理就越有回味，也就越具有研究价值。但无论多么典型的案例都要蕴涵在复杂的教学情境之中，学员必须认真感受这一情境，经过自主研究、小组讨论研究和全班交流等环节，多角度地考察案例中所提出的主要问题，创造性地找出隐藏在表面情形后的更深层的教育教学问题。培训者引导学员分析案例的目的不在于得出解决问题的标准答案或最佳答案，而在于培养他们的研究意识和研究能力。因此，郑金洲指出：案例教学“把教学转变成了一种特殊的研究活动。”
四、案例教学能提高中小学教师的反思意识和能力
随着人们对反思在教师专业发展中重要作用的认识日益深化，培养反思型教师逐步成为教师培训界的一种共识。教师不应是以往的那种教书匠，而应成为研究型、学者型或智慧型的教师，教师要经常性地对自己的教学实践和隐藏在这种实践背后的教学理念进行深思，并在此基础上改进自己的教学。这其中的关键是教师要具有强烈的反思意识，有学者指出，案例讨论之所以适于促进学员的批判性反思是因为它包含有对话。案例教学是在师生对话和生生对话的过程中展开的，通过对复杂的教学情境的分析、阐释、倾听和质疑，中小学教师不仅可以对案例内容进行反思，而且也可以对自己的分析、决策进行反思。“无论是在职教师，还是未来的教师，通过讨论案例当中涉及的各种各样的问题，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待，从哪些方面着手，同时也掌握了如何对自己的教学进行反思”。案例中常设有一个或多个问题情境，或者是引人入胜的，或者是发人深省的，有时还包含有解决问题的方法和技巧，体现矛盾解决过程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的问题或解决方法一般都具有“两难”性，如小学语文教材中有《落花生》一文，教师一般都会问学生“喜欢做花生那样的人还是喜欢做苹果、石榴那样的人”，对于这一问题学生的独特体验往往与文本的价值取向不一致，而《课标》指出既要注重文本的价值取向，也要尊重学生的独特体验，教学中常常会为此陷入两难境地。案例教学能把这种“两难”状况真实地反映出来，学员在分析案例的过程中不仅会结合案例中提出的问题反思执教者的教学行为，还会不自觉地反思教学实践本身，反思自己对教育教学理论的理解，反思教师在课堂教学中的作用，以及教师如何引导才能使教学走出“两难”境地等。因此，中小学教师培训采用案例教学法能引导他们反思自己的教育知识和教学过程，形成经常对自己的缄默性教育知识进行反思的习惯，有助于反思意识的培养和反思能力的提高。
五、案例教学能够培养中小学教师的合作意识和能力
当今社会合作意识和能力越来越受到人们的关注，这不仅是因为我们不会合作，更重的是我们缺少合作的意识，而案例教学的过程正是培训者和学员通过合作解决教育教学中具体问题的过程。从案例教学实施的步骤来看，一般包括课前准备、课堂实施和课后巩固三个阶段。课堂实施阶段是案例教学的主体。一般包括呈现案例、个人阅读案例、小组讨论、全班讨论和总结评价五个环节。小组讨论是小组成员合作的过程，全班讨论是全班学员合作的过程，一般将这两个环节合称为案例讨论阶段，主要包括讨论疑难问题、提供备择方案和讨论如何实施三个环节，此阶段是课堂实施的主要阶段，也是培训者和学员共同合作解决问题的阶段。可见，案例教学的课堂实施过程主要以合作的形式为主，学员分析案例的过程也是他们增强合作意识，掌握合作技能、技巧的过程。
关键词：教师培训 现状 反思 创新策略
中图分类号：G522 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（c）-0012-01
当前，我国在农村中小学教师培训方面还存在这样或那样的不足，极大地阻碍了农村中小学教师专业技术水平整体提升，因而作为新时期背景下的教师培训工作者，应加强对现状的分析和反思，并采取有效的措施，才能提高培训工作的成效。
1 农村中小学教师培训现状的反思
1.1 农村中小学教师培训现状的特点浅析
从目前来看，我国农村中小教师培训现状具有以下几个特点：一是从培训价值取向来看，具有较强的实践性；二是从培训主体来看，具有多元化的特点；三是从培训过程来看，具有非系统性的特点，且培训内容呈模块化的发展趋势。
1.2 反思
