时间：2023-09-11 17:25:46
序论：在您撰写教育理论与与实践时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
作者简介：杨先花（1981-），女，湖北荆州人，教育学硕士，《中南论坛》编辑部编辑。
（武汉科技大学中南分校 《中南论坛》编辑部，湖北 武汉 430223）
摘要：在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法。本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。教育行动研究可为实践主体与研究主体创设交流与沟通的平台，使教育行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态；在教育行动研究中，应该把重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。
关键词：教育行动研究；教育理论主体；教育决策主体；教育实施主体
中图分类号：G40 文献标识码：A
教育行动研究指针对教育情境中的日常工作，教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，解决日常教育教学中的问题，改进教育教学工作的一种研究方式。在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法，人们在其作用上已达成基本共识:第一,教育行动研究可以提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。教育行动研究以实际问题为研究对象,力求使教师在计划――行动――观察――反思的过程中，不断总结经验，进而有意识地改善自己的教育行为；第二,教育行动研究是“教师即研究者”的活动，有利于教师的专业化成长。教育行动研究要求教师积极地参与研究，使之在研究中成长，在研究中提高教学水平和自身的专业素质；第三，教育行动研究有利于沟通教育理论与教育实践。教育行动研究在推动教师进行教育科研和促进教育理论向实践的转化上起到中介作用。学界关于教育行动研究的论述极多，本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。
一
长期以来，人们习惯称实践者从事的实践活动和实际工作为“行动”，称专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索为“研究”，认为二者之间并无有机联系。行动与研究的分离，容易造成理论与实践的脱离。在教育研究领域，有许多研究者埋头于书斋闭门造车，缺乏对现实应有的关注。而实际工作者面对高深莫测的理论研究成果，又常感远水不解近渴，对自己工作中存在的现实问题却又不知路在何方。针对此，教育行动研究遂应用而生。实践证明，教育行动研究通过促进理论和实践的双向努力，使教育理论主动寻找实践作为基础；实践也主动寻找理论作为指导，进而反思和批判理论，把教育理论与实践有机地结合起来。
（一）教育行动研究的实质是教师成为研究者
教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的一种研究类型和活动。在教育行动研究中，教师成为自己实践情境的研究者，既开放性地不断改进教学，又通过批判和修正不断提高自身的理论水平，从而使自身的教育实践具有较强的理论吸纳能力。可见，教育行动研究正是解决教育理论与教育实践脱离顽症行之有效的方法。
（二）教育行动研究为实践主体与研究主体创设了交流与沟通的平台
实践主体带着教学中的问题，以研究的态度和方式走入教育行动研究，同时研究主体也要深入研究现场，以合作的态度和方式与实践主体一起共同探讨面临的问题。在这个互动的过程中，教育行动研究一方面特别强调研究主体与实践主体的合作。这种合作互补了二者研究的不足，既克服了研究主体的研究成果难以向实际转化的不足，又克服了实践主体开展研究缺乏理论指导的不足。教育行动研究另一方面着重强调问题的解决。亟待解决的现实问题理所当然就成为了联结研究主体与实践主体的桥梁，这样教育行动研究就为研究主体与实践主体创设了一个交流与沟通的平台。
（三）教育行动研究使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态
从研究的角度说,教育行动研究是“在行动中研究”，是研究者在教育实践中发现、研究并共同探讨面临的问题。从行动的角度看,教育行动研究又是“在研究中行动”，研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。这样教育行动研究就把实际的行动过程变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的行动过程，使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态。