（1）当前我国对农村中小学教师的培训定位、培训内容的选择以及教师的参与方式等的培训价值取向具有的十分明显的实践性，主要注重教师培训的实用性、问题性、当下性和方法性，但在系统理论知识培训与传授方面的注重程度不足，往往要求培训人员引导和帮助参训的中小学教师立竿见影的解决问题。例如，留守儿童的教育问题，参训教师的最突出的问题就是要求培训人员解答应该怎么办，但由于受到实用观的影响，往往开展的教学培训只培训教师应该怎么教学，且尽可能的提高学习学习成绩，这种实践取向的培训影响到培训效果期待和价值评价，凡没注重实践性的培训都被评价为效果不好和不切合实际的培训，这是目前最值得反思的问题之一。
（2）面对越来越多的培训主体，如国培、省培、校本培训、教研培训、商业培训等，这些培训有的是国家主导的，有的是商业行为的，如何做好新时期背景下的教师培训工作，当好教师培训的主体，也是当前广大教师培训工作者亟待思考的问题。
（3）随着培训主体的多元化发展，而农村中小学教师的工作任务且依然较重，不仅人员众多，且分布不均，因而我国农村中小学教师的培训过程具有非系统性，培训内容也呈现模块化的发展方向。这样在培训过程中，不管是培训者和参训者，还是培训的时间和地点，都具有较强的随意性，尤其将各种培训分散开展，彼此之间缺乏沟通和交流，不同的培训之间不具有关联性，从而体现出非系统性的特点，而在培训内容方面，主要侧重于模块化，每一模块都采取单线突进，每个模块之间缺乏内在的联系与贯通。虽然近些年来一些地区也在注重系统性，但往往都要是表面的系统性，例如一些地区以每年一个主题的方式，利用三年时间培训教师的备好课、上好课、评好课的技能，虽然是连续进行，看起来具有较强的系统性，而实际就是人为地切换教学技能，而对各种教学技能的内在整体性的联系进行注重和分析，也难以考虑到教师个体与技能的特殊关系，最终教师得到的将是分割之后的技能，这就难以体现知识技能的系统性和完整性。
2 加强农村中小学教师培训的几点创新策略
2.1 建立健全农村中小学教学培训体系，着力提高培训机制的均衡性
首先，应将《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的相关规定切实落到实处；其次，是在国家教育部的整体规划下，对中小学教师的培训体系不断完善，并成立响应的授权机构，参与教师培训的衔接和协调工作，以最大化的平衡各利益主体间的关系；再次，结合自身实际，对培训队伍的结构进行不断优化和完善，并着力提高自身的专业技术水平，以促进我国中小学教师培训体系稳健、有序、可持续的发展；最后，是加强制度建设，着力提高培训机制的均衡性，从制度上确保每一位教师的配需与发展权利得到充分的保障。
2.2 建立上下联动机制，合力促进培训持续深入发展
为确保教师培训的有效性，就应注重教师培训需求的分析。目前比较具有代表性的观点如下：首先，在确定教师培训项目之前，采取问卷、访谈和座谈的教学科学研究方法，并从社会、工作以及个人三个方面，通过分析标准的需求、比较的需求、感到的需求、预期和未来的需求，对参训教师的培训需求的紧迫性和重要性进行排序；其次，再结合培训资源、环境、条件来决定目前培训工作中亟待解决的问题和能够解决的问题，以及哪些具体的问题需要特定的培训项目来解决；最后，再根据特定的培训项目需要解决的具体的问题，针对性的确定培训主题、项目和内容。
但是这种培训需求的调研往往是以自我为中心，存在以下几方面的不足：一是具有较强的主观随意性，调研访谈方式和程度有待规范；二是参训人员的需要与立场难以得到有效的保障。因而在教师培训过程中，教师的培训诉求不被重视，从而产生抵触应付培训的现象。基于此，对于农村中小学教师的培训，在做好上述工作的同时，还应在每一次培训前，所有受训教师自我填报培训内容或项目，然后学校初选汇总，再以区县为单位复选汇总，最后由培训机构据此设定培训方案招标落实，以建立一种上下联动的培训制度，合力促进培训持续深入发展。
3 结语
总之，作为新时期背景下的教师培训工作者，应在反思当前教师培训现状的基础上，着力提升培训的系统性、全面性，以提高广大中小学教师的综合素质与专业技术水平，并为促进我国教育事业的发展而不懈努力。
参考文献
论文摘要:中小学教师教育技术能力培训能全面提高教师的教育技术应用能力，促进教育技术在教学中的有效应用，全面提高广大教师实施素质教育，}5能力与水平。本文对如何开展中小学教师的教育技术能力培训提出了一些建议。
为了提高我国中小学教师的教育技术能力和水平，促进教师专业能力的发展，教育部实施了全国中小学教师教育技术能力培训计划，指定了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。中小学教师教育技术能力培训是一种旨在提高教师运用计算机于学科教学能力的培训，是把计算机应用能力和学科教学进行有效整合，提高教师教育教学能力的培训，能全面提高教师教育技术应用能力，促进教育技术在教学中的有效应用，全面提高广大教师实施素质教育的能力与水平。笔者针对中小学教师的现状制订有效的培训措施，以及如何将培训工作真正落到实处提出一些建议和思考，以期抛砖引玉。
随着电子技术的快速发展，我国的现代教育正逐步摆脱传统的“教师—黑板—教科书—学生”的教学模式，提出大力发展素质教育，提倡培养学生的积极主动性、创新能力及自主学习能力。为适应学生学习的需求和教育发展的需要，我们的教育引人了多种多样的教育技术手段，如幻灯片、电视、录象、投影以及电子白板等多媒体。然而，这些教学设备在中小学校里处于闲置或使用率不高的状态。究其实，笔者认为导致这些问题的出现，最大的因素是教师教育技术应用能力不足，对使用这些教学设备没有信心，甚至需要电教人员充当教学助手。
一、中小学教师教育技术能力现状
1.缺乏正确的意识与态度
很多中小学教师没有充分认识到教育技术的有效应用对于推进教育信息化、促进教育改革和实施国家课程标准的重要作用。大部分教师仍然习惯并推崇传统的教育模式，靠一块黑板一只粉笔授课。大部分教师具有在上公开课时候才使用教育技术设备进行辅助教学。他们主要认为教育技术装备在课堂体现“信息化”和“现代化”，教师们往往是为了体现使用设备而去使用设备。没有正确的应用意识和态度，教育技术装备在教学中很难体现出其在教学方面的优越性。不仅如此，甚至一些教师认为运用多媒体设备辅助教学无益于提高教学的水平和质量，甚至反过来限制教师的授课方法以及授课内容，同时分散了学生的注意力，影响到教学的效果和质量。部分教师还认为使用多媒体技术的现代教育技术手段进行授课是一种“花哨”、“爱出风头”的表现。
2.知识与技能欠缺
很多中小学教师没有接受过系统的正规的教育技术能力培训。在知识层面上，缺乏现代教育理论知识和现代教育技术理论知识以及它们的相辅相成统一关系的认知;在技能层面上，很多教师不会使用多媒体等现代教育辅助设备，在制作课件方面也遇到很大的技术困难，很多人只会做最简单的Powerpoint演示文稿，没有注意到课件的颜色、声音、转换、互动等重要因素的搭配以及他们对课堂、教学的影响。这只是表面现象，在更深层次，则是缺乏对教育学、心理学、美术学、声乐学等基本认知以及它们对现代教育教学的重要影响。一般而言，目前多数中小学教师成员都出生于上世纪七十年代以前。这部分教师是学校里的骨干教师，教学能力和教学水平都比较高，但这些教师之前很少系统地接受过教育技术能力培训，在计算机应用能力方面比较薄弱，接受新教育媒体能力比较差。这些教师是现代教育技术技能操作薄弱的主要人员。但也正是由于他们的这两方面特点，使得现代教育技术在中小学中的广泛使用受到很大的限制，甚至可以说是挑战。
二、中小学教师教育技术能力培训现状
目前，由于地理区域的差别、地区教育发展的不平衡以及各个学校领导者重视程度的不同等诸多因素的影响，我国各中小学教师教育技术能力培训的发展不均衡。很多教师，包括有些学校主管部门、培训机构等，认为教育技术培训就是等同于计算机应用能力培训。有的教师虽然观念上认识到现代教育技术和学科整合的意义，但又缺乏必须的设备使用技术，使用多媒体教学设备时总提心吊胆或力不从心，更无从谈起课件制作。目前的中小学教师教育技术能力培训普遍存在许多问题:
1.培训目标失衡
一些教育主管部门、培训机构在对中小教师进行教育技术培训时，仅仅限于计算机操作以及课件制作等动手操作能力方面的指导传授，而完全忽视了现代教育理论基础知识的传授和教育，包括现代教育学、教育心理学、美术学、音乐学等方面的基础知识，殊不知，这些理论知识才是教育技术最根本、最重要的基础和内容。中小学教师教育技术能力培训就完全成为了计算机操作能力的培训。这是舍本逐末的行为，使得教育技术培训成为了没有基础、没有基石的“空中楼阁”。教师会使用计算机，并不意味着就会使用现代教育技术。没有理论的指导，教育技术必定不能实现预定的教学目的，甚至反而影响到教学目标的实现。这也是当前部分教师不制作课件、不使用多媒体等进行教学的一个重要原因。 2.培训内容脱离实际
目前有关教育技术能力的培训，培训内容都是由培训单位确定的，而培训单位并不十分了解中小学教师应用教育技术的薄弱环节，并不十分了解中小学教师的实际的最迫切的需要，理论脱离了实践。培训的结果，往往专家在台上长篇大论滔滔不绝，台下认真听的教师并没有多少。因为这些培训内容根本就不是教师在教学实践中所需要的。培训机构不能根据教师的层次来制定培训的计划和内容，有些培训内容对于受训者而言太过于高深，用处不大。而有些培训内容跟受训者读大学时候的专业课程严重重复，没有达到培训的效果。