（四）教育行动研究在“反思”中促使教育理论与实践交互生成
反思是教育行动研究中的重要一环，它“促使实践主体通过研究活动改变原先的教育理论,提高认识和完善教育活动的能力。这时,研究具有把作为研究者的实践者从原先的认识框架、思维和行为方式的框架中‘解放’出来的功能。……这种‘解放’功能对教育实践的意义就是推进改革和促进完善。”\[1\]在教育行动研究中，实践主体要合理地反思自己的行为，并根据反思过程所形成的判断，修正研究过程中的行动。同时由于研究主体自我意识较强，理论品质倾向于批判性反思，因此他们理应帮助实践主体使之成为反思型的主体，让教育实践不断走向合理性。这种开放性、生成性的双向反思过程，为行动达到最佳效果提供了保证，促使教育理论与实践不断地交互生成。
二
教育理论与教育实践的关系问题，是一个老生常谈的话题，也是一种久治不愈的顽症。教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。而以往的研究单纯地囿于教育理论与教育实践的胶合之中，没有跳出思维的框架，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的研究。其实正是教育主体从事着教育理论研究与实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，在教育行动研究中，我们应该把研究的重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。
教育主体包括教育理论主体、教育决策主体、教育实施主体。理论主体重在从理论上对教育问题进行探讨，并以形成具有一定解释力和指导性的陈述为其阶段性成果；实施主体关注的是，如何组织开展教育活动才能使教育目标得以顺利地实现；而决策主体则更多的是关注如何统一和整合社会价值和个人价值、社会需要与个体需要，如何使教育系统与其他的组织系统协调起来，如何实现有限的教育资源的效益最大化。在教育行动研究中，通过反思不难发现，各教育主体在沟通教育理论与教育实践方面还存在许多问题。
（一）主体的思维定势为教育理论与教育实践设置了屏障
在教育行动研究中，教育理论主体大多都认定自己的社会责任是研究和总结教育理论，通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。他们大多把自己的研究对象指向现有理论，通过分析、比较、批判、重建等一系列思维加工来实现理论的推进，仅此而已。而教育实践主体最突出的思维缺陷是对个体实践中内在理论的忽视。教好书，培养出优秀的学生，觉得这才是自己份内之事，一旦谈到要参加教育研究时，往往又认为不是自己的本职工作。这种定位的划分，虽明确了不同岗位人员的不同工作职责，使各自的专业化程度有可能实现，但也设置了无形的屏障，隔离了教育理论与教育实践。
（二）教育实施主体作为行动研究者的尴尬
其表现为：1.自身素质的不足。教育行动研究对教育实施主体的素质提出了较高的要求，它要求其具有较高的理论专业化水平，深厚的写作功底，较强的问题意识和自主发展的能力等等。但是不少教育实施主体在从事教育行动研究的时间和能力上存在不足、观念上自设屏障，从而导致在教育行动研究中出现了许多没有“问题”的研究，没有“行动”的研究和没有成果的研究。这样教育行动研究呼吁教育实施主体的参与与其自身素质不足之间的矛盾已日益凸显。2.外部条件的不成熟。第一，评价机制问题。由于教育行动研究的研究范围较小，而且是对特定对象的研究，研究的情境也无法作较精密的操作，再加上研究的目的只是对某一特定问题的解决。在这种情况下，如何运用“信度”、“效度”来评价教育行动研究成果的问题亟待解决。第二，研究的体制问题。一些教育决策主体并不重视或不支持教育行动研究，使之缺少必要的体制保障，如研究的机构、人员、物质、制度等保障机制并未落实。
（三）各教育主体之间难以展开交流对话
三大教育主体形成各自的理论共同体，参与到行动研究中去，但由于三大共同体在性质、特点、研究的成果等方面存在极大的差异，有时会为了各自的利益，出现意见不一致的情况，这使得各教育主体之间易出现不协调的现象，对话交流产生一定困难。教育实施主体常把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的、操作性理论指导上，而当教育理论主体的研究成果达不到直接应用的水平时，就会被指责为脱离实际，而教育理论主体又反过来指责教育实施主体未将其理论进行适当的运用。同时教育理论主体与教育实施主体也会将批判的矛头共同指向教育决策主体，指责其未制定出恰当的决策来促进主体之间的交流。因此，在教育行动研究中，如何实现各教育主体的沟通交流，这确实是一个值得关注的问题。
三
既然本文将研究的视角集焦于教育主体，因此要使教育行动研究真正成为沟通教育理论与实践的桥梁，也要诉诸于教育主体行为的改变之上。