3.培训单位单一，受训对象范围小
当前中小学教育技术能力培训活动，一般都是教育行政主管部门组织并在某个单位统一进行培训。这样的培训活动规模比较小，培训的时间也比较短，培训的内容也比较少。因此，由于学校经费以及教学工作等问题，能够前往接受培训的教师人数有限，往往都是学校里的一些电教人员参加培训。同时，由于培训时间过短，基本上不可能传授太多的知识和技术。这样的培训方式影响力很小，同时也不适应中小学教师的需要。更需要培训的，恰恰是广大的中小学教师，他们工作在教育教学的第一线，是中小学教育技术使用和推广的主力，是使用教育技术辅助教学提高教学质量的第一人。
三、中小学教师教育技术能力培训措施构想
从以上对中小学教师的教育技术能办的现状以及培训现状分析中可以看出，目前中小学教师的教育技术能力非常薄弱，而培训方式方法却又存在很多不足。笔者认为，中小学教师教育技术能力培训可以从以下方面进行改进:
1.教师教育技术应用能力培训形式应该走理论培训和技术培训、集中培训和分散学习相结合的道路
组织教育技术能力培训要让教师真正从自己需要的角度进行学习。培训部门在举办培训之前制定好培训计划，让教师在参与理论培训或技术培训上做选择，让理论培训和技术培训在教师培训道路上相得益彰，并且将这种培训形式常态化，让教师们既可以把培训当作一种工作交流.也可以当作职后学习提高的一种形式。
教师教育技术能力集中培训时间有限，后续的学习主要依据网络培训学习平台对接受培训教师进行培训。网络学习可以让受训教师们灵活地选择学习进度和学习时间，较好地解决教师工作和学习两者不能兼顾的矛盾。当前的培训存在许多弊端，某一个理论或技术的培训只进行半天或一天的集中培训，培训效果当然没有得到保证。只有走集中培训和分散学习的道路，培训效果才真正得到保证。
2.加强监督，制定考核机制，提高培训效果
培训部门制定好培训计划后，除了严格按照计划对受训教师进行培训外，还需要对培训过程和结果进行有效监督，向受训教师明确本次考核机制。目前我们参加的培训，培训部门只要求受训教师签到，但实际受训教师是否参与了培训过程却没有任何监督，缺乏培训考核机制。考核机制的制定应该按照实际情况进行，比如理论培训的考核可以考虑让受训教师除了参加集体培训外，还需在网络上完成一定的网络作业(比如可以通过网络监督受训教师阅读文章数)并通过培训部门的考核才给以合格证明。
3.强化培训效果，促进学科整合
关键词： 西部农村； 教师远程培训； 生态学； 可持续发展
中图分类号： G451 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持续发展”概念最初用于从人类经济社会与自然环境的关系角度阐述人类社会发展的途径和目标，旨在协调自然、社会与人的发展之间的关系。随着人们对这个概念认识的逐渐深入，它已不再局限于自然环境与人类社会生存发展的关系，而是触及到社会和制度结构的所有方面，为所有社会工程和发展目标提供了一个明确的阐述途径［1］。可持续发展既阐释了社会工程的发展途径，也规定了社会工程的发展目标，因此对于社会工程发展具有方法论和价值标准的双重意义。本文正是基于可持续发展的研究范式，从教育生态学角度分析西部农村中小学教师远程培训系统的发展问题。
一、教师远程培训可持续发展的生态学内涵
（一）教师远程培训系统的生态学分析
教师远程培训系统是一种以制度约束为主的可干预、可调控的社会生态系统，其内部的各种组成要素与其生存环境存在着物质循环、能量流动、信息传递等相互作用[2]。与其他社会生态系统一样，教师远程培训系统同样具有由生产、消费、分解所构成的相应的生态网络结构，教师远程培训系统的维系需要外界环境向其输入必要的人员、资金、物力、信息，而系统向外界输出具有较强专业能力的高素质教师。与其他相对孤立的社会生态系统不同，教师远程培训系统与教师个体、学校生态系统甚至教育生态系统有着密切的相互作用关系，因此，对教师远程培训系统的生态学考察需从四个层次进行：
（1）教师个体的专业素质结构，它是教师个体专业发展的内部生态环境。以生态学的观点，教师的专业素质也是一个结构完整、功能齐备的生态系统，它与外部环境不断进行着的物质、能量和信息的交换，是教师专业发展的基础和核心。[3]
（2）远程培训课程所构成的即时环境，包含地点、时间、物理特征、活动、参与者及其角色等要素，是对培训效果影响最直接、最重要的生态系统。[4]
（3）由教师、学生、规章制度、校园文化、学校物质条件等诸多因子构成的学校教育生态环境。它是与教师专业实践和生活最为密切的生态系统，在教师专业发展中有着十分特殊的地位和不可替代的生态价值。[5]