（一）沟通的前提：三大教育主体要认清并理解教育行动研究的特点
教育行动研究的主要特点为：第一，主体性。在教育行动研究中，教师不再是单纯的知识传授者和被研究对象，不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探讨者、开发者和实践者。再者，教育行动研究面临的重要任务就是要把“自我反思”的权力还给教师以及其他所有的实践者，使他们能不断地对自身的教育实践进行批判性反思，始终以一个“反思实践者”的形象出现。可见，教育实施主体在研究活动中的角色转换，是其主体地位凸显的突出表现，是教育行动研究之魂。第二，实践性。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目的。它关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是为了实践而进行的研究，是从实践中来并回到实践中去的研究。第三，协同性。Somekh强调在行动研究情境中，所有参与者之间和谐互动所形成的组织文化与气氛的价值。\[2\]协同性就包括三大教育主体在各自形成的共同体之内以及各共同体之间的合作。这种合作一方面使知识或理论的建构更具有可信任性，并且更符合科学探究精神，另一方面可以改善并优化教育行为。总之，三大教育主体只有正确认识了教育行动研究的特点，才会更好地理解并更加重视教育行动研究，增强参与的自觉性。
（二）沟通的内在条件：三大教育主体要增强自我意识
教育理论主体中的一部分要继续专心从事教育行动研究的理论研究工作，使教育理论的发展走向深化、系统化、科学化。这类研究人员自身也要加强个人学习性实践的拓展和新能力的发展，需要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力，学会用一种生成性的思维方式来看问题。同时，教育理论主体中的另一部分要走向实践，从实践中去寻求真知，获得灵感。只有当教育理论主体在抛弃了他自我强加的鼓励，自我陶醉的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时，他才有可能实现最初的承诺：克服教育理论与教育实践的差距。\[3\]
教育实施主体一方面要加强理论修养，明确个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的，要用理论来武装自身的头脑，把理论转化成思想、智慧、精神。因此，教育实施主体要增强学习理论的自觉意识，参加理论培训，树立终生学习的观念，提升其理论品质。另一方面要对自身的教育实践进行批判性反思。教育实施主体所有成员都应以持续的、无休止的“自我反思”与“自我批判”作为基本的生存方式，来形成自己的个性化理论。这样，教育行动研究就成为了教育实施主体通过不断的反思性批判显现、改造和优化实践理论的过程。
教育决策主体要协调好教育理论主体与教育实施主体的关系，营造有利于两者交流的氛围，促进两者的互动，并建立新的制度来促使教育理论与教育实践紧密地结合。体制的建立可以从以下几个方面着手：第一，让教师树立教育科研观念，使教育行动研究成为每一位教师教育教学中自觉的意识和行动，形成开展教育行动研究的良好氛围。第二，要求学校成立教育行动研究中心，由教育教学经验丰富、责任心强并具有一定教育教学研究能力的骨干教师担任领导工作，构建教师开展教育行动研究的运作机制。第三，构建教育行动研究的保障体系，使其具有持久的生命力。
（三）沟通的外在条件：三大教育主体之间加强交流与合作
由于各教育主体的角色定位不同，理解的方式和意义各异，因此迫切呼唤各教育主体间的交往。教育实施主体迫切需要教育理论主体的帮助，共同解决自己在教育情境中遇到的一系列问题，改进自己的教育行为，使自身的教育实践走向科学化、合理化。教育决策主体也需要教育理论主体与教育实施主体的共同参与，为决策的制定出谋划策，提出批评和建议，使决策更具合理性、正确性，更能深入人心。在教育行动研究中，教育理论主体总结出的理论成果，教育决策主体制定的决策，都需要被教育实施主体认同并接受，运用到实践中去，发挥实在的效力，实现教育的价值。在这个互动的过程中，各教育主体彼此要在理解的基础上，用理性、公正、全面、客观的态度来看待其他教育主体的行为。各教育主体要努力维持开放、平等、自由的沟通情境，同时形成支持性、非评价性的氛围。这样各教育主体不再是置身事外的“旁观者”，而成为负责的“当事者”。
教育行动研究确实是沟通教育理论与教育实践的一种有效的方法，但沟通的实现也要依赖于各教育主体主体性的发挥。如果三大教育主体囿于“前见”而无所作为，那就不可能沟通。当然，教育行动研究也并非能保持绝对意义上的“填补教育理论与实践的鸿沟”，它只是为沟通教育理论与教育实践提供了契机。要达到教育理论与教育实践紧密结合的目的，仍需要三大教育主体在实践中不倦求索。
参考文献
[1]叶澜.教育研究方法论初探\[M\].上海：上海教育出版社，1999.337.