（4）教育生态环境。教育生态环境对应着一系列的生活方式、伦理观念、价值观、制度等亚文化和文化背景和物质、资源等条件，是教师专业发展的大环境，对远程培训系统起着各种显性和隐形的影响作用。
故而，考察教师远程培训系统可持续发展能力应从四种环境及其相互关系的角度出发，关注教师专业的可持续发展。
（二）教师远程培训系统可持续发展的生态学解释
可持续发展观的一个重要特征是体现了生态意识。[6]从生态学的角度看，一个生态系统的健康是该系统可持续发展的必要条件。生态系统健康是生态系统的一种状态，Costanza将生态系统健康的概念归纳为：（1）健康是生态内稳定现象；（2）健康是没有疾病；（3）健康是多样性或复杂性；（4）健康是稳定性或可恢复性；（5）健康是有活力或增长的空间；（6）健康是系统要素的平衡。健康的生态系统应具有系统恢复力、平衡能力、多样性和活力（新陈代谢）。[7]以此来看，教师远程培训系统的健康应具有以下特征：（1）系统具有活力，即教师远程培训系统与外部环境维持着必要的人员、物质、能量、信息的交换；（2）系统具有相当的弹性力，即系统具有抵御压力及从干扰中恢复的能力；（3）系统的构成具有多样性和复杂性；（4）系统发挥出足够的服务功能――促进教师专业发展，进而促进教育的发展；（5）系统支持多种潜在的功能；（6）系统对周围的社会生态系统不具有破坏力。
根据可持续发展的内涵，教师远程培训系统的可持续发展应包含两方面的内容：一是教师远程培训系统与教育系统的协调发展，二是接受培训的教师实现职业的可持续发展。教师远程培训的可持续发展应表现为：培训真正促进教师完善专业素质结构，实现教师职业的可持续发展；教师的专业发展与教育发展的有机结合；教师远程培训系统在整个教师培训系统中始终保持着生机与活力，与教师培训系统整体协调发展；远程培训系统的组织和功能不断完善，培训内容不断丰富，培训质量不断提高；远程培训系统的资源不断丰富，资源承载力不断提高，培训规模（环境容量）不断扩大，满足广大教师日益增长的培训需求，实现教师职业终身教育；城乡不同学校、不同区域的教师享受平等的培训资源，实现公平发展。
二、教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架
对教师远程培训系统可持续发展能力的评价可从制度系统、生存能力、发展能力、支持系统四方面，运用综合、联系、全面的思考方法分析系统中人员、资源、经济、技术等生态因子在由自然环境、社会环境、规范环境构成的复合生态环境下动态联系关系，系统考察系统的资源承载力、生态系统健康状况、资源和环境持续供给能力、系统功能（生产力）。为此，笔者设计了一个教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架。（见表）
三、西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素分析
西部农村中小学教师远程培训是西部农村教育发展的基础工程，对西部农村教师专业发展具有不可替代的作用。对西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素的分析是按照教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架，根据生态系统的整体效应原理，对整个系统及其环境中的生态因子进行整体、综合的考察，分析各因子对系统生态健康和持续发展的影响，从而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失导致系统运行不畅
教师远程培训的政策制度有两个纬度，一是组织层次，包括国家、地方政府、远程教育机构和项目学校四个层次，二是远程教育系统内的各要素， 包括远程教育服务提供者、接受者、远程教育资源及远程教育传输服务系统。[8]西部农村中小学教师远程培训制度和管理的缺失主要表现在：（1）远程培训起步晚，地方政府、远程培训机构和项目学校对远程教育系统内的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚处于空缺状态；（2）管理体制和机制不健全，管理机构林立，管理职能交叉，造成管理机构的生态位重叠，因而引发了管理机构之间的生存竞争，导致系统运行过程中管理混乱、信息流动不畅和资源浪费；（3）缺乏教师培训的中长期规划，各项培训之间缺乏相互衔接，没有形成系统性，降低了培训项目的整体效益和长远效益。[9]
建立西部农村中小学教师远程培训制度体系要充分重视建立协商制机制。克雷明（Cremin）指出：在制定公共教育政策的时候，必须全面地考虑教育，必须看到各种教育机构的存在，进行“公开的思考”；公开的思考意味着“对话”，从小团体中的非正式“对话”，到程序化的更正式的“对话”。[10]克雷明所倡导的“对话”正是协商制的体现。农村中小学教师远程培训系统作为一种制度生态系统，制度决定了系统的功能、系统内各种因子的关系以及系统的运行方式和法则，因此，制度的建立必须要充分考虑和关注系统内各类人员的合理诉求，公平地照顾不同生态主体的权益。在平衡的生态系统中，每一个生态主体都是系统的必要组成部分，任何一个生态主体的缺失或减弱，都将有可能导致整个生态系统的变异或系统功能的弱化甚至丧失。
（二）资源短缺影响培训规模和质量
在教育生态系统中，最主要的限制因子是系统中的能量流与信息流，能量流和信息流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。[11]培训资源是教师远程培训系统中信息流的主要来源，培训资源不足，导致了系统中信息流不足，从而限制了教师远程培训的规模和质量。西部农村中小学教师远程培训资源短缺表现在以下方面：一是人力资源短缺，特别突出的是课程开发人员短缺，学习支持人员素质不高，对网络教育和中小学教育缺乏深入认识。二是课程资源短缺。由于不同区域的教师所面临的教育环境和教育共性问题各有不同，因此不同区域的教师对培训内容的需求各不相同，这就要求教师远程培训要针对不同需求的教师开发出本土培训课程。而西部自主开发的本土培训课程不足，难于满足当地教师的培训需求。三是硬件资源短缺。最主要的是农村中小学的网络覆盖率不高，一些偏远地区的教师难于享受网络课程资源。
从对教师远程培训系统的生态学分析可以看出，教师远程培训系统是教育生态系统中的一个子系统，它与上位系统――教师培训系统以及平行系统――学校教育系统具有非常密切而复杂的关系，在教育生态系统中并不孤立，也不封闭。但由于整个教育生态系统与其他社会生态系统相对孤立，因此，教师远程培训系统相对教育生态系统外的社会系统而言也处于孤立状态，这种孤立从外界社会系统的角度来看就是一种封闭性。系统的封闭性导致外界环境很难向系统内输入物质和能量，降低了系统的资源承载力，因而限制了系统的生存和发展能力。实际上，西部农村中小学教师培训的经费也基本上是依赖于教育行政拨款，人均经费相当低（以云南省某市为例，2010年全市的教师培训人均经费不超过10元）。社会资源引入困难加剧了系统的资源短缺状况。
解决系统资源短缺问题不能仅靠教育行政拨款，要从根本上解决问题，需从两个方面入手：一是在教育生态系统层面，打破教育生态系统与外界社会系统在资金、物质、人员等方面的隔离状态，从大环境上解决资源引入问题；二是在培训系统层面，建立资源引入机制，将社会资金、人力、设备、信息、技术等资源引入教师培训系统，增加系统的资源总量。
（三）职业和生存环境制约教师专业发展的积极性
西部农村中小教师在西部的教育生态系统中处于边缘地位，历来不受重视。这种边缘地位导致农村中小教师的职业环境较为恶劣，职业发展前途暗淡，加之教师流动机制的缺失，致使大多数农村中小学教师可能一辈子都只待在同一个学校，职业环境十分封闭。另外，由于许多农村中小学所处地理位置比较偏僻，交通不便，教师的生活环境也较为封闭。生存和职业环境双重封闭极易导致农村中小学教师专业发展的“花盆效应”，教师专业发展能力下降，教育教学能力停滞不前，专业发展积极性丧失。缺乏积极性使农村中小学教师对教师远程培训采取消极态度甚至逃避，直接影响了远程培训的效果。
（四）教师专业素质结构中的短板导致网络学习适应问题
学习适应问题亦称学习适应不良，是指学生在学习过程中因不能根据学习条件的变化积极主动有效地进行身心调整而导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的学习干扰现象。[12]远程培训中所使用的网络学习形式对许多农村中小学教师来说是一种全新学习环境和学习方式，要应对这种全新的学习形式、取得良好的学习效果，需要学员具备较为全面的网络学习能力和信息技术能力，而这些能力恰是农村中小学教师专业素质结构中的短板。农村中小学教师的网络学习适应问题主要表现在：（1）缺乏基本的信息技术能力，如缺乏信息检索、加工和处理能力，经常满足于对网络上浩如烟海的信息的浏览而缺乏对信息的有效选择和精加工处理，容易导致信息超载和认知负荷问题；（2）不适应网络学习环境，如缺乏有效的自主学习策略、交流沟通技能和教学参与能力等；（3）学习动机的持续性不强，缺乏维持学习动机的意识和策略，学习的自我效能感低下。