（一）成人教育理论的误读
在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。
1.成人教育理论即政策诠释
教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：
其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；
其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。
2.成人教育理论即经验总结
经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。
3.成人教育理论即教育理论的演绎
还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。
（二）成人教育理论的解读
成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。
1.探求成人教育知识
西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。
2.完善成人教育学科
作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。
3.审视成人教育问题
如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(MalcomKnowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(PaulLegrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(RobotHotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。
二、成人教育理论与实践关系的范式与分析
理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。
（一）理论高于实践
关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。
“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。
（二）理论指导实践
“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？
从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。
（三）理论解释实践
理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。
成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。
（四）对范式的反思
通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。
我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？
三、走向对话
（一）对话的价值
对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。
首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。
其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。
说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。
（二）对话的实现：行动研究
行动研究(ActionResearch)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。
1.走向研究共同体
走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。
研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。
2.研究与行动过程合一
在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。
一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。
另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。
3.关注问题情景和反思
行动研究，完全可以顾其名而思其意，其过程的最大特点即是“行动”，是一种面向问题情景的研究，在本质上体现着研究的“实践性”。行动研究没有固定的程式，强调视具体问题情境灵活对待问题，但一般来讲行动研究过程有着类似的步骤：计划——行动——考察——反思。计划、行动和考察，都是面对具体的实践问题情景，力求找准问题之所在，从而建立具有针对性的研究课题，且由理论工作者和实践者工作者共同开展项目研究。在研究过程中和研究结束时，强调参与者的反思，要求实现“在反思中成长”。
关键词：学科视域校外教育理论建设
引言
校外教育与学校教育一样，都是我国教育系统的重要组成部分。我国的校外教育机构自出现以来，已经逐渐形成了不同于学校教育系统的独立的网络体系与运转形式，对于我国的人才培养意义重大。但因为校外教育方面的研究尚且难以满足其发展速度，对校外教育的职能定位还不够明晰，其功能与作用还没有完全发挥出来。因此，本文将从学科视域出发明确校外教育机构的概念和类型、阐释学科建设的基本立场与实践逻辑，为加强校外教育理论建设提供研究根据。[1]