解决农村中小学教师网络学习适应问题不仅仅在于要加强对农村中小学教师的信息技术和计算机应用能力的培训，更重要的是要在培训过程中有意识的贯穿对农村中小学教师的网络学习能力的指导和培养，使农村中小学教师逐渐适应网络学习。同时，在培训项目设计时，要充分考虑农村中小学教师的网络学习能力，对教学平台的功能设计、学习支持人员的功能定位以及培训课程中的教学方法、教学组织形式、学习资源组织方式等方面进行精心设计，以适应农村中小学教师的实际状况。
（五）忽视教学环境建设导致培训教学的生态问题
在远程培训中，课程开发人员、学习支持人员、班级管理人员、技术支持人员、学员及教学环境构成了培训课程的生态系统。这个生态系统是教育者、受教育者与教育教学相关要素组成的一种关系复杂的有机整体，蕴含着教育教学主体、资源、内容、方式等交织并进、协同发展的功能机制。[13]远程培训中的各类人员在教学环境中进行着信息的生产、组织、传播、消费和分解等行为，信息在教学环境中流动、交互，形成各种信息流。[14]信息流的运动是远程培训教学过程中的核心运动，也是影响远程培训学效果的关键环节，当信息流的运动受到阻碍时，培训教学就会表现出效率低下和效果不彰等问题。西部农村教师远程培训中信息流动不畅的主要原因是：（1）信息供给与信息需求不平衡，即信息资源在内容和形式上不能完全满足接受培训的教师的学习需要；（2）信息交互存在障碍，表现为：培训平台的交互功能不足，交互形式单一；各类人员的信息交互不足；网速过慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是学员的网络信息沟通交互能力不足。信息流动不畅导致了学员在网络学习中因缺乏必要的信息交流渠道和足够的信息交流而形成相对闭塞的状态，即信息孤独。信息孤独使网络培训课程生态系统的主体之间处于割裂状态，影响了整个课程生态系统的动态联系性，导致系统生态失衡。
教学环境的建设要以学习者为中心，整体考虑网络基础设施建设、培训支持平台开发、教学资源开发与管理、教学活动设计与实施、网络教学管理等各个方面，保障学员在整个生态系统中的中坚种群地位。同时，要注意加强学员间的学习共同体建设，促进中坚种群的共生和增长。
四、结论
西部农村中小学教师远程培训尚处于起步阶段，制度、管理和机制尚不完善，资源和资金缺乏，资源承载力不足，系统内各种生态因子之间的关系尚不协调，生态系统处于失衡状态，制约了系统功能的发挥和系统规模的扩大。要促进系统的可持续发展，重建生态平衡，一方面，需要引进能量和资源，另一方面，需要进行内部的环境改造和组织变革，以此进行自我调节，建立新的平衡。[15]可以相信，在科学理论的指导下，西部农村中小学教师远程培训将克服重重困难，最终实现可持续发展，为西部教育发展做出自己应有的贡献。
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关键词 农村中小学教师;远程培训;电子白板
中图分类号：G451.2 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）03-0016-02
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而发生的一种新型教育形式。是利用计算机网络和多媒体技术，在数字化环境下进行的教学活动。在农村中小学，以计算机为载体的远程培训已经走进了日常生活，并在教师提升自身素质及教学能力方面扮演着越来越重要的角色。自2010年的“农村中小学教师教学技术远程培训”“农村中小学教师教育技术能力远程培训”到2013年的“农村中小学教师新课标起始年远程培训”，再到正在进行的“中小学教师网络研修与校本研修整合培训”，笔者参加了四次规模较大的远程培训。与传统培训形式相比，农村中小学教师的远程培训既有突出的优势，也存在着明显的不足。
1 在提升农村中小学教师素质的各种培训形式中，远程培训适应性更强
可以自主掌握学习时间和学习地点 对农村中小学教师实施远程培训，打破了学习时间和空间的限制，适合教师的职业特点。农村中小学教师的教学工作任务比较繁杂，且工作量大，很难有较长时间集中参加固定时间、地点的培训。而远程教育形式正好弥补了这一不足。以笔者正在参加的远程培训为例，本次培训共分五个阶段，每一阶段都有相应的时间段要求。教师们可以在相应的时间段内自主安排学习时间与地点。如果当天的授课任务比较紧凑，可以考虑在午休时间学习;如果整体都比较忙，可以考虑在第二天学习;如果在校期间没有空余时间，可以考虑下班后学习。既规划统一又能适当兼顾，满足了不同教师对学习时间的不同需求，很受参训教师欢迎。