一、校外教育概念界定和机构类型
1.校外教育概念的界定
综合国内外研究中对校外教育概念的界定，其表述主要有几种：
一是将校外教育定义为教育系统中独立于学校教育教学计划之外，由相关的专门机构或组织团体对青少年进行的教育活动。二是认为校外教育指在学校教育之外的场所与时间内，学生通过多样化的方式接受的语言文化、科学技术、体育等范围较宽泛的教育活动。三是称校外活动为由少年宫、青少年校外活动中心、科技馆、图书馆等校外的教育场所机构组织学生进行的以教育为目的的有计划的多样化活动。四是将校外教育作为非正规教育的代称，即正规学校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宫等机构的教育活动，也包含成人教育、社区教育、职业技能培训等形式的教育活动。五是认为校外教育分为学生在学校教育之外的自我学习为目标接受的教育活动与所参加的校外教育机构发起的教育活动，也就是说包括了青少年自发组织进行的校外活动。[2]
纵观上述的几种对校外教育概念的界定，尽管存在广义与狭义的分歧，但其中体现出的校外教育的共性可总结为几点：一是校外教育是在学校这个教学场所以及正规课程的时间之外进行的教育活动。二是校外教育的对象主要是儿童与青少年。三是校外教育的类型丰富，具有多样化的特点。四是校外教育的组织主要由专门的校外教育机构或组织团体承担。[3]
2.校外教育机构的类型
就目前来看，我国的校外教育机构已经基本形成了覆盖面较全的网络体系，而这些教育机构的类型主要为以下几种：
一是少年宫、公共图书馆、青少年校外活动中心等兴趣活动场所。这些机构主要由政府计划并兴建，服务对象为儿童与少年，一般在周末、节假日及学生的寒暑假期组织丰富多样的各种公益性的兴趣活动或教育培训活动。我国自参考苏联模式对这类机构进行建设以来，已经逐渐形成了遍及全国各地、覆盖到县级行政单位的较完整的体系，并主要由政府的教育部门、文化部门，以及共青团等共同进行管理。[4]
二是专业性的校外教育场所，包括主题性的教育基地、科技馆、博物馆等机构。这些机构的兴建一般既有政府的计划与投资，又有民间组织的参与与投入，通过参观与定期组织活动的形式进行校外教育活动。此外，其管理所属的机构或组织不仅仅限于政府部门，属性较为复杂，且在儿童与青少年之外往往也为其他受众人群提供服务，可以说既是校外教育场所，也是社会教育机构。
三是技术学校、学生补习班、学生兴趣班等校外的教育培训机构，一般是由个人或团体进行投资兴建，以提供教育咨询和服务的名义注册的营利性质的机构，采取商业化运作的模式对儿童与青少年进行收费的校外教育活动。其管理责任也由所有权人承担，但由于这类机构的数量众多，因此也是校外教育机构的主要类型之一。
二、学科建设的基本立场与实践逻辑
1.学科建设的基本立场
校外教育的学科建设的基本立场主要有几点：一是要有体系建构与问题取向相融的意识，将每一分支的研究都置于学科体系的宏观背景中进行考虑，对体系的逻辑性、关联性与完整性加以更多关注，并以解决实际问题为原点确定研究目标与方向。二是协调共性与个性，在研究中既要充分考虑到校外教育的特殊性与各机构之间的差异性，又要兼顾教育研究的整体性来对校外教育进行探究。三是要形成自己的研究范式，尽管目前校外教育的学科建设中研究范式已有雏形，但还没有形成完整明确的理论体系、分析框架与实践流程，这一点还需要在对不断推进的各方面研究进行总结与分析，以探究校外教育的具有独特性的研究范式。
2.学科建设的实践逻辑
在学科建设的理论体系搭建之外，实践逻辑的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下几点：一是在理论的研究要落实到教育实践进行检验，尽管研究者对校外教育的职能发挥与起到的教育效果有较高的期待，但事实证明许多理论在应用到实际中时与预期的结果存在一定的差距，因此理论的建构要有实践做衡量标准，研究理论要能解决实际的问题。二是要将教育实践的结果反馈到理论建设，实践的最终目的还是为了完善理论体系，实践中得到的结果应再次纳入理论研究中，从理论层面对实践的结果进行解释，从而实现其学术价值。
结语
总而言之，校外教育的发展与完善对于我国教育系统的建设有着重要意义，因此要重视校外教育的理论建设，让校外教育体系真正发挥其应有的职能。本文对校外教育的概念与机构类型进行了分析，并探究了学科建设的基本立场与实践逻辑，为校外教育理论建设提供了研究根据。
参考文献
[1]赵建国.校外教育发展的科学研究[J].青年时代，2016（13）：122-122.
[2]劉登珲.我国校外教育功能定位流变及其现代转向[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，15（5）：114-119.
[3]焦霞.关于青少年宫开展校外教育实践活动的几点思考[J].教育科学：全文版，2016（12）：205-205.
英文名称：Theory and Practice of Education
主管单位：
主办单位：山西省教育科学研究所;山西省教育学会
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1004-633X
国内刊号：14-1027/G4
邮发代号：22-31
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1981
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
期刊简介
《教育理论与实践》（旬刊）创刊于1981年，是由山西省教育厅主管、山西省教育科学研究院和山西省教育学会主办的教育学术期刊。
办刊宗旨
繁荣教育科学研究、倡导教育理论和实践创新、服务教育学学科建设及教育改革和发展。
主要栏目
有教育基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等。
关键词：初中语文；小班化；理论；实践
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）02-0085-01
小班化在初中语文教学中的优势在于学生数量少，便于教师全面了解每一位学生的状况进行针对性教学，能够充分保证语文教学的质量与效果；便于教师缩短与学生之间的距离，像朋友一样与学生一起交流、探究，使教学活动完美完成。小班化教学可以很好地带动学生自主分配活动时间与空间，可以促使学生积极参与与同学、与教师之间的互动，有利于提升教学品质，让语文课堂更加丰富多彩。语文文化博大精深，具有源远流长的历史，文化色彩与文化底蕴十分浓郁，这样的学科在传统班级教学中不利于学生学习，不利于让每一个学生去体会和理解，以致教学效果不理想，教学目标难以实现。因此，实施小班化教学，能培养不同层次的学生兴趣、学习习惯、学习能力，益于培养中学生的文学素养与学习能力，且能大幅度提升语文教学质量。
一、应对班级做好高效总体掌控
小班化教学可以针对不同的学生开展有个性的教学活动，培养学生自主学习能力及与他人合作共同学习的能力，让每一个学生的综合能力都能得到全面发展。为了让学生在语文学习中自主地与他人合作，相互作用，共同学习，增强班级凝聚力，要采取一种合理的教学方式，既可以让每一位同学都能学习到有效的知识，还可以带动班级整体学习水平的提升。因此，教师应充分了解班级活动的各种形式、学生的特点，以调动学生的学习热情与潜能，创设符合学生探究、学习、思考的教学情境，激发每一个学生内在的学习渴望，让学生有个性、有灵性地学习语文。例如，在学习《羚羊木雕》时，教师可以要求学生分角色（我、妈妈、万芳、万芳妈、爸爸、奶奶、旁白）朗读课文，揣摩人物心理、性格，品味人物个性化语言，提升班级同学的合作水平及凝聚力，同学之间相互补充，相互协调，共同进步。教师也可以将学生分组，每组之间形成竞争关系，比比哪组同学表现得更好，以激发学生的求胜欲。利用这样的方式，既培养了学生的合作能力，增强了学生的集体意识，又促进了整个班级的集体进步，也保证了每一位学生都能从学习中感受到快乐，从而促进有效学习。
二、应注重落实授课环节、细节
1. 倡导自主学习，强化学生个性
在初中语文小班化教学中，教师可以根据学生的兴趣爱好及学习特点制定一套自习方案，利用先进的技术创设一些有利于学习的情境，使学生有目标、有方向的学习。这样一来，学生便可以在自习课堂上根据教师的方案一步一步地实施、一点一点地释放自身的学习潜力，完成对课文的预习。其实，这种自主学习方式是很受学生欢迎的，只有学生亲自去探究，去思考，去阅读全文，才能对问题有更深刻的认识，才能对问题有解决的思路，才能真正学好语文知识，也才能在自主学习中发表自己的观点，有利于学生个性的培养，形成自己的学习观点，形成独一无二的学习个性。
2. 组织讨论，解决基本问题
教师应照顾到每一位学生，让他们都能在课堂上发表自己的想法。教师可以组织学生自由讨论，如同桌探讨、小组讨论、全班辩论等，让优秀的学生带动学习较差的学生进行多角度、多层次、多元化的思考和探讨，也让每一位学生充分展示自己的学习个性，并优势互补，共同进步。小班化教学可以避免传统语文教学模式中的死板、枯燥，给学生打造一个充满灵性和活力的语文课堂，带动学生积极参与教学活动，主动思考、探究，释放自身学习潜力与灵性，自主解决语文基本问题。例如，在学习朱自清的《背影》时，教师可以在学生阅读之前，提出问题：这篇文章记叙的主要事件是什么？文章以什么为线索？反映的主题是什么？全文共写到父亲几次背影？当学生带着问题阅读全文后，可以自由讨论自己所不能解决的问题，然后进行回答。通过这样的讨论，学生之间相互补充、相互协调、相互带动，来共同解决语文问题。
3. 要求达标训练，巩固知识
在初中语文小班化教学中，学生人数少是教学的一大优势，有利于教师施展教学才华，有时间与空间为学生精心设计达标习题。在语文练习课上，应要求学生独立思考、自主完成习题。通过完成教师精心设计的习题，学生可以清楚地知道自己的知识掌握情况，有利于学生更好地学习、进步。同时，教师可以根据学生所完成的习题，清楚地掌握每一个学生的优势及弱势，方便针对性教学。这样一来，学生既可以清楚自己还有哪些知识点没有把握，还可以巩固已掌握的知识，提高学习的有效性。
三、结束语
综上所述，小班化教学为初中语文教学提供了更多的教学思路。小班化教学可以让学生充分学习语文知识，深化对知识的认知与理解，可促进每一位学生全面而富有个性的发展，让学生充分享受轻松、和谐的课堂氛围。教师在小班化教学中的作用是巨大的，是学生学习、探究的引导人，也是促使学生更加自信、更加有文化素养的领航者。所以，教师要不断探索语文小班化教学的理论和实践经验，以促进语文教育发展。
参考文献：
关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5]
一、“百家争鸣”的关系说及评述
(一)直接指导说
持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。
(二)中介说
教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?
二、关系之我见
从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后,我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息,以此来丰富自己益于自身的发展。