开设课程齐全，覆盖面广 除了教育学、心理学等一些各科通用的内容外，广大农村中小学教师更期望得到一些与本学科相关的培训，涉及到不同阶段、不同学科。利用现代信息技术的远程培训恰好能解决这些问题。选取各科名师授课，汇集名家智慧，精心制作成培训课件，集中保存为网络资源，参训者只要登录相应的网站，就可以随心选取本学科内容或研修自己感兴趣的学科，不受空间、场地限制。而且在网络环境下，教育资源可以被不同地域、不同时间段参训的教师们所共享，覆盖面远远大于传统培训形式。
按需进修，反复揣摩 教师专业素养提升不可能一蹴而就，对于教育理论和技能的掌握需要反复学习，对于一堂优质课的理解和内化也需要反复观摩、品味，囫囵吞枣是不能得其精髓的。如“电子白板的高级应用”“Flas的具体操作及应用”、现代信息技术与学科整合的具体案例等，对于那些基础薄弱的广大农村中小学教师来说，听一两遍课程往往不能很好地掌握，需要听三至四遍，甚至更多。即使听懂，在具体应用过程中又会出现这样那样的问题，也许还需要重新去听课，以便找到解决方法，与教师日常授课工作同步的远程培训则很好地解决了这一难题。参训教师可以在听课后及时实践，在应用中掌握操作技能，遇到问题后也可以重新回归培训课堂寻求答案，或与网上的其他学员探讨，使问题得到最快、最完美地解决。
2 远程与传统培训模式相比的不足之处
农村中小学教师对远程培训的模式不够适应 网络培训与传统培训有很大不同，缺少传统的学习环境，培训者与参训学员在时间和空间上相对分离。再加上农村中小学参训者对于网络使用技能掌握不足，会使参训教师对于远程培训表现出一定程度的不适应。
农村中小学教师远程培训的质量监控体系不健全 健全合理的评价机制是保证远程培训良好发展的保障。可是当前进行的远程培训在成绩评定方面还不够完善。现行的学员成绩主要由培训时间和其他研修活动（学习日志、上传资源、作业、关注他人、发表评论）两部分组成。关于培训时间积累的监控主要由每15～20分钟的问题对话框来完成，还不能切实保证学员进行有质量地学习。“挂网不学习”“代培――一人看几台机器”的现象很普遍。在活动开始后和结束前突击学习的也大有人在，其余时间则不闻不问。对于其他研修活动的学分积累也难以考察学员的学习质量和成果。很多人都是在网络上“搜索、复制、粘贴”了事，距离使教师专业素质、掌握知识和技能的培训目标还有相当差距。
农村中小学设备落后也影响着教师远程培训的效果 笔者所在地区农村中学、农村小学中心校建有微机室，教师可以在工作之余在校学习。农村小学的各“村小”则没有建设微机室。村小教师只能选择在家培训，家中没有电脑的则无法参加培训。这样便使请人代培成为这些教师的普遍做法。有的学校即使有微机室，却不是每一台电脑都配有耳麦，培训时只见其人，不闻其声，也不是每一间教室都配有多媒体设备，教师若要在课堂上使用，则需集体搬到“多媒体教室”中去，兴师动众。如此则严重影响着农村中小学教师的学习和应用热情。
3如何扬长避短，提高农村中小学教师的远程培训质量
转变培训理念 农村中小学教师普遍感觉：现在的学生不像以前那么好教了。随着现代信息技术的发展，学生获得新知的渠道越来越多，对教师的要求也越来越高。作为教师，不但要有扎实的专业知识和敬业精神，还要自强不息、终身学习，更新自我，充实自我，以适应不断变化的外部环境和你所面对的学生。针对农村中小学教师的远程培训可与每一个人所任教的学科相契合，是提升自身素质的绝佳平台。农村中小学教师要克服培训的功利性，严格自律，严格按照学员学习计划的要求参加培训。
完善考评机制 完善的考评机制也是提高农村中小学教师远程培训质量的有效手段。考核评价的目的在于督促教师学习，以评促学，激励实践。如果考核的门槛过低，致使学员在敷衍了事的情况下仍能通过，就会弱化参训学员努力参与的动机，达不到培训目标。
现代信息技术支撑下的农村中小学教师远程培训，其最终目的是提高广大农村中小学老师的专业素养，掌握教育技能。虽然具体实施还需要优化和提高，但是，其自身的强大优势必将使此种培训形式长期存在并日臻完善。作为教师，应该积极地进行自我调适，切实转变观念，扎实参加培训，不断提升自身专业素养。
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